Τι κομίζει στην εκπαίδευση ο νέος νόμος 4823/2021 με τον τίτλο «Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις»; Ποια προβλήματα στην εκπαίδευση προτίθεται ο νομοθέτης να επιλύσει και ποια προβλέπεται να είναι η νέα σχολική πραγματικότητα; Τι ευαγγελίζεται ότι θα βελτιώσει στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων και στη μαθησιακή διαδικασία και πώς θα επηρεάσει τις σχέσεις στη σχολική κοινότητα;
Παρακάτω θα διαπραγματευτούμε μερικά τον νέο νόμο επιχειρώντας μια σύντομη ανάλυση των εξαγγελιών που αφορούν συγκεκριμένα ζητήματα από τα 6 στα οποία αναφέρεται. Πιο συγκεκριμένα, δε θα ασχοληθούμε σε βάθος με τα μέρη Β΄ (Διατάξεις για τις δομές και τα στελέχη Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης), Γ΄(«Αξιολόγηση του έργου στελεχών, εκπαιδευτικών και λοιπού ειδικού προσωπικού…»), Ε΄ («Διατάξεις για την εκκλησιαστική εκπαίδευση») και ΣΤ΄ («Λοιπές διατάξεις»). Ωστόσο, θα ανατρέξουμε σ’ αυτά επιλεκτικά, αν οι διατάξεις τους επηρεάζουν το ζήτημα με το οποίο θα καταπιαστούμε.
Στόχος μας θα είναι να διαυγάσουμε μερικές από τις ουσιαστικές αλλαγές που η κυβέρνηση φιλοδοξεί να επιβάλλει στις σχολικές μονάδες με τον συνδυασμό του εισαγωγικού μέρους Α΄ («Αντικείμενο και σκοπός») και Δ΄ («Διατάξεις για την αυτονομία της σχολικής μονάδας») εστιάζοντας κυρίως στην εύηχη και ελκυστική για τη στοχοθεσία της εκπαιδευτικής πολιτικής έννοια και προοπτική της «αυτονομίας», της μόνης έννοιας που εξαρχής φαίνεται να φορτίζεται με θετικό πρόσημο, σε αντίθεση π.χ. με τους όρους «διαφάνεια» και «λογοδοσία» που δείχνουν εμφανώς ελεγκτικές προθέσεις. Να μελετήσουμε σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο ο νομοθέτης προτίθεται να ενισχύσει την αυτονομία της σχολικής μονάδας και ποια θα είναι τα υποτιθέμενα οφέλη που θα αποκομίσει το σχολείο από τις ρυθμίσεις του νόμου 4823.
Στο Μέρος Α΄ και στα άρθρα 1,2, λοιπόν, ο νομοθέτης μας πληροφορεί ότι «αντικείμενο του Δ’ Μέρους είναι η θέσπιση ενός πλαισίου για την ενίσχυση της αυτονομίας των σχολικών μονάδων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου», ενώ σκοπός του είναι «η ενίσχυση της αυτονομίας των σχολικών μονάδων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και η αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου μέσω της απόδοσης μεγαλύτερης ελευθερίας στην οργάνωση της διδασκαλίας, της ενίσχυσης του ρόλου του Διευθυντή/Προϊσταμένου της σχολικής μονάδας και των εκπαιδευτικών σε θέσεις ευθύνης και της θέσπισης ενός πλαισίου αυξημένης διαφάνειας και λογοδοσίας».
Πριν προχωρήσουμε, ας προσπαθήσουμε να δούμε τι σημαίνει ο όρος αυτονομία όπως τον ορίζει ένας από τους στοχαστές που την θεωρεί ως πρόταγμα της πολιτικής φιλοσοφίας του και ως θεμελιώδη στόχο μιας δημοκρατικής κοινωνίας. Για τον Κορνήλιο Καστοριάδη, τον «φιλόσοφο της αυτονομίας» όπως αποκλήθηκε, ο όρος αυτονομία σημαίνει τη δυνατότητα μιας κοινωνίας να δημιουργεί τους δικούς της νόμους και θεσμούς, να τους νομιμοποιεί με την τήρησή τους από τα μέλη της, αλλά και να τους αλλάζει με δημοκρατικά μέσα, όταν αυτό κρίνεται αναγκαίο. Υπό αυτή την έννοια η αυτονομία της σχολικής μονάδας θα σήμαινε τη δυνατότητα των μελών της ως σύνολο να αυτοθεσπίζονται διαρκώς με συμμετοχικές διαδικασίες χωρίς την επίδραση υπερβατικών παραγόντων. Ένας τέτοιος ορισμός της αυτονομίας καταδεικνύει εξαρχής την λανθασμένη επιλογή του όρου για μια σχολική μονάδα μέσα σε μια φιλελεύθερη δημοκρατία, στην οποία το νομοθετικό έργο αποτελεί αρμοδιότητα της κυβέρνησης. Ο νομοθέτης του 4823 φαίνεται να αντιλαμβάνεται σε ένα βαθμό αυτή τη δυσκολία γιατί αναφέρεται στην «ενίσχυση της αυτονομίας», ωστόσο επιλέγει τον όρο καταχρηστικά και εσφαλμένα, εφόσον η αυτονομία ενός θεσμού του οποίου η λειτουργία υπάγεται τους νόμους μιας κυβέρνησης, έστω και δημοκρατικά εκλεγμένης, δεν είναι ποτέ εφικτή. Μια τέτοια αυτονομία θα μπορούσε να υπάρξει μόνο αν μια σχολική μονάδα δεν ελέγχεται από τη νομοθεσία του κράτους, κάτι που όπως εύκολα αντιλαμβάνεται κανείς είναι εντός του κράτους αδιανόητο.
Αυτό που συνεπώς εννοεί στην ουσία ο νομοθέτης είναι μια ενισχυμένη αυτορρύθμιση της σχολικής μονάδας από τα μέλη της, η οποία μπορεί να επιτευχθεί με τις –θεωρητικά- αυξημένες ελευθερίες που τους παρέχει με τον 4823 στη λήψη αποφάσεων. Μέλημα μας λοιπόν στο εξής να διαπιστώσουμε αν πράγματι παρέχονται με τις νέες ρυθμίσεις αυτές οι πρόσθετες ελευθερίες και πόσο πραγματικά αναβαθμίζουν το σχολείο.
Όταν μιλούμε για σχολική μονάδα, θα πρέπει να αναφερθούμε στα μέλη τα οποία εμπλέκονται στις αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσονται σ’ αυτήν και των οποίων η εμπλοκή επηρεάζεται άμεσα από την εκπαιδευτική πολιτική και τα νομοθετήματά της. Αυτά τα μέλη είναι οι α) μαθητές, β) οι εκπαιδευτικοί, γ) ο διευθυντής (τον διαχωρίζουμε από τους εκπαιδευτικούς όχι γιατί δεν ανήκει σ’ αυτούς αλλά γιατί ο νομοθέτης αναθέτοντάς του πρόσθετες αρμοδιότητες στη λήψη αποφάσεων τον καθιστά όργανο αποφάσεων σχεδόν ανεξάρτητο από τον Σύλλογο Διδασκόντων) και, τέλος, δ) η σχολική μονάδα ως σύνολο. Στη συνέχεια επιλέγουμε αυτή την κατάτμηση της σχολικής μονάδας στα πρώτα τρία μέρη για να εξετάσουμε ακριβέστερα ποια από τα μέλη της αποκτούν πράγματι μεγαλύτερες ελευθερίες αυτορρύθμισης ή αυτονομίας, όπως τις περιγράφει ο νομοθέτης, και τέλος, για λόγους που θα εκθέσουμε παρακάτω εξετάζουμε και τις ελευθερίες της σχολικής μονάδας ως σύνολο.
α) Αποκτούν οι μαθητές/τριες περισσότερες ελευθερίες, περισσότερη «αυτονομία» με τις ρυθμίσεις του 4823; Στην πραγματικότητα ο νόμος δεν αφορά παρά μόνο έμμεσα το μαθητικό σύνολο, διαμέσου των συνεπειών που έχουν οι θεσπιζόμενες διατάξεις στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το σημείο που είμαστε υποχρεωμένοι να εστιάσουμε είναι η αντικατάσταση της Ευέλικτης Ζώνης από τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων η οποία εισάγεται σχεδόν ταυτόχρονα, τον ίδιο μήνα του 2021 με άλλα νομοθετήματα (ΥΑ 94236/ΓΔ4/2021, ΦΕΚ 3567/Β/04-08-2021 και Φ.31/94185/Δ1,ΦΕΚ 3791/Β/13-08-2021).
Στη χώρα μας η εκπαίδευση είναι μια καθοδηγούμενη από τους ενήλικες διαδικασία όπου οι μαθητές/τριες συμμετέχουν χωρίς να έχουν λόγο στην επιλογή του διδακτικού αντικειμένου, το οποίο ορίζεται πλήρως από τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα και τα προγράμματα σπουδών. Όπως είναι γνωστό, τα τελευταία συντάσσονται από ομάδες επιστημόνων παιδαγωγών συγγραφέων και, με την έγκριση του ΙΕΠ, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να τα ακολουθούν. Τα ανοιχτά αναλυτικά προγράμματα που προτείνουν την ενεργό εμπλοκή των μαθητών/τριων στην επιλογή του γνωστικού αντικειμένου αλλά και του σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας όπως προτείνονται από τον Paulo Freire και άλλους κριτικούς παιδαγωγούς δεν υιοθετούνται στα δημόσια τουλάχιστον σχολεία της χώρας, με αποτέλεσμα να μην υφίσταται καμιά ελευθερία επιλογής για τους εκπαιδευόμενους. Ωστόσο, μια μικρή χαραμάδα φωτός και ελευθερίας τους πρόσφερε η θέσπιση στις αρχές του αιώνα της Ευέλικτης Ζώνης, η οποία αν και καταλάμβανε ελάχιστες ώρες στο ωρολόγιο πρόγραμμα (από 1 έως 3 εβδομαδιαία, ανάλογα με την τάξη) έδινε –τουλάχιστον θεωρητικά και ανάλογα με τη συγκατάθεση του εκπαιδευτικού- τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να επιλέξουν κάποιο δικό τους σχέδιο εργασίας. Όπως γνωρίζουμε από την βιβλιογραφία (ενδεικτικά, Karl Frey, Η μέθοδος Project) προκειμένου να τονώσει το ενδιαφέρον και να είναι επιτυχές, προϋπόθεση ενός σχολικού σχεδίου εργασίας είναι η συμμετοχή των μαθητών/τριων στον σχεδιασμό της εργασίας και την επιλογή του θέματος. Δεν έχω υπόψη μου κάποια έρευνα που να εξετάζει πόσο αυτή η προϋπόθεση τηρήθηκε στην πράξη από τους/τις εκπαιδευτικούς ως συντονιστές των σχεδίων εργασίας τα προηγούμενα 20 χρόνια, αλλά σε κάθε περίπτωση από τα δικά μου εργασιακά περιβάλλοντα συνάντησα αρκετούς εκπαιδευτικούς που φρόντιζαν να υποβοηθούν τη λήψη αποφάσεων από τα παιδιά. Στον αντίποδα, η αντικατάσταση των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων από την Ευέλικτη Ζώνη, με δεδομένη την επιλογή συγκεκριμένων θεμάτων -τεσσάρων, ενός από καθεμιά από τις τέσσερις ενότητες που προσφέρει το ΙΕΠ έτοιμα προς υλοποίηση από τους εκπαιδευτικούς- και, ανεξάρτητα με την ποιότητα των προσφερόμενων εργασιών, στερεί από τους μαθητές/τριες κάθε ελευθερία επιλογής, ακόμη και την διαπραγμάτευση και την συναπόφαση με τον εκπαιδευτικό. Μπορούμε συνεπώς να ισχυριστούμε βάσιμα ότι η νέα νομοθεσία περιορίζει ακόμη περισσότερο τις ήδη ελαχιστότατες ελευθερίες που απολάμβαναν οι μαθητές/τριες με τις ώρες της Ευέλικτης Ζώνης μέσα στο κλειστό αναλυτικό πρόγραμμα, ότι δεν «αυτονομεί» μαθησιακά, αλλά φράσσει ερμητικά την χαραμάδα ελευθερίας που άνοιξε με την Ευέλικτη Ζώνη και τα σχέδια εργασίας, στερώντας ταυτόχρονα από την εκπαιδευτική πράξη αρκετά από τα ευεργετήματα που συνδέονται με αυτή την ελευθερία, όπως π.χ. το ενισχυμένο κίνητρο των παιδιών για μάθηση και η υψηλού βαθμού γνωστική και συναισθηματική εμπλοκή.
β) «Αυτονομία» στους/στις εκπαιδευτικούς; Όποιος μελετήσει την όλη δομή του 4823 αλλά και των εργαστηρίων δεξιοτήτων θα θεωρήσει κάθε αναφορά στην αυτονομία των εκπαιδευτικών ως αστεϊσμό. Στην πραγματικότητα είναι ακατανόητη η ταυτόχρονη χρήση της αυτονομίας με τους όρους «διαφάνεια», «λογοδοσία» και το πυραμιδικό ιεραρχικό σύστημα ασφυκτικού ελέγχου και αξιολόγησης που αποπειρώνται να θεμελιώσουν τα πρόσφατα νομοθετήματα. Πόση αυτονομία προσφέρει π.χ. η δυνατότητα επιλογής εναλλακτικού εγχειριδίου σε ένα περίκλειστο αναλυτικό πρόγραμμα με αυστηρή στοχοθεσία το οποίο αποφασίζει κατ’ αποκλειστικότητα το ΙΕΠ χωρίς καμιά απεύθυνση στους φυσικούς διεκπεραιωτές του, τους εκπαιδευτικούς; Είναι δυνατόν η ισχυροποίηση του ρόλου του διευθυντή ο οποίος μπορεί να αποφασίζει πλέον αμελλητί π.χ. για τους άξονες που αξιολογείται το σχολείο ή τις αναθέσεις των μαθημάτων να ενισχύει τις ελευθερίες των συναδέλφων του; Πόσο παροτρύνουν τον εκπαιδευτικό να αυτονομηθεί τα εκ των προτέρων καθορισμένα θέματα που περιλαμβάνονται στα εργαστήρια δεξιοτήτων και στα οποία ορίζεται με συγκεκριμένα βήματα ακόμη και ο χρόνος και το διάστημα διδασκαλίας; Για την αυτονομία του εκπαιδευτικού στήνεται ένα ολόκληρο δίκτυο ελεγκτών - αξιολογητών του με άνωθεν επιλεγμένα κριτήρια και τη θέσπιση ποινών;
Εξαιτίας της προφανούς απόφανσής μας για τη θέσπιση όχι της αυτονομίας των εκπαιδευτικών αλλά της ολοκληρωτικής, πλέον, απώλειάς της, θα προχωρήσουμε σε σύντομα σχόλια. Πολλοί εκπαιδευτικοί δεν εφάρμοζαν με συνέπεια την εκπόνηση των σχεδίων εργασίας στις ώρες της Ευέλικτης Ζώνης κάνοντας συχνά μάθημα: επανορθωτική διδασκαλία, εμπέδωση της ύλης, κλπ. Ακόμη και αν αυτό συνέβαινε καταχρηστικά, ήταν ένας δείκτης της παιδαγωγικής ελευθερίας του εκπαιδευτικού, ο οποίος γνωρίζει καλύτερα τις ανάγκες των μαθητών/τριων και μπορεί να κατανέμει τις ώρες ανάλογα με αυτές. Επιπρόσθετα, αποκλείεται να ήταν πράγματι χρήσιμες αυτές οι ώρες ώστε να επιτύχει η διδασκαλία τους προαπαιτούμενους δύσκολους στόχους και την ογκώδη διδακτέα ύλη με πιο φιλικούς προς τους μαθητές ρυθμούς; Μήπως εδώ το κλειδί για τη διασφάλιση της διεξαγωγής της Ευέλικτης Ζώνης θα ήταν μια αποφασιστική ελάφρυνση της διδακτέας ύλης με την παραπάνω αιτιολόγηση; Σε κάθε περίπτωση η κατάργηση αυτής της ελευθερίας με την επιβολή νέων, ανελαστικών και αξιολογούμενων υποχρεώσεων δημιουργεί στη θέση του προηγούμενου ένα χειρότερο πρόβλημα: θα ασκήσει –μαζί με την παραφορτωμένη στοχοθεσία των βασικών μαθημάτων- υπερβολική πίεση στον/στην εκπαιδευτικό και θα αυξήσει περαιτέρω τον όγκο πληροφοριών και τον φόρτο εργασίας που προορίζεται για τους μαθητές. Εικοτολογία, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί, αλλά οι εκπαιδευτικοί της πράξης γνωρίζουν πως ο ισχυρισμός είναι βάσιμος και η κόπωση και συνακόλουθα η δυσφορία της τάξης από τις συνεχείς υποχρεωτικές διαδικασίες διαφαίνεται πολύ πιθανή. Μήπως, εν τέλει, για να καμφθούν παρόμοιες ανησυχίες θα έπρεπε -πριν την πολύ βιαστική νομοθέτηση των εργαστηρίων- να προηγηθεί μια παρουσίαση των ερευνητικών αποτελεσμάτων της πιλοτικής εφαρμογής τους και στη συνέχεια να διεξαχθεί ένας δημόσιος διάλογος με βάση αυτές τις έρευνες, ώστε να εκφραστούν περισσότερες απόψεις και να συναποφασιστεί δημοκρατικά το πλαίσιο της εφαρμογής τους; Δυστυχώς, απ’ ότι φαίνεται στη χώρα μας δεν ευδοκιμούν τέτοιες πρακτικές.
Μια άλλη ιδέα της νομοθεσίας –όχι καινοτόμος αλλά δανεισμένη απευθείας από τα ωρολόγια προγράμματα της ιδιωτικής εκπαίδευσης- είναι οι εκπαιδευτικοί όμιλοι (άρθρο 89). Ωραία ιδέα, ίσως, γιατί μπορούν να συνεισφέρουν στην επίλυση του προβλήματος της πολιτιστικής ένδειας, αλλά δυστυχώς θεσπίζονται χωρίς σοβαρά κίνητρα. Υπάρχουν πολλές περιοχές της χώρας, ημιαστικές και αγροτικές, όπου ελάχιστες ευκαιρίες έχουν τα παιδιά να βελτιώσουν π.χ. την αισθητική τους παιδεία. Σχολές χορού, θεάτρου, εικαστικών σπάνια συναντώνται σε μη αστικά περιβάλλοντα καθώς είναι δύσκολο να εξελιχθούν σε βιώσιμες επιχειρήσεις, ενώ οι δημοτικές αρχές σπάνια μπαίνουν στη βάσανο να παρέχουν τέτοιες ευκαιρίες σε μαθητές και μαθήτριες. Υπό αυτή την έννοια με τους ομίλους δίνεται αφενός η ευκαιρία σε έναν/μία εκπαιδευτικό να προσφέρει στις τοπικές κοινωνίες πολιτιστικό ή άλλο διδακτικό έργο, αφετέρου τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να αποκτήσουν παραστάσεις και δεξιότητες στις οποίες δεν έχουν τακτική πρόσβαση. Ωστόσο, θεωρώ ότι είναι πολύ δύσκολο να υπάρξει μεγάλο ενδιαφέρον εκ μέρους των εκπαιδευτικών, εφόσον τα μόρια για την αξιολόγηση είναι το μόνο κίνητρο που ορίζει ο νομοθέτης. Επιπλέον, θα χρειαστούν εκπαιδευτικοί κυρίως νέοι, χωρίς οικογενειακές ή άλλες υποχρεώσεις, οι οποίοι θα πρέπει διαμένουν μόνιμα στην περιοχή, κάτι επίσης σπάνιο. Και, φυσικά, θα χρειαστεί και πάλι έγκριση από του διευθυντή και τον Δήμο, η οποία για αρκετούς λόγους δε θα πρέπει να θεωρηθεί δεδομένη. Εν συντομία: ωραία η ιδέα, αλλά πολύ αμφίβολη η επέκταση και η εφαρμογή της με τους όρους που τέθηκαν.
Οι θεσμοί των ενδοσχολικών συντονιστών και μεντόρων (άρθρα 92, 93) για τους νέους συναδέλφους επιδιώκουν την αξιοποίηση των ικανοτήτων εκπαιδευτικών που έχουν πιστοποιημένα από την αξιολόγηση προσόντα με στόχο την ενδοσχολική επιμόρφωση και καθοδήγηση. Δεν είμαι βέβαιος, ωστόσο, αν αυτός ο τρόπος αξιοποίησης είναι ο ενδεδειγμένος. Καταρχάς, πόσο αποδεκτή θα είναι από τα μέλη του Συλλόγου Διδασκόντων η δημιουργία μιας ακόμη ιεραρχίας, εντός αυτή τη φορά του ίδιου του Συλλόγου; Πόσο αξιοκρατική θα είναι η αναγόρευση κάποιου σε συντονιστή αν υπάρχουν μετά την αξιολόγηση πολλοί ομοιόβαθμοι με ελάχιστες διαφορές; Πόσο δίκαια θα είναι μια τέτοια ανάθεση σε ένα πρόσωπο, αν π.χ. μπορεί να αποδοθεί σε πολιτικές ή προσωπικές συμπάθειες ή στις καλές δημόσιες σχέσεις και γνωριμίες του συντονιστή εκπαιδευτικού με τους αξιολογητές; Τι θα γίνει στην περίπτωση που κάποιος θα κάνει κατάχρηση της ιδιότητάς του ως ενδοσχολικού συντονιστή και αν αυτός δεν έχει καλές σχέσεις με κάποιους συναδέλφους; Όλα τα παραπάνω ερωτήματα στοχεύουν στο να δείξουν ότι η ενδοσχολική επιμόρφωση που συνδέεται με μια νέα ιεραρχία κινδυνεύει να διαταράξει την ομαλότητα των σχέσεων μεταξύ των μελών του Συλλόγου Διδασκόντων. Δεν υπάρχει καμιά διαφωνία για την διεξαγωγή ενδοσχολικών επιμορφώσεων και καθοδηγήσεων, αλλά σε Συλλόγους όπου τα μέλη την αναγνωρίζουν ως ανάγκη και οι σχέσεις τους χαρακτηρίζονται από αλληλοσεβασμό και εργασιακή γαλήνη, η επιμόρφωση διεξάγεται ήδη, δεν είναι κάτι καινοφανές. Κατά συνέπεια, είναι αυτονόητα θετικό να θεσπιστούν μέτρα που να δίνουν έμφαση στη διεξαγωγή της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, αλλά αυτά να στηρίζουν τη λειτουργία της σε δημοκρατικές διαδικασίες συναπόφασης του Συλλόγου και όχι σε αποφάσεις ανάθεσης ρόλων από τον Διευθυντή. Μέσα από αυτή τη συλλογική διαμόρφωση του προγράμματος ενδοσχολικής επιμόρφωσης θα υπάρχει μεγαλύτερη συναίνεση μεταξύ των μελών, χωρίς να ελλοχεύει ο κίνδυνος αντιζηλίας και διατάραξης του κλίματος συνεργασίας. Ο νομοθέτης εδώ δείχνει το έλλειμμα εμπιστοσύνης που τον διακατέχει για τη λειτουργία του Συλλόγου ως σκεπτόμενη, δημοκρατική και επιστημονική κοινότητα και για μια ακόμη φορά επιλέγει να αναθέσει ευθύνες σε συγκεκριμένα πρόσωπα που, άλλωστε, αξιολογούνται ευκολότερα.
γ) Αυτονομείται ο διευθυντής; Όχι βέβαια: ενισχύονται οι εξουσίες του εντός του Συλλόγου Διδασκόντων με τις αμελλητί ενέργειές του για την διεξαγωγή της αξιολόγησης (άρθρο 97), με τις αναθέσεις μαθημάτων (άρθρο 100), με τον ορισμό ενδοσχολικών συντονιστών κλπ., ακριβώς για να έχει τη δυνατότητα να επιβάλλει στη σχολική μονάδα αυτά τα οποία εντέλλεται υποχρεωτικά να εκτελέσει από την εκπαιδευτική νομοθεσία. Και αξιολογείται ακριβώς με βάση την επιτυχία του σ’ αυτό. Στην αξιοπιστία που δείχνει ως εκτελεστής των πυκνότατων νομοθετικών διατάξεων, οι οποίες καλύπτουν πλήρως όλο το φάσμα των δυνατών αποφάσεών του, όλα τα συμβάντα της σχολικής ζωής. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημάνουμε ότι, ασφαλώς, και πριν το 4823/21 δε συνέβαινε κάτι διαφορετικό. Η κρατική νομοθεσία για τα στελέχη εκπαίδευσης συνοψίζεται στη διάταξη σύμφωνα με την οποία «οφείλουν να υπηρετούν την κυβερνητική πολιτική». Αυτό όμως που αλλάζει με καταιγιστικό ρυθμό είναι η προσθήκη νομικών διατάξεων που ρυθμίζουν ολοένα και περισσότερα ζητήματα του σχολείου, η υπαγωγή στον νόμο ολοένα και περισσότερων διοικητικών και παιδαγωγικών ζητημάτων. Και εδώ αναζητείται ο χρήσιμος και ανά πάσα στιγμή υπεύθυνος –αντί πινακίου φακής-, ο διευθυντής.
Ωστόσο, δεν είναι απροετοίμαστος γι’ αυτό, δεν θα πρέπει να αιφνιδιάζεται. Γνωρίζει εκ των προτέρων, από το στάδιο των κρίσεων και τα κριτήρια που έχουν προβλεφθεί για την αξιολόγησή του την ανυπαρξία της αυτονομίας του. Οι νέες διαδικασίες επιλογής διευθυντών (άρθρο 33) ποσοτικοποιούν τα προσόντα του με μια 100βάθμια κλίμακα όπου τα 55 μόρια είναι η μέγιστη δυνατή επίδοση που μπορεί να επιτύχει με βάση την επιστημονική-παιδαγωγική του συγκρότηση και την διδακτική, συμβουλευτική-καθοδηγητική και διοικητική-υποστηρικτική του εμπειρία. Αποφασίζεται ωστόσο, ότι τα υπόλοιπα 45 μόρια θα λαμβάνονται ως εξής: τα 25 από την αξιολόγησή του, στην ουσία τον βαθμό συνέπειας που υπηρετεί τις διατάξεις κατά την απόφανση του πενταμελούς Τοπικού Συμβουλίου που θα τον κρίνει και τα τελευταία 20 μόρια από την «προσωπικότητα και τη γενική συγκρότηση του υποψηφίου», επίδοση που στηρίζεται σε κριτήρια όπως
α) η συγκρότηση της σκέψης και του λόγου (5 μονάδες)
β) η ικανότητα έκφρασης και επικοινωνίας (άλλες 5) και η συστηματική ενημέρωση στα εκπαιδευτικά ζητήματα καθώς και οι γνώσεις και οι ικανότητες του υποψηφίου σε θέματα που άπτονται των αρμοδιοτήτων της διεκδικούμενης θέσης (10 μονάδες). Είναι, νομίζω, εμφανές ότι τα τελευταία κριτήρια επιτρέπουν στο Τοπικό Συμβούλιο Επιλογής ισχυρές δόσεις υποκειμενισμού-αυθαιρεσιών και παρέχουν τη δυνατότητα να ενισχυθούν οι συμπαθείς και να αποδυναμωθούν οι ανεπιθύμητοι.
Έχει επίσης σημασία να δούμε από ποιους θα αποτελείται αυτό το πενταμελές Τοπικό Συμβούλιο.
Σύμφωνα με το άρθρο 37, παρ.9 μαθαίνουμε ότι η σύνθεσή του αποτελείται από
α) Τον Διευθυντή Εκπαίδευσης, με τον νόμιμο αναπληρωτή του, ως Πρόεδρο, β) τον Επόπτη Ποιότητας της Εκπαίδευσης, με τον νόμιμο αναπληρωτή του, ως Αντιπρόεδρο,
γ) έναν (1) Σύμβουλο Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, κατά περίπτωση, ο οποίος υπάγεται στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης ή του οποίου η αρμοδιότητα εκτείνεται σε αυτήν και
δ) δύο (2) εκπαιδευτικούς, οι οποίοι: δα) υπηρετούν με οργανική θέση στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης και δβ) έχουν: i) δεκαπενταετή εκπαιδευτική υπηρεσία στην οικεία βαθμίδα εκπαίδευσης, πιθανότατα πρώην στελέχη. Δε θα ήταν υπερβολή να πούμε ότι στο πενταμελές αυτό όργανο δεσπόζει ο Πρόεδρός, δηλαδή ο Διευθυντής Εκπαίδευσης, ο οποίος είναι άμεσος προϊστάμενος των 3 από τα υπόλοιπα 4 μέλη και συμμετέχει στην αξιολόγησή τους.
Ως συνέπεια των παραπάνω είναι η δυνατότητα απόλυτου ελέγχου των αποφάσεων του Συμβουλίου από τον Πρόεδρο και, εν συντομία, η νομιμοποίηση της ευχέρειας πολιτικού-κομματικού ελέγχου του υποψήφιου. Σ’ αυτό συμβάλλει και η κατάργηση προηγούμενων διατάξεων σύμφωνα με τις οποίες προβλεπόταν η συμμετοχή στο Συμβούλιο Επιλογής δύο αιρετών συνδικαλιστικών εκπρόσωπων των εκπαιδευτικών, η παρουσία των οποίων ακόμη και αν δεν καθόριζε το αποτέλεσμα, προσέδιδε τουλάχιστον μεγαλύτερη διαφάνεια και αμεροληψία στη διαδικασία, η οποία ήταν πιο ανοιχτή στον δημοκρατικό έλεγχο.
Συμπερασματικά, το πιθανότερο αποτέλεσμα των επόμενων κρίσεων είναι να προκύψει ένα ακόμη πιο ιδεολογικά ομογενοποιημένο σώμα διευθυντών σχολικών μονάδων, πειθήνιο και υπάκουο στην εφαρμογή κάθε διάταξης της εκπαιδευτικής νομοθεσίας. Αντί της αυτονομίας εδώ διαφαίνεται ως προοπτική η κομματική – ιδεολογική ταύτιση.
δ) Τέλος, η αυτονομία της σχολικής μονάδας ως συνόλου. Είναι δυνατή όταν κανένα από τα μέλη της σχολικής κοινότητας δεν αυτονομείται; Σαφώς όχι, αλλά ελπίζω ότι η αναφορά μας σ’ αυτήν δεν θα είναι βερμπαλισμός.
Θεωρητικά, μια σχολική μονάδα ως εκπαιδευτικό ίδρυμα μπορεί να αυτονομηθεί ως προς τη διοικητική, επιστημονική, και οικονομική λειτουργία της. Έχουμε ήδη δείξει ότι σχετικά με τις δύο πρώτες λειτουργίες αυτό είναι αδιανόητο. Ο 4823/21, ωστόσο, σύμφωνα με τον νομοθέτη προσφέρει δυνατότητες προς μια μεγαλύτερη οικονομική αυτονομία της σχολικής μονάδας. Αυτό εξαρτάται από τις ικανότητες του διευθυντή να προσελκύσει –πέρα από τις κρατικές επιχορηγήσεις- χορηγίες, οι οποίες θα ενισχύσουν τον σχολικό λογαριασμό.
Πιο συγκεκριμένα, στο άρθρο 98 αναφέρεται ότι «α) κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους είναι δυνατόν με απόφαση του Σχολικού Συμβουλίου, η οποία γνωστοποιείται στον οικείο Δήμο, να διοργανώνονται και να υλοποιούνται από τη σχολική μονάδα, μετά το πέρας του ωρολογίου διδακτικού προγράμματος και τη λήξη του ολοήμερου σχολείου, με ή χωρίς συνεργασία με τρίτους φορείς, εκδηλώσεις, προγράμματα και συνέδρια που απευθύνονται στην εκπαιδευτική κοινότητα. Οι εκδηλώσεις, τα προγράμματα και τα συνέδρια του πρώτου εδαφίου διοργανώνονται, ύστερα από εισήγηση του Διευθυντή της σχολικής μονάδας. Τυχόν έσοδα από τις εκδηλώσεις αυτές εισπράττονται από την αρμόδια σχολική επιτροπή και αποδίδονται στη σχολική μονάδα μέσω αυτής. β) Με απόφαση του Δημάρχου, η οποία γνωστοποιείται στο οικείο Σχολικό Συμβούλιο, είναι δυνατόν να διατεθεί διδακτήριο για την οργάνωση και πραγματοποίηση εκδηλώσεων κοινού ενδιαφέροντος μετά το πέρας του ωρολογίου διδακτικού προγράμματος και μετά τη λήξη του ολοήμερου σχολείου»
Καταρχάς, σε ό,τι αφορά το α΄, θα πρέπει να εξάρουμε ως θετική την ευχέρεια που αποκτά ο διευθυντής να διοργανώσει επιμορφωτικές εκδηλώσεις για την εκπαιδευτική κοινότητα. Υπάρχουν σίγουρα διευθυντές που με τις διασυνδέσεις τους στον ακαδημαϊκό και πολιτιστικό χώρο θα βρουν πεδίο δόξης λαμπρό και θα αναζωογονήσουν την ατζέντα εκδηλώσεων του σχολείου και της περιοχής τους.
Τι μπορεί να συμβεί, ωστόσο, στη δεύτερη περίπτωση όπου συνήθως οι δήμαρχοι δεν αρνούνται προτάσεις των σχολικών συμβουλίων για εκδηλώσεις, ιδιαίτερα όταν αυτές έχουν οικονομική στόχευση; Αναρωτιέμαι: ποιες είναι οι εκδηλώσεις που θα εξασφάλιζαν την οικονομική ενίσχυση του σχολείου; Εδώ, με τη βοήθεια του νομοθέτη αρχίζουμε να βαδίζουμε σε επικίνδυνα μονοπάτια, καθώς είναι γνωστό ότι προκειμένου να εξασφαλιστούν σοβαρά ποσά (και να αξιολογηθούν θετικά γι’ αυτό στις κρίσεις) μάλλον δεν θα είναι λίγοι εκείνοι που θα αδιαφορούσαν για τα ποιοτικά κριτήρια (π.χ. στην επιλογή καλλιτεχνικών εκδηλώσεων) ή τις ιδεολογικές και πολιτικές εξαρτήσεις που μπορεί να δημιουργήσει μια τέτοια πρακτική. Είναι εύλογο ότι ένας χορηγός διαφημίζεται και επαινείται από την τοπική κοινότητα. Ποιος θα μπορούσε να είναι αυτός; Μια ιδιωτική εταιρεία, συνεργάτες του Δήμου, η εκκλησία, πρόσωπα γενικά με οικονομική και πολιτική επιρροή στις τοπικές κοινωνίες και ευρύτερα. Στο σημείο αυτό, με δεδομένες τις φτωχές κρατικές επιχορηγήσεις, την επιθυμία του διευθυντή να επιδείξει έργο στον οικονομικό τομέα και συνακόλουθα να αξιολογηθεί θετικά, αλλά και τις διαθέσεις προβολής επιχειρηματιών και αυτοδιοικητικών ή εκκλησιαστικών στελεχών, δεν αποκλείεται να οδηγηθούμε σε στενές οικονομικές, πολιτικές και ιδεολογικές διασυνδέσεις με εξωσχολικούς φορείς, οι οποίοι σίγουρα θα χρωματίζουν το σχολείο και, αν επιθυμούν μια τακτική συνεργασία, σταδιακά θα αποκτήσουν τη δική τους επιρροή στη διοικητική λειτουργία του. Όπως αντιλαμβανόμαστε όλοι, όχι μόνο δεν οδηγούμαστε στην αυτονόμηση της σχολικής μονάδας αλλά ανοίγουμε τον δρόμο σε οικονομικές εξαρτήσεις που εν συνεχεία θα επηρεάσουν τη διοικητική αλλά και, πιθανότατα, την παιδαγωγική λειτουργία του. Και δε θέλω να φανταστώ πόσο θα αυξηθούν αυτές οι πιέσεις αν η λογική της αγοράς κυριαρχήσει ακόμη περισσότερο στην εκπαίδευση με τα voucher, τις προσλήψεις εκπαιδευτικών με φακέλους από τους διευθυντές ή μια μεγαλύτερη περικοπή των κρατικών επιχορηγήσεων. Τέλος, με τις ανισότητες που θα προκύψουν μεταξύ σχολικών μονάδων με τα μέτρα προσέλκυσης χορηγιών και την αξιολόγηση, δεδομένη θα πρέπει να θεωρηθεί η κατηγοριοποίησή τους. Εύκολα μπορεί κανείς να φανταστεί ποιες σχολικές μονάδες θα προτιμηθούν στις ενδεχόμενες μελλοντικές συγχωνεύσεις, αλλά και ποιες θα επιβιώσουν: προφανώς αυτές που ιδεολογικά και διοικητικά έχουν προσαρμοστεί καλύτερα στους νόμους της αγοράς.
Ας ολοκληρώσουμε επιχειρώντας μια σύντομη ανακεφαλαίωση. Αντικείμενο της μελέτης μας ήταν τα νέα νομοθετήματα του 2021 για τη δημόσια εκπαίδευση, κυρίως ο νόμος 4823, και πρόθεσή μας να ερευνήσουμε πόσο πραγματικά ενισχύει τις ελευθερίες των μελών που απαρτίζουν τη σχολική μονάδα και αυτονομεί την ίδια ως σύνολο. Όπως είδαμε, και σε απολυτή αντίθεση με τον σκοπό και τις διακηρύξεις του νομοθέτη, η αυτονομία, η παιδαγωγική ελευθερία των εκπαιδευτικών, η συνδιαμόρφωση του διδακτικού προγράμματος από τους μαθητές, η εμπιστοσύνη στον διευθυντή, η διοικητική και οικονομική ανεξαρτησία της σχολικής μονάδας είναι ακριβώς αυτά που χάνονται. Πραγματικός στόχος του Υπουργείου είναι ο με κάθε τρόπο περιορισμός και έλεγχος της ελευθερίας δράσης των μελών της σχολικής μονάδας με τη δημιουργία ενός νομικού πλαισίου που ορίζει με μεγάλη λεπτομέρεια και παρακολουθεί με συνέπεια όλες τις λειτουργίες του σχολείου από την έναρξη έως τη λήξη του ωραρίου.
Οι προσωπικές αναθέσεις ρόλων και ευθυνών διευκολύνουν την αξιολόγηση προσώπων και, ενδεχομένως την αποτελεσματικότητα της άσκησης άνωθεν πιέσεων, αλλά με την εγκαθίδρυση ιεραρχιών υποβαθμίζουν τον Σύλλογο Διδασκόντων και διαταράσσουν τις σχέσεις των μελών του και την εσωτερική λειτουργία του. Είναι μάλιστα εξαιρετικά πιθανό ότι με την εφαρμογή του 4823 οι εκπαιδευτικοί θα συμμετέχουν μεν σε περισσότερες συνεργατικές διαδικασίες, αλλά θα αισθάνονται περισσότερο ανταγωνιστικοί και αποξενωμένοι. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο αυταρχικής νεοφιλελεύθερης έμπνευσης και προοπτικής όπου αναμένονται κι άλλες ανησυχητικές καινοτομίες, η χρήση και μόνο του όρου αυτονομία αποτελεί σκόπιμο περιπαικτικό ευφημισμό και εννοιολογική παραποίηση, η οποία προσβάλλει τη νοημοσύνη των αναγνωστών και των εμπλεκόμενων προσώπων του νομοθετήματος.
*Ευθύμης Τσιλικίδης, εκπαιδευτικός
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 14/12
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
