Alfavita Newsroom «Διάλογοι για την Παιδεία: Αναφορές και ενθύμια με παρελθόν»
Ο «διαρκής εθνικός διάλογος» για την Παιδεία : Ρομαντική πρωτοβουλία ή αρχιτεκτονική διαμόρφωσης της κοινής γνώμης;
Στην πρώτη συνέντευξη τύπου (23.5.86) που οργάνωσε ο Υπουργός Παιδείας μετά την ανάληψη των καθηκόντων του ανακοίνωνε την πρόθεσή του για ένα «διαρκή εθνικό διάλογο» για την Παιδεία. Δεν ήταν εύκολο να υποψιαστεί κανείς εκείνη την εποχή τις εξελίξεις που θα είχε η πρωτοβουλία του Υπουργού. Στο διάλογο καλούνταν τα κόμματα, η τοπική αυτοδιοίκηση, οι παραγωγικές τάξεις, επιστημονικοί και τεχνικοί φορείς και οι άμεσοι φορείς της εκπαίδευσης (μαθητές, φοιτητές, εκπαιδευτικοί κ.ά.). Ανακοινώθηκε πως στο πλαίσιο του διαλόγου ήταν απαραίτητη η «ενεργοποίηση» διάφορων οργάνων όπως του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας, του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κ.ά. Όπως έχει υποστηριχτεί από το Υπουργείο Παιδείας «Από την όλη πλοκή των διατάξεων του Ν. 1566/1985 αναδεικνύεται ένα νέο σχολείο... με νέα μορφή και νέο περιεχόμενο» είναι το «σχολείο της συνεύθυνης» πολιτείας, εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων, αυτοδιοίκησης, πολιτών1.
Ο νόμος βέβαια καθορίζει «λεπτομερειακά» τις αρμοδιότητες και τις υποχρεώσεις των διάφορων οργάνων και φορέων για τη λήψη αποφάσεων και μέτρων, αλλά ο Υπουργός, ασκώντας την εκτελεστική του εξουσία, υιοθέτησε την επιλογή της υπέρβασης των προβλεπόμενων τυπικών διαδικασιών και οργάνων για να κάνει τον «διαρκή εθνικό διάλογο».
Έχουμε συμπληρώσει περίπου ένα χρόνο «διαλόγου». Το υλικό αυτού του διαλόγου, έτσι όπως έχει προβληθεί από τον τύπο, το ραδιόφωνο, την τηλεόραση, άρθρα σε περιοδικά, έντυπα του ΥΠΕΠΘ, ενημερωτικά δελτία των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών, κ.ά. είναι αρκετά πλούσιο αλλά και αποκαλυπτικό. Χωρίς να έχουμε την πρόθεση να παρουσιάσουμε μια εξαντλητική ανάλυση αυτού του υλικού, ένα χρόνο μετά, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η πρωτοβουλία του Υπουργού δεν ήταν μια ρομαντική σύλληψη ενός «ανημέρωτου» και «άπειρου» Υπουργού που διεκδικεί εγγραφή στο Guinness Book ως «παγκόσμια πρώτη» Υπουργού Παιδείας που «επιχειρεί να κατέβει ο ίδιος σε απευθείας διάλογο με τους μαθητές...»2. Ήταν μάλλον μια απόπειρα άσκησης ιδεολογικής βίας, αποπροσανατολισμού, ιδεολογικής διαχείρισης των αντιθέσεων, προσεταιρισμού της κοινής γνώμης και μεταφοράς της κρίσης. Το ζητούμενο ήταν η συναίνεση και η νομιμοποίηση των επιλογών της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής και η διαμόρφωση της ημερήσιας διάταξης των εκπαιδευτικών ζητημάτων σύμφωνα με τους ορισμούς του Υπουργείου.
Ι. Διαρκής διάλογος ή διαρκής καταγγελία
Ο Υπουργός δεν είχε αποκρύψει τις προθέσεις του στην πρώτη του συνέντευξη - είχε τονίσει πως «το υπουργείο θα αγκαλιάζει κάθε δημιουργική προσπάθεια, αλλά ταυτόχρονα θα καταγγέλλει ανοιχτά στο λαό κάθε ενέργεια που με οποιοδήποτε τρόπο διαταράσσει τη λειτουργία της εκπαίδευσης» (Τα Νέα 24.5.86). Μπορούμε να πούμε ότι ο Υπουργός αξιοποίησε αυτή του τη δέσμευση και έδειξε συνέπεια. Ενδεικτικά θα αναφερθούμε σε ορισμένες «ανοιχτές» καταγγελίες που έκανε στον ελληνικό λαό:
1. Με αφορμή την απόφαση των τεσσάρων ομοσπονδιακών εκπαιδευτικών για μαζική απεργιακή κινητοποίηση (11.12.86) ο υπουργός θα επικαλεστεί την υπόθεση του εθνικού διαλόγου για να εκφράσει την «απορία» του και την «κατάπληξή» του καταγγέλλοντας τους εκπαιδευτικούς ότι «αγωνίζονται για ικανοποίηση αιτημάτων διεκδικητικού χαρακτήρα» που δεν έχουν σχέση με την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Πρώτη, 8.12.86). Με την ίδια λογική θα αποπειραθεί να φορτώσει την ευθύνη για τη «χρόνια καθυστέρηση της βασικής εκπαίδευσης» στους εκπαιδευτικούς.
2. Με αφορμή την πρώτη απόπειρα διαλόγου στο Γυμνάσιο Παλλήνης (14.1.87) θα καταγγείλει τους εκπαιδευτικούς ότι διαλέγονται ως «αντιπολίτευση» και ότι διαμορφώνουν «μια νέα ανησυχητική αντίληψη για το ρόλο τους από αυτή που τους θέλει στην υπηρεσία της κοινωνίας». Σύμφωνα με την υπουργική καταγγελία οι «εκπαιδευτικοί δεν είναι αφοσιωμένοι στην εκπαίδευση» και διακρίνονται για μια «μικροαστική κοινωνία» (Πρώτη, 15.1.1987).
3. Με αφορμή τις καταλήψεις σχολείων από μαθητές αλλά και τις κινητοποιήσεις που είχαν αποφασίσει οι μαθητές 170 σχολείων της Αττικής (28.1.87) ο Υπουργός θα καταγγείλει «τις προσπάθειες που γίνονται - από κάποιες πλευρές - κινητοποιήσεων των μαθητών με προκατασκευασμένα συνθήματα τη στιγμή ακριβώς που έχει αρχίσει ο υπεύθυνος διάλογος μαζί τους». Θα υπογραμμίσει συμπληρωματικά πως «αυτές οι καταστάσεις δεν εξυπηρετούν ούτε την εκπαίδευση ούτε τη δημοκρατία. Αντίθετα, τις χρησιμοποιούν και τις θυσιάζουν στο βωμό άλλων στόχων, κομματικών, συντεχνιακών και οπωσδήποτε όχι στόχων της παιδείας» (Πρώτη, 23.1.87).
4. Με αφορμή την πραγματοποίηση μαζικής κινητοποίησης στην Αττική (28.1.87), ο Υπουργός θα επαναλάβει την καταγγελία για «υποκινούμενες κινητοποιήσεις» τη στιγμή που γίνεται εθνικός διάλογος και θα καλέσει «όλα τα κόμματα να αναλάβουν τις ευθύνες τους απέναντι σ’ αυτή την κατάσταση που υποσκάπτει, τελικά, την ελληνική εκπαίδευση και δημοκρατία» (Πρώτη, 28.1.87).
5. Με αφορμή τον «επεισοδιακό» διάλογο με τους μαθητές των πολυκλαδικών λυκείων της Αττικής (30.1.87) θα καταγγείλει τη «μεταφορά των όποιων πολιτικών ανταγωνισμών στο σχολείο» και την «πρωτοφανή σε προκλητικότητα συμπεριφορά ομάδας μαθητών οι οποίοι διέσυραν κάθε έννοια δημοκρατίας και ανθρώπινης αξιοπρέπειας». Η τηλεόραση έδειξε τον «επεισοδιακό» διάλογο με το δικό της «ουδέτερο» μάτι...
Ο διαλεγόμενος Υπουργός είχε και πολλές άλλες ευκαιρίες να κατασκευάσει «υπεύθυνους» και «συνυπεύθυνους». Χρησιμοποίησε την τηλεόραση (σε δυο εκπομπές: «Σας ερωτώ κ. Υπουργέ» και «Με Ανοιχτά Χαρτιά»), τύπωσε ειδικά ενημερωτικά φυλλάδια, κάλεσε σε συνάντηση τις ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών (άλλοτε χωριστά κι άλλοτε μαζί), μίλησε σε συνέδρια (Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Πανελλήνιο Θεολογικό Συνέδριο) κ.ά. Ο «διάλογος» συνεχίζεται. Στην πρόσφατη συνάντησή του με την Ο.Λ.Μ.Ε. (5.3.87) ο Υπουργός επανέλαβε την ανάγκη «αναβάθμισης» του διαλόγου με την επισήμανση πως «δεν εξυπηρετούν την υπόθεση του έθνους οι προσπάθειες δημιουργίας μετώπου αναμέτρησης... σε περίοδο που λειτουργούν οι δημοκρατικοί θεσμοί της συνευθύνης (υπογράμμιση δική μας) (Δημοκρατικός Λόγος, 6.3.87).
ΙΙ. Ένας «θετικός» (!) απολογισμός για το Υπουργείο Παιδείας
Μετά από ένα χρόνο «διαρκούς εθνικού διαλόγου» μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι παρακολουθούμε ένα «διάλογο κουφών»3 που προσφέρει ωστόσο τη δυνατότητα στον Υπουργό Παιδείας να κάνει οτιδήποτε από τα παρακάτω (και όχι μόνο αυτά):
1. Όσο διαρκεί ο «διαρκής διάλογος» ο Υπουργός έχει την ευχέρεια να καταγγέλλει τις όποιες κινητοποιήσεις των διαλεγομένων ως ύποπτες, υποκινούμενες, νεοφασιστικές, αντιδημοκρατικές. Για τον Υπουργό «διαρκής διάλογος» σημαίνει διαρκή ανοχή, καθήλωση, υποταγή, απραξία και διαρκές moratorium. «Διαρκής διάλογος» σημαίνει για τον Υπουργό διαρκή αναστολή των κοινωνικών διεκδικήσεων.
2. Όσο διαρκεί ο «διαρκής διάλογος» ο Υπουργός μπορεί να προωθεί ζητήματα για τη διαμόρφωση μιας ημερήσιας διάταξης του εκπαιδευτικού προβλήματος σύμφωνα με τους ορισμούς και τις επιλογές της κυβερνητικής πολιτικής. Μια τέτοια ημερήσια διάταξη θα περιλαμβάνει ζητήματα όπως: Η επαναφορά των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο, η κατάργηση των μαθητικών παρατάξεων στο σχολείο (από-πολιτικοποίηση του σχολείου), η συμμόρφωση των εκπαιδευτικών πειραματισμών προς το σύστημα των Γενικών Εξετάσεων, η μη γενίκευση του πολυκλαδικού λυκείου, η εντατικοποίηση των όρων εργασίας των εκπαιδευτικών, το μήνυμα της Ορθοδοξίας είναι «αέναα επαναστατικό» και για την εκπαίδευση του 2010 κ.τ.ο.
3. Όσο διαρκεί ο «διαρκής εθνικός διάλογος» ο Υπουργός θα έχει την ευχέρεια να προωθεί την ιδεολογία του «εθνικού συμφέροντος» του συμβιβασμού, της συναίνεσης, του «κοινού» συμφέροντος, του «κομματικού» συμφέροντος, του «υπερκομματικού» χαρακτήρα της εκπαίδευσης κ.τ.ο. Αυτή η ιδεολογία είναι απαραίτητη για τη νομιμοποίηση της αστικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Ζητούμενο είναι η υποταγή των ταξικών συμφερόντων των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων στο «ανώτερο» εθνικό συμφέρον.
4. Όσο διαρκεί ο «διαρκής διάλογος» ο Υπουργός μπορεί να διακηρύσσει ότι «η πολιτεία από την πλευρά της αναλαμβάνει την υποχρέωση να αναβαθμίσει την οντότητα του εκπαιδευτικού στη συνείδηση της κοινωνίας. Μέσα σ’ αυτή την πρόθεση της πολιτείας είναι και η καθιέρωση διάκρισης-επαίνου προς τους εκπαιδευτικούς, που διαπρέπουν με το έργο και την αφοσίωσή τους στην υπόθεση της σύγχρονης Ελληνικής Παιδείας»4. Αυτή η υποχρέωση μπορεί να υλοποιείται με πολλούς τρόπους: με τον προσεταιρισμό αυτών που παίρνουν έπαινο - με την ανοιχτή καταγγελία αυτών που αγωνίζονται για καλύτερη μόρφωση - με το δημόσιο διασυρμό μαθητών και εκπαιδευτικών κ.τ.ο.
III. «Διαρκής εθνικός διάλογος» και κοινή γνώμη
Τα εκπαιδευτικά ζητήματα κατέχουν πλέον προνομιακή θέση στην ημερήσια διάταξη των καθημερινών μας συζητήσεων. Ο διάλογος που εγκαινίασε ο Υπουργός με τη διεύρυνση των συνομιλητών του και με την «ενεργοποίηση» των επίσημων οργάνων του κράτους έχει προκαλέσει και την κοινή γνώμη που δοκιμάζεται βάναυσα. Γονείς, εκπαιδευτικοί, μαθητές, εργάτες και αγρότες παρακολουθούν αμήχανοι το σχέδιο αναβάθμισης της εκπαίδευσης και της οντότητας του εκπαιδευτικού με βασική στρατηγική την καταγγελία και το διασυρμό.
Είναι φανερό ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθητές, εργάτες, αγρότες κ.ά. συνειδητοποιούν πως είναι αναγκαία μια άλλη κοινωνική τάξη πραγμάτων που να στηρίζεται στην ανακατανομή οικονομικών, πολιτικών και πολιτισμικών προνομίων, άλλο τόσο κινδυνεύουν τα συμφέροντα των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων. Οι άτυπες και κοινωνικές μορφές διαλόγου μπορούν να έχουν ως αποτέλεσμα να διαμορφώνεται ένα ιδεολογικό κλίμα που να εμποδίζει αυτή τη συνειδητοποίηση. Αυτό επιτυγχάνεται ακόμα και όταν στον υποτιθέμενο διάλογο γίνεται κριτική της δοσμένης εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά απορρίπτεται κάθε εναλλακτική πρόταση για ουσιαστική αλλαγή.
Η πρόσκληση σε διάλογο αποτελεί πρόκληση για επαναδιαπραγμάτευση εφ’ όλης της ύλης με συνολική επανεξέταση του ζητήματος κοινωνίας και εκπαίδευσης. Όπως υποστηρίζει ο Ρ. Μίλλιμπαντ, «Αν δεν τίθεται σ’ αμφισβήτηση η οικονομική βάση της κοινωνικής τάξης πραγμάτων, η κριτική ενάντιά της, όσο οξεία και αν είναι, μπορεί ν’ αποδειχτεί πολύ χρήσιμη γι’ αυτήν, μια και συμβάλλει στην ύπαρξη έντονης αλλά και ασφαλούς συζήτησης και διαμάχης και στην προώθηση «λύσεων» για τα διάφορα «προβλήματα», λύσεων, που αποκρύπτουν και απομακρύνουν την προσοχή από το μεγαλύτερο απ’ όλα τα «προβλήματα»,συγκεκριμένα απ’ το ότι πρόκειται για μια κοινωνική τάξη πραγμάτων στην οποία βασιλεύει η επιδίωξη του κέρδους»5.
Από αυτή την άποψη μένει να επανεξεταστεί και το ζήτημα μήπως οι συγκεκριμένες διαπραγματεύσεις των ομοσπονδιών των εκπαιδευτικών και οι εικονικοί και «άμεσοι» διάλογοι μαθητών με τον Υπουργό είναι παγιδευμένοι σε μια υπόθεση νομιμοποίησης και συναίνεσης. Όσο για τον Υπουργό Παιδείας θα είχαμε να πούμε πως όσο επικαλείται το «κοινό συμφέρον», την ελληνορθόδοξη παιδεία και τη συναίνεση άλλο τόσο αποκαλύπτει τον συντηρητικό προσανατολισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκεί και άλλο τόσο ακόμα αυξάνει η ανάγκη νομιμοποίησής της. Γι’ αυτό ζητάει ποιοτική αναβάθμιση του «διαρκούς εθνικού διαλόγου». Μα, αν για τον Υπουργό Παιδείας ποιοτική αναβάθμιση διαλόγου σημαίνει συναίνεση και συμβιβασμό για τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους εργαζόμενους δεν μπορεί παρά να σημαίνει σύγκρουση.
Από την διαμαρτυρία των μαθητών στη συναίνεση του διαλόγου
1. Η διπλή και ευρεία συναίνεση
Το 1986, η τότε πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας στην κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ, κάτω από τις συγκεκριμένες πολιτικές και κοινωνικές συνθήκες που επικρατούσαν τότε, ανάμεσα στα άλλα, είχε την πρωτοβουλία να κηρύξει αυτό που προβλήθηκε ως «διαρκής εθνικός διάλογος» για την Παιδεία1. Πέντε περίπου χρόνια μετά, με την κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας στην εξουσία, συμμετέχουμε ή και παρακολουθούμε ένα νέο σενάριο: ο διάλογος που επί ΠΑΣΟΚ ήταν «πρωτοβουλία» κυβερνητικού φορέα άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής γίνεται κεντρικό αίτημα στην κοινωνική αντιπολίτευση που αναπτύσσουν μαθητές, εκπαιδευτικοί, φοιτητές, γονείς και άλλοι φορείς (ΟΛΜΕ, ΔΟΕ) κατά τους πρώτους μήνες διακυβέρνησης της χώρας από τη Νέα Δημοκρατία. Το αίτημα υποστηρίχτηκε από όλα σχεδόν τα πολιτικά κόμματα με το σκεπτικό ότι ο διάλογος είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την επίλυση των «χρόνιων» προβλημάτων της εκπαίδευσης και τη διαμόρφωση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής.
Αν παρακολουθήσουμε τα γεγονότα που συνδέονται με τη μαθητική εξέγερση του 1990-91 και τις εξελίξεις τους μέχρι σήμερα και αν μελετήσουμε τις αναλύσεις που προτείνονται στον ημερήσιο τύπο ή από τα ραδιοτηλεοπτικά δίκτυα προκύπτει, ανάμεσα στα άλλα, ένα πολύ ενδιαφέρον στοιχείο: η κυβέρνηση υπαναχώρησε και υιοθέτησε το αίτημα του διαλόγου. Ο διάλογος, πλέον, προβάλλεται ως κατάκτηση που συγκεντρώνει την ευρεία συναίνεση όλων σχεδόν των κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων. Η κατάκτηση μάλιστα αυτή ενισχύεται και εμπλουτίζεται με την επίκληση της «μηδενικής βάσης» του διαλόγου. Ο πρωθυπουργός κάτω από την πίεση των γεγονότων που έχουν διαδραματιστεί, θα δηλώσει πως «Η πολιτική μας στα θέματα της παιδείας είναι ανοιχτή για συζήτηση. Ήταν πάντα ανοιχτή. Τα θέματα είναι όλα στο τραπέζι. Ξεκινάμε από μηδενική βάση» (Τα Νέα, 10.1.91). Αλλά και τα κόμματα της αντιπολίτευσης (ΠΑΣΟΚ, Συνασπισμός) όταν ανακοινώνουν τις θέσεις τους για τα γεγονότα, συμπεριλαμβάνουν στις προτάσεις τους το αίτημα για διάλογο για την παιδεία «σε μηδενική βάση». Η σχετική ειδησεογραφία και ανάλυση συμπυκνώνει τα γεγονότα και τις εξελίξεις με την εκτίμηση που είναι λίγο-πολύ αποδεκτή ότι «Η κυβέρνηση, κάτω από το βάρος της μαθητικής εξέγερσης και των νεκρών, αναγκάστηκε να υποχωρήσει και να δεχθεί διάλογο από «μηδενική βάση» για όλα τα προβλήματα της παιδείας και της εκπαίδευσης (Η Εποχή, 13.1.91).
Το θέμα του διαλόγου προωθείται ως ζήτημα προτεραιότητας καθώς «ειδικοί» αναλαμβάνουν στη συνέχεια να προσδιορίσουν τους όρους, τις προϋποθέσεις, την απαιτούμενη υποδομή, τις διαδικασίες του διαλόγου και τα όριά του2. Πολύ χαρακτηριστικές από αυτή την άποψη είναι οι αλλεπάλληλες αναλύσεις από τον πρόεδρο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (επιτελικού και συμβουλευτικού οργάνου) που καλύπτει «επιστημονικά» την αναγκαιότητα και τους όρους του διαλόγου. Έτσι, ο Γ. Μπαμπινιώτης (1991) υποστηρίζει:
«Οι επίμονες αγωνιστικές κινητοποιήσεις των μαθητών, το αίμα του αδικοχαμένου εκπαιδευτικού, οι ευρύτερες κινητοποιήσεις εκπαιδευτικών, γονέων, πολιτών όσον αφορά την παιδεία, η ευαισθητοποίηση της κοινής γνώμης για τα προβλήματα της παιδείας με τη συμπαράσταση του τύπου... το ταρακούνημα της Κυβέρνησης και Αντιπολίτευσης από τα συμβαίνοντα στην παιδεία και τον συναφή κοινωνικό χώρο , όλοι αυτοί οι παράγοντες και καθόλου λιγότερο η ίδια η ωρίμανση του θέματος είναι πια βέβαιο πως θα οδηγήσουν τις αμέσως προσεχείς μέρες σ’ έναν ουσιαστικό, ελπίζουμε, διάλογο για την Παιδεία και την Εκπαίδευση στον τόπο μας».
Στις σχετικές αναλύσεις και συζητήσεις αναδεικνύεται η κυρίαρχη ιδεολογία με συστατικά της στοιχεία: τον εθνικό και υπερκομματικό χαρακτήρα του διαλόγου και της εκπαίδευσης, τη συναίνεση, την αμοιβαιότητα, την συνευθύνη, την ειλικρίνεια, τη σοβαρότητα, το συμβιβασμό, τη διάθεση, την άποψη των «ειδικών», την πολιτική αποφόρτιση, την αποτελεσματικότητα, τη διαδικαστική ουδετερότητα, το ρεαλισμό, το εφικτό, το σταδιακό κ.τ.ο. Τεχνοκράτες «ειδικοί» επιμένουν ιδιαίτερα στα οργανωτικά ενός «αποτελεσματικού εθνικού διαλόγου με πρόγραμμα, κανόνες, ευρύτητα αλλά και δεσμεύσεις» (Α. Καλοφωλιάς, 1991).
Στις μαζικές κινητοποιήσεις που σημειώθηκαν στην εκπαίδευση και, σε συνδυασμό μ’ αυτή, στις έντονες πολιτικές αντιπαραθέσεις και στις σχετικές αναλύσεις και συζητήσεις είναι δυνατό να επισημάνουμε μια έρπουσα ιδεολογία για μια διπλή συναίνεση: (i) συναίνεση για το διάλογο ως απαραίτητη, αναγκαία και επιτακτική λύση για έξοδο από την «κρίση», (ii) συναίνεση για τη μηδενική βάση του προτεινόμενου διαλόγου. Πρόκειται για ένα αρκετά ενδιαφέρον στοιχείο που αναδεικνύεται σε μια συγκεκριμένη συγκυρία των πολιτικο - ιδεολογικών και κοινωνικών συγκρούσεων στην εκπαίδευση, για την εκπαίδευση και στην ελληνική κοινωνία. Όπως πολύ χαρακτηριστικά έχει παρατηρηθεί βρισκόμαστε στην «εποχή των διαλόγων» ή και της διεκδίκησης ή υπεράσπισης του δικαιώματος του διαλόγου.
Στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε να οριοθετήσουμε συνοπτικά τις πολιτικο - ιδεολογικές αφετηρίες και τις προεκτάσεις που συνδέονται με τη διπλή συναίνεση για το διάλογο παιδείας. Είναι προφανές ότι οι συνιστώσες του εκπαιδευτικού προβλήματος είναι πολλαπλές και συνδέονται με τις βασικές οικονομικές παραμέτρους της επιχειρούμενης «ανασυγκρότησης», τους υφιστάμενους πολιτικούς συσχετισμούς και τους συσχετισμούς των κοινωνικών δυνάμεων στη σημερινή ελληνική κοινωνία. Από αυτή την άποψη οι σκέψεις που διατυπώνονται στη συνέχεια δεν οριοθετούν το εκπαιδευτικό ζήτημα στο σύνολό του - ανιχνεύουν, απλά, τα όρια και τις επιπτώσεις μιας περίεργης και παράδοξης συναίνεσης...
Οι σκέψεις και οι επισημάνσεις που ακολουθούν ξεκινούν από την παραδοχή ότι το αστικό κράτος και οι εκάστοτε κυβερνήσεις σε μια ταξική κοινωνία αντιμετωπίζουν ένα ιδιαίτερα οξύ πρόβλημα κατά τη διαμόρφωση και την άσκηση της εκπαιδευτικής (και γενικότερα της κοινωνικής - οικονομικής) πολιτικής καθώς πρέπει να συμβιβάζουν αντιφατικές μορφές παρέμβασης και δράσης που ανάγονται στον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και στην ταξική δομή της ίδιας της κοινωνίας. Η ίδια η εκπαίδευση, καθώς διαδραματίζει μια σειρά από αντιφατικούς κοινωνικο-οικονομικούς και ιδεολογικούς ρόλους που ευνοούν τη διευρυμένη αναπαραγωγή της κοινωνίας, είναι ανοιχτή σε συγκρούσεις αντιτιθέμενων κοινωνικών συμφερόντων. Σε αυτές τις συγκρούσεις είναι ανοιχτή και η εκάστοτε κυβερνητική εκπαιδευτική πολιτική.
2. Τι σημαίνει η ευρεία συναίνεση για το διάλογο
Η κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας, τόσο με τα συγκεκριμένα προγράμματα που έχει εξαγγείλει όσο και με τα εκπαιδευτικά και άλλα μέτρα που έχει θεσπίσει, προτείνει και εφαρμόζει μια νεοφιλελεύθερη και νέο-συντηρητική, όπως λέγεται, εκπαιδευτική πολιτική. Η άσκηση μιας τέτοιας πολιτικής γίνεται πιο απρόσκοπτη όσο αυξάνει και διευρύνεται η συναίνεση των κοινωνικών δυνάμεων που εκπροσωπεί, των κοινωνικών δυνάμεων που υποστήριξαν την άνοδό της στην εξουσία, αλλά και των κοινωνικών δυνάμεων που δεν την υποστήριξαν.
Από αυτή την άποψη, ο «εθνικός» διάλογος για την παιδεία όταν έχει γίνει αποδεκτός ως βασική επιλογή και λύση από το μεγαλύτερο ποσοστό των πολιτικών και των κοινωνικών δυνάμεων, προσφέρεται στην κυβέρνηση για την εκμαίευση συντηρητικής συναίνεσης στην πολιτική της. Η συναίνεση δηλαδή για το διάλογο προσφέρει τη δυνατότητα στην κυβέρνηση και στους άλλους μηχανισμούς που ελέγχει να αναδιοργανώσει τον ορισμό της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, τη γλώσσα του εκπαιδευτικού διαλόγου και να επαναδιατυπώσει τις προτάσεις της για την εκπαίδευση έχοντας εξασφαλίσει - πέρα από τη συναίνεση για το διάλογο - τη συναίνεση και για την εκπαίδευση. Η συναίνεση επομένως για το διάλογο προσφέρεται για τη συναίνεση στην εκπαίδευση. Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζεται, «Η εξουσία, κατά την αναζήτηση της συναίνεσης, χρησιμοποιεί διάφορες μεθόδους επηρεασμού, κατάλληλες να την δημιουργήσουν ή να την αποσπάσουν, με τη βοήθεια εμμέσων, διάχυτων, λεπτών και εσωτερικευμένων καταναγκασμών...» (Α. Μάνεσης, 1986:17)3. Ήδη από πολλούς ρητά υποστηρίζεται ότι η αποδοχή του διαλόγου παραπέμπει αυτονόητα στη συναίνεση: «Ό,τι κι αν συμβαίνει, η διαδικασία του διαλόγου και η προϋποτιθέμενη συναίνεση είναι ρεαλιστικά η μόνη διέξοδος» (Γ. Μπαμπινιώτης, 1991α).
Με δεδομένη τη νέο-φιλελεύθερη και νεοσυντηρητική κοινωνική και οικονομική πολιτική της Νέας Δημοκρατίας για την ανασυγκρότηση του καπιταλιστικού τρόπο ανάπτυξης, διαμορφώνονται δείκτες πολιτικής λιτότητας των εργαζομένων (συμπίεση μισθών, εντατικοποίηση, περικοπές κοινωνικού μισθού) και παρεμβολής των δημοκρατικών δικαιωμάτων (ενισχυμένη αναλογική, «δικαίωμα» στην ανεργία, αντι-τρομοκρατικός νόμος). Οι ρυθμοί της συντηρητικής αυτής πολιτικής είναι ταχύτατοι και η κοινωνική και πολιτική αντίσταση στα μέτρα και σ’ αυτή την πολιτική δεν ήταν αντίστοιχη. Στον τομέα της εκπαιδευτικής πολιτικής η κυβέρνηση αντιμετωπίζει το ζήτημα της εκπαίδευσης όλο και περισσότερων μαθητών για μεγαλύτερη χρονική περίοδο με πιο αποτελεσματικούς ρυθμούς αλλά και με λιγότερες δαπάνες. Η υλοποίηση μιας τέτοιας πολιτικής συνάντησε τη σθεναρή αντίσταση των μαθητών με τη μαθητική εξέγερση και τις διαστάσεις που αυτή προσέλαβε. Η αποτυχία, δηλαδή, της κυβέρνησης είναι δυνατό να εντοπιστεί στο ότι δεν κατόρθωσε να «επιβάλει» τη συντηρητική συναίνεση στην εκπαίδευση με τον ίδιο τρόπο που τον επέβαλε στους άλλους τομείς της πολιτικής της.
Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, η ευρεία συναίνεση για τον εθνικό διάλογο για την παιδεία προσφέρει στην κυβέρνηση και τους μηχανισμούς της τη δυνατότητα ανασύνταξης του λόγου για την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική αλλαγή, τη «διαπαιδαγώγηση» της κοινής γνώμης στα πλαίσια της εκπαιδευτικής και γενικότερα της πολιτικής της.
Κατά συνέπεια, ο διάλογος ως κοινωνικό αίτημα είναι ανοιχτό για πολιτική και ιδεολογική διαχείριση του εκπαιδευτικού ζητήματος από τη μεριά της εξουσίας, δεδομένου ότι είναι δυνατό, κάτω από συγκεκριμένες περιστάσεις, να οδηγήσει στην ενσωμάτωση της κοινωνικής αντιπολίτευσης και αντίστασης που εκδηλώθηκε. Είναι δυνατό δηλαδή να εξελιχθεί σε μια διαδικασία ενσωμάτωσης και προσεταιρισμού αιτημάτων και διαλεγομένων. Ο διάλογος κινδυνεύει να ταυτιστεί με μια διαδικασία λήψης αποφάσεων καθώς διατυπώνονται απόψεις όπως π.χ. ότι ένας μόνιμος υπερκομματικός φορέας «Θα εισηγείται δεσμευτικά (sic) τις γενικές κατευθύνσεις της παιδείας» (Γ. Μπαμπινιώτης, 1991α) ή ότι τα κόμματα να δεσμευτούν «ότι θα αποδεχτούν και εφαρμόσουν τις προτάσεις που θα προκύψουν από τον διάλογο» (Α. Καλοφωλιάς, 1991). Θα μπορούσαμε λοιπόν να υποστηρίξουμε ότι το κοινωνικό αίτημα του διαλόγου θα διεκπεραιωθεί στα πλαίσια των σταθερότυπων της κυβερνητικής πολιτικής με τη διάδοση των ιδεολογιών του εκσυγχρονισμού, της ανάπτυξης και της προόδου στα πλαίσια μιας νέο-φιλελεύθερης και νέο-συντηρητικής κατεύθυνσης. Έτσι, σιγά-σιγά είναι δυνατό να διαμορφωθεί στα πλαίσια μια ηγεμονικής συναίνεσης ένα στερεότυπο «κοινωνικής σύγκρουσης»: ο διάλογος για το λογικό διακανονισμό και συμβιβασμό. Με αυτές τις προϋποθέσεις, τελικά, το κοινωνικό αίτημα του διαλόγου που προέκυψε κάτω από αυταρχικές και αντι-δημοκρατικές μορφές κυβερνητικής πολιτικής, είναι εκτεθειμένο πολλαπλά και καταδικασμένο να εξυπηρετεί μια σειρά από πολλαπλές λειτουργίες.
3. Ο διάλογος γίνεται μέρος του εκπαιδευτικού προβλήματος
Τόσο η ευρεία αποδοχή του διαλόγου, όσο η έναρξη και η διεξαγωγή του προσφέρονται για πολλαπλή χρήση και αξιοποίηση από τη πλευρά των κυβερνητικών κέντρων εξουσίας.
1. Η επίκληση και η αποδοχή του διαλόγου ουσιαστικά συνιστά το αφετηριακό ιδεολόγημα που προσφέρεται για ιδεολογική σύγχυση και αποπροσανατολισμό. Η συναίνεση για διάλογο έρχεται να προβάλει την άποψη ότι τα διαφορετικά πολιτικά κόμματα, οι διάφορες κοινωνικές τάξεις και στρώματα με αντιθέμενα συμφέροντα και οι διάφοροι κοινωνικοί φορείς προτείνουν ή συμβατούς κώδικες αξιών, ιδεών και οραμάτων ή μια σύγκλιση και διαλεκτική σύνθεση θεωρήσεων και προσεγγίσεων. Είναι φανερό, ωστόσο, ότι ένας τέτοιος διάλογος ούτε προγραμματική σύγκλιση μπορεί να προσφέρει, ούτε συμβατές τάσεις ενός ενιαίου θεωρητικού και πολιτικο-ιδεολογικού πλαισίου μπορεί να διαμορφώσει. Αν υποθέσουμε ότι είναι δυνατό να επιτευχθεί ένα είδος «συμβιβασμού» σε ορισμένα ζητήματα, αυτός είναι ανοιχτός στην αναίρεση από τα άλλα στοιχεία που απαρτίζουν και συγκροτούν τη συνολικότητα του εκπαιδευτικού προβλήματος και της εκπαιδευτικής πολιτικής. Με αυτές τις προϋποθέσεις, η συναίνεση για διάλογο προδιαγράφει μια προοπτική αποϊδεολογικοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής που είναι συστατικό στοιχείο της νεοφιλελεύθερης και νεοσυντηρητικής αντίληψης. Σε συνδυασμό με αυτό εγγράφεται ο κίνδυνος υποκατάστασης της κοινωνικής σύγκρουσης και της αγωνιστικής διεκδίκησης και αντίστασης σε διάλογο.
2. Η προβολή του εθνικού χαρακτήρα του διαλόγου ενισχύει την συντονισμένη προσπάθεια για αποϊδεολογικοποίηση της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής πολιτικής. Προτείνεται η διεξαγωγή ενός διαλόγου στην υπηρεσία ενός κοινού, γενικού και εθνικού συμφέροντος στο οποίο υποτάσσονται τα ταξικά συμφέροντα. Στην προέκτασή του αυτή η εκδοχή σημαίνει ουσιαστικά ταύτιση του εθνικού συμφέροντος με τα συμφέροντα που εξυπηρετούνται από τον καπιταλιστικό τρόπο ανάπτυξης. Η επίκληση αυτού του εθνικού συμφέροντος προσφέρεται και για την υπονόμευση των κοινωνικών διεκδικήσεων των εργαζομένων, των κινητοποιήσεων και της κοινωνικής αντίστασης.
3. Η αποδοχή, η έναρξη και η διεξαγωγή του διαλόγου προβάλλεται ως όρος που επιβάλλει την αναστολή των οποίων κοινωνικών κινητοποιήσεων. Βασική προϋπόθεση για την έναρξη του διαλόγου είναι ανάμεσα στα άλλα «Να σταματήσουν οι καταλήψεις και κάθε μορφής κινητοποιήσεις» (Α. Καλοφωλιάς, ο.π.).Την ίδια άποψη-αρχή διαλόγου υποστήριξε επανειλημμένα και ο νέος Υπουργός Παιδείας. Ουσιαστικά, δηλαδή, καλούνται οι διαλεγόμενοι με τον φορέα άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής να προσέλθουν στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων με ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση. Καλούνται να αποποιηθούν την κοινωνική βάση της διαπραγματευτικής τους ισχύος.
4. Η διερεύνηση των διαλεγομένων προσδίδει στο διάλογο μια προοπτική διαδικαστικής διάρκειας. Η διάρκεια του διαλόγου είναι απαραίτητη προϋπόθεση σε μια υπόθεση εκτόνωσης και αναστολής των κοινωνικών κινητοποιήσεων όσο και σε μια υπόθεση αναβολής των όποιων εκπαιδευτικών μέτρων. Η σημερινή κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας για λόγους που ανάγονται στην προγραμματική της προσήλωση στην υφιστάμενη τάξη πραγμάτων στην κατανομή πλούτου και εξουσίας δεν έχει τη δυνατότητα να προχωρήσει σε ουσιαστικές εκπαιδευτικές αλλαγές. Ο διάλογος και η αναβολή προσφέρονται για την απόκρυψη αυτής της αδυναμίας. Η εμπλοκή και συμμετοχή σε ένα εθνικό διάλογο διαρκείας για την παιδεία έχει υψηλή πολιτική ανταλλακτική αξία γιατί η υποβολή προτάσεων δεν έχει τόσο κόστος όσο η εφαρμογή τους στην πράξη. Η αναβολή εκπαιδευτικής αλλαγής επ’ αόριστο είναι, ωστόσο, συντηρητική εκπαιδευτική πολιτική.
5. Η «μηδενική» βάση του εθνικού διαλόγου για την εκπαίδευση εμπεριέχει τη σιωπηρή παραδοχή ότι η κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας αναλαμβάνει έναν πολιτικοϊδεολογικό αγώνα «εναντίον των πάντων». Μια τέτοια εκδοχή είναι ανιστορική και διπλά επικίνδυνη. Η συναίνεση στην αποδοχή της μηδενικής βάσης αφήνει ανοιχτά τουλάχιστον δύο ζητήματα. Από τη μια προσφέρεται για επαναφορά στη συζήτηση και ενδεχόμενη αναίρεση δημοκρατικών κατακτήσεων στην εκπαίδευση. Από την άλλη αποκρύπτει το γεγονός ότι ο οποιοσδήποτε διάλογος για την εκπαιδευτική πολιτική δεν έχει μηδενική βάση αν λάβουμε υπόψη την οικονομική «κρίση», το πρόγραμμα της Νέας Δημοκρατίας για την αντιμετώπιση αυτής της «κρίσης» και το νομοθετικό πληθωρισμό για την «προστασία» των συνδικαλιστικών δικαιωμάτων, για την «αντι-τρομοκρατία», το εκλογικό σύστημα, την εισοδηματική πολιτική, το ασφαλιστικό κ.α. Όταν τα προγράμματα της Νέας Δημοκρατίας και τα μέτρα που έχει θεσπίσει συνεξεταστούν μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι έχουμε μια νεοφιλελεύθερη και νεοσυντηρητική πολιτική για την ανασυγκρότηση του καπιταλιστικού τρόπο παραγωγής στα πλαίσια μιας όλο και πιο πολύ διευρυνόμενης Ευρωπαϊκής Οικονομικής Κοινότητας.
Στο βαθμό που ισχύουν οι παραπάνω αναλύσεις είναι δυνατόν να υποστηριχτεί ότι γίνεται ολοφάνερη η προσπάθεια της κυβέρνησης να διεξαγάγει μια ενορχηστρωμένη πολιτική, ιδεολογική και κατασταλτική επίθεση. Αυτή η κυβερνητική πολιτική δίνει μορφή και περιεχόμενο στην κοινωνική και πολιτική αντιπολίτευση με τη σειρά τους δίνουν μορφή και περιεχόμενο στην ασκούμενη κυβερνητική πολιτική. Ήδη η κυβέρνηση έχει να επιδείξει μια σειρά μέτρων με την εισοδηματική της πολιτική, τον διοικητικό αυταρχισμό, το νομοθετικό πληθωρισμό, την προσφυγή στην δικαστική εξουσία, την καταστολή ή μέτρα εξαγοράς της ανοχής. Όλα αυτά τα μέτρα έχουν ως βασική κατεύθυνση την περιστολή ή συρρίκνωση των δημοκρατικών δικαιωμάτων. Οι πρακτικές που έχουν μέχρι τα τώρα εκδηλωθεί από την πλευρά της κυβέρνησης μας δίνουν την εικόνα μιας εκτελεστικής εξουσίας που αναγκάστηκε να προσφύγει στην αναζήτηση μιας συναίνεσης αφού είχε ήδη επιδείξει επιλογές βίας, καταστολής και καταναγκασμού. Μετά τη συναίνεση για το διάλογο, η κυβέρνηση θα επιδιώξει την ανοχή ή τη συναίνεση για τη νεοφιλελεύθερη και νεοσυντηρητική την εκπαιδευτική πολιτική. Όταν δημιουργηθεί ευρύτερος συνασπισμός κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που να αρθρώσει ολοκληρωμένη αντίπαλη πολιτική πρόταση η αναζήτηση μιας τέτοιας συναίνεσης θα είναι δύσκολη υπόθεση. Ως τότε, καλούμαστε να παρακολουθήσουμε προσεκτικά τις «φάσεις» ενός «διαλόγου κουφών» που εμπεριέχει παρόλα αυτά τη δυνατότητα να διαμορφώσει την ημερήσια διάταξη του εκπαιδευτικού προβλήματος σύμφωνα με τους ορισμούς μιας νεοφιλελεύθερης και νεοσυντηρητικής σύλληψης.
1 Δακτυλογραφημένα κείμενα του ΥΠΕΠΘ: Το Νέο Σχολείο και Για τη δημιουργία του νέου σχολείου, Αθήνα, Ιανουάριος 1987.
2 «Μονόλογος με βιτρίνα διαλόγου», Πρώτη, 28.1.1987, Καρζή, Θ. «Η άλλη διάσταση του «διαλόγου» Τρίτση-μαθητών», Ελευθεροτυπία, 9.2.1987.
3 Πρβλ. και Δ.Ο.Ε. «Για ποιο διάλογο;» Διδασκαλικό Βήμα, 984-1986
4 ΥΠΕΠΘ, Ενημερωτικό Δελτίο, 45, Ιανουάριος 87, σ. 10.
5 Μίλλιμπαντ, Ρ. (1984) Το κράτος στην καπιταλιστική κοινωνία, μτφρ. Ν. Μπαλή, Πολύπτυχο, Αθήνα, σ. 334.
Ανιχνεύοντας το «μηδέν» του διαλόγου για την παιδεία...
Ο «διαρκής εθνικός διάλογος» για την παιδεία έχει συμπληρώσει ήδη πέντε χρόνια ζωής από τότε που ο Υπουργός Παιδείας της Κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ κήρυξε επίσημα την έναρξή του. Ένα χρόνο τώρα την ενορχήστρωση του διαλόγου σε «μηδενική βάση» την έχει αναλάβει ο Υπουργός Παιδείας της Νέας Δημοκρατίας. Η συνέχιση του διαλόγου με δεδομένη την κυβερνητική αλλαγή αποτελεί ενδιαφέρον στοιχείο, ιδίως αν το γεγονός αυτό το συσχετίσουμε με την σχετικά ευρεία συναίνεση που προβλήθηκε για την αναγκαιότητά του.
Η περίεργη συναίνεση και συγκατάθεση που προβλήθηκε στη συγκεκριμένη συγκυρία ανάμεσα σε πολιτικο-ιδεολογικά αντιτιθέμενες κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις είναι δυνατό να εξηγηθεί πληρέστερα στα πλαίσια των εξελίξεων στο πεδίο της οικονομικής και πολιτικής κρίσης. Σε μια εποχή που σημειώνονται υψηλοί δείκτες πληθωρισμού, ανεργίας, δημόσιου χρέους, ελλειμμάτων και περικοπών η προώθηση της ιδεολογίας του διαλόγου είναι δυνατό να ερμηνευτεί και ως προϊόν αυτής της «κρίσης» αλλά και ως αναπόσπαστο τμήμα ενός ευρύτερου νέο-φιλελεύθερου και νέο-συντηρητικού προγράμματος για την αντιμετώπισή της. Η πολιτική, εξάλλου, συγκυρία μετά την εκλογική ήττα του ΠΑΣΟΚ, τη μετεκλογική συνεργασία Συνασπισμού - Νέας Δημοκρατίας, τα μετεκλογικά σενάρια κ.α. σε συνδυασμό με τις ευρύτερες πολιτικές ανακατατάξεις που σημειώνονται ευνόησε την προβολή της συναίνεσης στο διάλογο. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις ο διάλογος που κυριάρχησε ευρύτερα και σε άλλους τομείς της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτικής δραστηριότητας είναι δυνατό να κατανοηθεί ως στρατηγική που κρατάει ανοιχτές για συζήτηση και διαπραγμάτευση αντιτιθέμενες και αντιφατικές αντιλήψεις και προτάσεις με σκοπό τη σύγκλιση.
Έχει συμπληρωθεί ένας χρόνος περίπου διαλόγου σε «μηδενική βάση» και το υλικό που έχει προκύψει με τη σχετική αλληλογραφία, τα ερωτηματολόγια, τις ραδιοτηλεοπτικές εκπομπές, τους «διαξιφισμούς», την αρθρογραφία σε περιοδικά και στον ημερήσιο τύπο, τα ενημερωτικά δελτία του ΥΠΕΠΘ και των συνδικαλιστικών οργανώσεων κ.α. είναι αρκετά πλούσιο και αποκαλυπτικό.
Το νόημα του «μηδέν» της βάσης του διάλογου
Βρισκόμαστε στην αρχή του σχολικού έτους 1991-92 και το Υπουργείο Παιδείας αρχίζει να μας δίνει δείγματα αποφάσεων και επιλογών που είχε αναστείλει ένα χρόνο πριν, κάτω από την πίεση των μαθητικών κινητοποιήσεων. Πέρα από την αρχική κυβερνητική επιλογή για «εθνικό διάλογο μηδενικής βάσης», το Υπουργείο Παιδείας ανέπτυξε ένα ιδιαίτερα περίπλοκο σύστημα διαχείρισης του διαλόγου και των εντυπώσεων. Στα πλαίσια διεξαγωγής αυτού του διαλόγου η συμμετοχή των διαλεγομένων προσδιοριζόταν από τα ακόλουθα:
1. Άσκηση συμβολικής βίας
Το διαδικαστικό πλαίσιο διεξαγωγής του διαλόγου, έτσι όπως τελικά επιβλήθηκε από το ΥΠΕΠΘ, ήταν ένα περίπλοκο σύμπλεγμα αρχών και όρων που ευνοούσε την άσκηση συμβολικής βίας: Η γιγαντιαία επιχείρηση διαλόγου, η διάρθρωσή του σε φάσεις, ο τεράστιος αριθμός των Υποκειμένων που κλήθηκαν να απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο, το ίδιο το ερωτηματολόγιο, η παρέμβαση των «ειδικών» με τις επιτροπές, η στατιστική «επεξεργασία», η επίκληση της έρευνας και της επιστήμης, τα πορίσματα, οι προτάσεις, οι αντιπαραθέσεις κ.τ.ο. δημιούργησαν τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την επιβολή και τη νομιμοποίηση του διαλόγου σε όλους τους ενδιαφερόμενους φορείς ως της μόνης ορθολογικής λύσης. Έτσι, ο πολιτικός αυταρχισμός και ο αυταρχισμός της οικονομικής λιτότητας ενισχύθηκε με τον αυταρχισμό της γνώσης των «ειδικών» και άλλες μορφές ιδεολογικού αυταρχισμού. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, ο διάλογος απόκτησε στοιχεία που ευνοούσαν την εκμαίευση ή την επιβολή ενεργητικής ή παθητικής συναίνεσης στην υπόθεση της εκπαίδευσης.
2. Υπέρβαση των θεσμοθετημένων οργάνων «λαϊκής συμμετοχής»
Το διαδικαστικό πλαίσιο διεξαγωγής του διαλόγου, έτσι όπως επιβλήθηκε από το ΥΠΕΠΘ, κατάργησε τα κατεξοχήν συμβουλευτικά όργανα ή όργανα «λαϊκής συμμετοχής» που είχαν καθιερωθεί με το νόμο 1566/85. Οι σύλλογοι διδασκόντων, οι μαθητικές κοινότητες, οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων, το σχολικό συμβούλιο, η σχολική επιτροπή, οι κοινότητες ή δημοτικές ή νομαρχιακές επιτροπές παιδείας, το εθνικό συμβούλιο παιδείας και τα άλλα συμβουλευτικά όργανα καταργήθηκαν de facto με τον ίδιο το διάλογο και ως «υποκείμενα» του διαλόγου αλλά και ως αντικείμενα-ζητήματα του διαλόγου. Το ΥΠΕΠΘ ουσιαστικά μεταμόρφωσε το εκπαιδευτικό ζήτημα σε «ατομική» υπόθεση και γνώμη του κάθε μαθητή, εκπαιδευτικού ή γονέα χωριστά με την επίκληση αρχών «άμεσης δημοκρατίας» που πρόβαλε ως ζητούμενο τη διερεύνηση του κύκλου των διαλεγομένων. Με τον τρόπο αυτό δεν έδωσε τη δυνατότητα στα θεσμοθετημένα συμβουλευτικά όργανα να αξιοποιήσουν ή να αναπτύξουν πρωτοβουλίες ή δραστηριότητες που θα συντελούσαν ίσως στην ουσιαστική ανάσυρσή τους από τη θεσμική αδράνεια. Ουσιαστικά, δηλαδή, τα όργανα αυτά εξουδετερώθηκαν και ως πεδία αντιπαράθεσης αλλά και ως θέματα της ημερήσιας διάταξης του διαλόγου.
3. Η στρατηγική του κατακερματισμού
Το ΥΠΕΠΘ αξιοποίησε συστηματικά ως στρατηγική τον κατακερματισμό των διαλεγομένων, και τον κατακερματισμό του εκπαιδευτικού συστήματος. Έτσι, το εκπαιδευτικό ζήτημα κατακερματίστηκε σε ζητήματα πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας, τριτοβάθμιας, επαγγελματικής εκπαίδευσης κ.τ.ο. Ο κατακερματισμός του ζητήματος παρέπεμπε στον κατακερματισμό των επιτροπών, των εκπαιδευτικών φορέων, των συνδικαλιστικών οργανώσεων, των διοικητικών φορέων και εν γένει όλων των διαλεγομένων. Μια άλλη μορφή κατακερματισμού που επιβλήθηκε ήταν η διάκριση των ζητημάτων σε «επείγοντα» και «μη επείγοντα». Με αυτό τον τρόπο καταστρατηγήθηκε ο ενιαίος άξονας πολλών εκπαιδευτικών μέτρων (βασική εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, επιμόρφωση κ.α.). Σε συνδυασμό με αυτό, δεν ευνοήθηκε ένα είδος ενιαίας αντιπαράθεσης των διαλεγομένων (π.χ. ΟΛΜΕ και ΔΟΕ) προς το ΥΠΕΠΘ.
4. Διαδικαστική αυστηρότητα
Το ΥΠΕΠΘ επέδειξε ιδιαίτερη επιμέλεια στην τήρηση των όρων και των διαδικαστικών δεσμεύσεων με ιδιαίτερη έμφαση σε ζητήματα χρονοδιαγράμματος. Αυτή η επιλογή πρόσφερε στον ενορχηστρωτή του διαλόγου τη δυνατότητα να ασκεί αποτελεσματικό έλεγχο στην πορεία και στο ρυθμό του διαλόγου, όσο και στην ποιότητα των προτάσεων που υποβάλλονταν από τους φορείς που συμμετείχαν. Ιδιαίτερο ρόλο στην υπόθεση αυτή έπαιξε η διαρκής επίκληση της έναρξης του σχολικού έτους. Η «μυθοποίηση» της έναρξης του σχολικού έτους προσφερόταν: (i) για τη νομιμοποίηση των ρυθμίσεων που χαρακτηρίστηκαν ως «επείγουσες» (σχολικοί σύμβουλοι, αξιολόγηση μαθητών, επιμόρφωση κ.ά), και (ii) για την προβολή και την προώθηση της άποψης ότι το ΥΠΕΠΘ ενδιαφέρεται πραγματικά και ουσιαστικά για την υπόθεση της εκπαιδευτικής αλλαγής. Έτσι μπορεί να εξηγηθεί και η εμμονή στην έμφαση για την έγκαιρη αντικατάσταση ή αλλαγή σχολικών βιβλίων, για τις έγκαιρες ρυθμίσεις σε ζητήματα αποσπάσεων, διορισμών, μεταθέσεων κ.α. Δεν ήταν λίγες οι φορές, βέβαια, που το ΥΠΕΠΘ έκανε επιλεκτικό προσεταιρισμό αιτημάτων που υποβλήθηκαν από τους διαλεγόμενους (π.χ. την πρόταση ΠΑΣΟΚ-Συνασπισμού για τη ρύθμιση ζητημάτων που «επείγουν»). Με όλους αυτούς τους τρόπους επιχειρήθηκε να νομιμοποιηθεί ο αιφνιδιασμός και η σπουδή από τη μεριά του ΥΠΕΠΘ να προχωρήσει στη ρύθμιση πολλών σημαντικών ζητημάτων που ουσιαστικά προκαθορίζουν δεσμευτικά τις ρυθμίσεις για όσα ζητήματα παραπέμπονται στο μέλλον.
5. Λαγνεία του διαλόγου
Η καταρχήν ευρεία συναίνεση για διάλογο φαίνεται ότι ενισχύθηκε ακόμα πιο πολύ καθώς οι διαλεγόμενοι επιδόθηκαν επανειλημμένα σε συζητήσεις και αντιπαραθέσεις που αφορούσαν τον ίδιο το διάλογο. Είναι χαρακτηριστικό κατά βάση ότι ο διάλογος πήρε πολλές μορφές (ζωντανός, δι’ αλληλογραφίας, τηλεοπτικός, ραδιοφωνικός, κ.α.), με αλλεπάλληλες συσκέψεις ή συναντήσεις, αντεγκλήσεις ή καταγγελίες και διαμαρτυρίες. Οι διαλεγόμενοι με το ΥΠΕΠΘ πολλές φορές αναγκάστηκαν να προσφύγουν σε φορτικές μορφές επαιτείας ενός ουσιαστικού διαλόγου. Αυτή η φλυαρία για το διάλογο σιγά-σιγά προσέδιδε μια πρόσθετη κοινωνική υπόληψη στο διάλογο ως την απαραίτητη διαδικασία για τη λήψη των αποφάσεων. Έτσι, μπορεί να υποστηριχτεί ότι η «διαλογολαγνεία» προσφερόταν: (i) για την αναστολή ή την υποκατάσταση κοινωνικών συγκρούσεων και διεκδικήσεων, και (ii) για την αναστολή, αποσιώπηση ή υποκατάσταση του αιτήματος για ουσιαστική συμμετοχή των ενδιαφερόμενων φορέων στη λήψη των αποφάσεων.
6. Προτασεολογία
Η ακατάσχετη φλυαρία του διαλόγου για το διάλογο συνοδεύτηκε, όπως ήταν αναμενόμενο, και από μια ακατάσχετη προτασεολογία. Στην αρχή, είχαμε τις αλλεπάλληλες προτάσεις για τη διαδικασία του διαλόγου. Σ’ αυτές προστέθηκαν οι ατομικές προτάσεις που κατατέθηκαν ως απάντηση στο ερωτηματολόγιο. Ακολούθησε η κωδικοποίησή τους. Στη συνέχεια, είχαμε τις προτάσεις των «ειδικών», τις προτάσεις του ΥΠΕΠΘ, τις προτάσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων και των άλλων κομμάτων, τις «ειδικές» προτάσεις για τα «επείγοντα» κ.τ.ο. Η κοινή γνώμη δοκιμάστηκε βάναυσα κάτω από την ποικιλία και την αντιφατικότητα ετερόκλητων προτάσεων που προσφέρονταν για ιδεολογική σύγχυση.
Θα μπορούσε, ωστόσο, να θεωρηθεί ως καταρχήν θετική συμβολή του διαλόγου το γεγονός ότι συνδικαλιστικοί φορείς και κόμματα, κάτω από την πίεση των απαιτήσεων του διαλόγου, ασχολήθηκαν με την εκπαίδευση, συγκρότησαν τις προτάσεις-προγράμματα και τις κατέθεσαν. Θα ήταν, ωστόσο, ενδιαφέρον να εξεταστούν οι διάφορες προτάσεις ως προς την ιδεολογική τους συνοχή, τον πυρήνα τους και τον προσανατολισμό τους. Δεν αποκλείεται, κάτω από τη δεδομένη πίεση αυτού του διαλόγου, στη συγκεκριμένη συγκυρία των πολιτικών εξελίξεων, να υποβλήθηκαν προτάσεις που έχουν ως κοινό παρανομαστή την ανασύνταξη του λόγου για την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική αλλαγή με όρους σύγκλισης και συναίνεσης προς την κατεύθυνση νεοφιλελεύθερων εκδοχών. Έτσι, θα καταστεί πολύ πιο εύκολη υπόθεση η επιβολή της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής.
Δεν αποκλείεται, βέβαια, η όλη επιχείρηση του διαλόγου να είχε, πέρα από την απόπειρα ενσωμάτωσης της κοινωνικής και πολιτικής αντιπολίτευσης, και μία άλλη πολύ ουσιαστική λειτουργία: την άρση, τη διευθέτηση και τον συμβιβασμό εσωκομματικών αντικρουόμενων τάσεων που έχουν αναδειχτεί στους κόλπους της Νέας Δημοκρατίας. Ο νέο-συντηρητισμός και νέο-φιλελευθερισμός προϋποθέτουν μια ιδιαίτερη συμβιβαστική ισορροπία και διαχειριστικό διακανονισμό. Ενδεχομένως, όσοι φορείς ενεπλάκησαν στη δίνη αυτού του διαλόγου, προσέφεραν σημαντική υπηρεσία προς αυτή την κατεύθυνση. Έτσι, αποκτάει και συγκεκριμένο νόημα το «μηδέν» της βάσης του διαλόγου.
Πέρα από όλα αυτά, ωστόσο, ο διάλογος ελέγχεται για τη συγκεκριμένη συγκρότηση της ημερήσιας διάταξης. Η «μηδενική» του βάση φαίνεται πως είχε και το νόημα της αποσιώπησης: Η λαϊκή συμμετοχή, η αποκέντρωση, η ιδιωτικοποίηση του κόστους της δημόσιας εκπαίδευσης, το ενιαίο 9χρονο σχολείο, η κοινωνική ανισότητα και διάκριση, η θεσμική και πολιτισμική υποβάθμιση των μικρών σχολείων της υπαίθρου, το μονοθέσιο σχολείο, κ.τ.ο. έμειναν έξω από την ημερήσια διάταξη του διαλόγου.
Πάντως, στη φλυαρία αυτού του γιγαντιαίου διαλόγου, την πιο λακωνική και δραματική απάντηση κατέθεσε επώνυμα και ενυπόγραφα ένας ταχυδρόμος των ΕΛΤΑ. Η αλληλογραφία του εθνικού διαλόγου για την παιδεία δεν έφτασε σε όλα τα σχολεία της επικράτειας. Ο ταχυδρόμος την επέστρεψε με την ένδειξη «Το σχολείο έκλεισε». Δεν εννοούσε, βέβαια, πως μια φυλακή άνοιγε...
Παράρτημα
Στο παράρτημα παραθέτουμε ενδεικτικά αποσπάσματα από την αλληλογραφία (με ενδείξεις πρωτοκόλλου) που απηύθυνε ο Υπουργός Παιδείας προς τις Ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών. Η ανάλυση που έχει προηγηθεί ως ένα βαθμό θεμελιώνεται με αναφορά στα αποσπάσματα που παραθέτουμε:
ΥΠΟΥΡΓΟΣ Αθήνα, 23 Ιουλίου 1991
ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Αριθ.Πρωτ.: 612
Προς: Το Διοικητικό Συμβούλιο
της Ο.Λ.Μ.Ε.
Όπως είχα δεσμευτεί στη συνάντησή μας, στις 19-7-91, σας στέλνω τον πίνακα με τα βασικά θέματα προς συζήτηση, από τα οποία όσα έχουν ένδειξη ‘’Ε’’ τα θεωρώ άμεσα και επείγοντα, των οποίων η ρύθμιση πρέπει να γίνει εντός του Αυγούστου και πριν από την έναρξη του νέου διδακτικού έτους. Ιδιαίτερη μνεία γίνεται σ’ αυτή την επιστολή για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, την αξιολόγηση των μαθητών και τα κριτήρια επιλογής των Σχολικών Συμβούλων.
(...) Ως δεύτερο και επείγον θέμα θεωρώ την αξιολόγηση των μαθητών και τούτο επειδή το σημερινό σύστημα που στηρίζεται κυρίως στη μηχανική απομνημόνευση καταδικάζεται από εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς και επομένως αν δεν το συζητήσουμε τώρα και δεν καταλήξουμε σε ένα νέο σύστημα με την έναρξη του νέου διδακτικού έτους, θα χάσουμε άλλη μία σχολική χρονιά. Θα συμφωνείται βέβαια ότι η εφαρμογή νέου συστήματος αξιολόγησης των μαθητών μέσο του διδακτικού έτους θα αποτελεί εκπαιδευτικό σφάλμα.
Κατόπιν αυτών και επειδή επιβάλλεται η νομοθετική ρύθμιση των θεμάτων των Σχολικών Συμβούλων που έληξε η θητεία τους, σας καλώ την Πέμπτη ή την Παρασκευή αυτής της εβδομάδας, στις 1.00 η ώρα το μεσημέρι, να συζητήσουμε τη διαδικασία και τα κριτήρια επιλογής των Σχολικών Συμβούλων και να προχωρήσουμε στη θεσμοθέτησή τους. Με ανοιχτή διαδικασία και αντικειμενικά και αξιοκρατικά κριτήρια επιλογής των Σχολικών Συμβούλων θα προκηρύσσονται και θα πληρούνται οι εκάστοτε κενές θέσεις με ό,τι καλύτερο διαθέτει η εκπαίδευση, πράγμα που θα οδηγήσει ουσιαστικά στην αναβάθμισή της.
(...)
ΥΠΟΥΡΓΟΣ
ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Αθήνα, 1 Αυγούστου 1991
Α.Π. 621
Προς τα Κόμματα της Βουλής των Ελλήνων
(...)
Όπως είναι γνωστό το ΠΑΣΟΚ και ο Συνασπισμός στις πρώτες συζητήσεις για τον Εθνικό Διάλογο είχαν θέσει θέμα να διαχωρισθούν τα ζητήματα της εκπαίδευσης σε επείγοντα και μη. Αποδέχθηκα την άποψη αυτή και είχα δηλώσει επισήμως στη Βουλή (πρακτικά συνεδρίασης 23ης Απριλίου 1991) ότι θα προχωρούσε σε ρυθμίσεις επειγόντων θεμάτων μέσα στον Αύγουστο ώστε να προλάβουμε τη νέα χρονιά. Συνεπής, λοιπόν, προς αυτή τη δέσμευσή μου σας καλώ να συζητήσουμε, κατ’ αρχάς τα επείγοντα θέματα και στη συνέχεια όλα τα άλλα.
(...) Ως προς το θέμα της αξιολόγησης των μαθητών θα παρακαλούσα να έχω τις προτάσεις, προφορικά ύστερα από συζήτηση, ή γραπτά, το αργότερο μέχρι τις 26 Αυγούστου ώστε να αξιοποιήσουμε την επόμενη διδακτική χρονιά και να μην χάσουμε και άλλο πολύτιμο χρόνο. Το θέμα αυτό το θεωρώ επείγον, επειδή το σημερινό σύστημα που στηρίζεται κυρίως στη μηχανική απομνημόνευση, - καταδικάζεται από εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς και επομένως, αν δεν το συζητήσουμε τώρα και δεν καταλήξουμε σε ένα νέο σύστημα με την έναρξη του νέου διδακτικού έτους, θα χάσουμε άλλη μία διδακτική χρονιά. Θα συμφωνείται βέβαια ότι η εφαρμογή νέου συστήματος αξιολόγησης των μαθητών στο μέσο του διδακτικού έτους θα αποτελεί εκπαιδευτικό σφάλμα.
(...)
ΥΠΟΥΡΓΟΣ Προς
ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Τα Διοικητικά Συμβούλια της ΟΛΜΕ και ΔΟΕ
Αρ. Πρωτ.: 620
(...) Ήδη έχουν γίνει όλες οι ενέργειες εκείνες που προδιαγράφουν μια καλή σχολική χρονιά (έγιναν για πρώτη φορά τόσο νωρίς οι μεταθέσεις, οι αποσπάσεις, οι διορισμοί και έχουν εξασφαλισθεί οι πιστώσεις για την έγκαιρη πρόσληψη των αναπληρωτών). Εκτιμούμε παράλληλα ότι και το θέμα των σχολικών συμβούλων (όπως σας δηλώσαμε και στη συνάντησή μας στις 11-7-91) είναι από αυτά που θα πρέπει να έχουν λυθεί πριν από την έναρξης της σχολικής χρονιάς έτσι, ώστε και από την άποψη της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών η νέα χρονιά να είναι καλύτερη από οποιαδήποτε άλλη.
(...)
Δεν έχουμε τη δυνατότητα στα πλαίσια αυτής της ανάλυσης να κάνουμε κάποια εξαντλητική και ολοκληρωμένη αποκωδικοποίηση ή ανάλυση περιεχομένου του σχετικού υλικού. Γενικά, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η μορφή και το περιεχόμενο του διαλόγου του ΥΠΕΠΘ, οι αιφνιδιασμοί, οι ανακολουθίες, η συμμετοχή των κομμάτων της αντιπολίτευσης και των συνδικαλιστικών οργανώσεων κ.τ.ο. έχουν προκαλέσει ένα είδος πολιτικο-ιδεολογικής ρύπανσης και σύγχυσης στην οποία εκτίθενται μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικοί και γενικά, η κοινή γνώμη. Φαίνεται δηλαδή πως η συναίνεση ως ζητούμενο προϋποθέτει, ανάμεσα στα άλλα, και την ιδεολογική σύγχυση ή τον αποπροσανατολισμό.
Στη στήλη αυτή έχουμε έγκαιρα και επανειλημμένα ασχοληθεί με τις πολιτικο-ιδεολογικές αφετηρίες και προεκτάσεις που συνδέονται με ένα διαρκή εθνικό διάλογο για την παιδεία 1. Έχουμε προτείνει την άποψη ότι ο διάλογος αυτός προσφέρεται στους μηχανισμούς διαμόρφωσης της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής για την άσκηση ιδεολογικής βίας, την ιδεολογική διαχείριση των αντιθέσεων, τον προσεταιρισμό αιτημάτων και διαλεγομένων και γενικά τη νομιμοποίηση των επιλογών της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Αν επανερχόμαστε αυτή τη φορά είναι για να καταγράψουμε κάποιες «μαρτυρίες» και κάποιες τάσεις που έχουν προκύψει από τη διεξαγωγή που μέχρι τώρα διαλόγου. Αυτές τις ενδείξεις τις επικαλούμαστε ως δείκτες επαλήθευσης των βασικών επισημάνσεων και υποθέσεων που έχουν σε άλλες αναλύσεις κάνει. Όταν οι διάφοροι κρατικοί μηχανισμοί (κατασταλτικοί και ιδεολογικοί) οι πολιτισμικοί μηχανισμοί, οι συνδικαλιστικοί μηχανισμοί και τα πολιτικά κόμματα δραστηριοποιούνται στην υπηρεσία ενός επίσημα κηρυγμένου «διαρκούς εθνικού διαλόγου», τότε αντικειμενικά ελαχιστοποιούνται οι προϋποθέσεις και οι δυνατότητες μη συμμετοχής στο διάλογο. Ακόμα και η επιλογή της μη συμμετοχής, της αποχής ή της κριτικής μάλλον αποκτάει ως προς τις επιπτώσεις τα προσδιοριστικά στοιχεία της συμμετοχής. Αν δεχτούμε αυτή την παραδοχή, το ζήτημα που παρουσιάζει προτεραιότητα είναι η έγκαιρη επισήμανση των επιπτώσεων και προεκτάσεων που παρουσιάζει η συγκεκριμένη μορφή συμμετοχής που υιοθετείται κάθε φορά κάτω από τη συγκεκριμένη συγκυρία. Έτσι, είναι δυνατό, άλλωστε, να αξιοποιούνται οι όποιες εγγενείς αντιφάσεις αναδεικνύονται ή οι όποιες μετασχηματιστικές δυνατότητες προκύπτουν στη δίνη ενός διαλόγου νέο-φιλελεύθερης σύνθεσης, ενορχήστρωσης και εκτέλεσης.
Η διεξαγωγή αυτού του διαλόγου είχε μέχρι τώρα να παρουσιάσει κάποια ενδιαφέροντα και κρίσιμα «στιγμιότυπα» που οριοθετούν τη μορφή και το περιεχόμενό του. Δε θα αναφερθούμε, βέβαια, σε «στιγμιότυπα» όπως το συμβολικό κάψιμο των ερωτηματολογίων, το ερωτηματολόγιο-πιλότο που ετοίμασε η ΟΛΜΕ ως υπόδειξη προς τους εκπαιδευτικούς κ.τ.ο. Θα επιμείνουμε μάλλον σε ζητήματα που διαμόρφωσαν κυρίαρχες τάσεις.
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 14/12
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
