Τα σύγχρονα ελληνικά σχολεία δεν είναι πλέον γλωσσικά ομοιογενή. Στις τάξεις τους συνυπάρχουν παιδιά που φέρουν μαζί τους διαφορετικές γλώσσες, πολιτισμικές εμπειρίες και μορφωτικά κεφάλαια. Η γλωσσική ετερότητα δεν αποτελεί εξαίρεση, αλλά τη νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Κι όμως, παρά τη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία που αναδεικνύει τη σημασία της μητρικής γλώσσας ως θεμέλιο της γνωστικής και ακαδημαϊκής ανάπτυξης, η συστηματική αξιοποίησή της στο ελληνικό σχολείο παραμένει περιορισμένη. Η μητρική γλώσσα συχνά αντιμετωπίζεται ως εμπόδιο προς υπέρβαση και όχι ως πολύτιμος πόρος μάθησης.
Το ερώτημα, λοιπόν, δεν είναι αν πρέπει να υπάρχει χώρος για τη γλωσσική ετερότητα στο σχολείο, αλλά πώς μπορεί αυτή να μετατραπεί από εμπόδιο σε παιδαγωγικό πλεονέκτημα. Η απάντηση προϋποθέτει θεωρητική κατανόηση της διγλωσσίας και ουσιαστική αναδιαμόρφωση των εκπαιδευτικών πρακτικών.
Θεωρητικές προσεγγίσεις διγλωσσίας
- Μοντέλο χωριστής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας
Συχνά αμφισβητείται η ανάγκη διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας. Συναντάται η πεποίθηση πως αν τα δίγλωσσα παιδιά παρουσιάζουν αδυναμίες στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, απαιτείται ενίσχυση της διδασκαλίας της δεύτερης, καθώς ο συντομότερος και καλύτερος τρόπος εκμάθησής της είναι η εγκατάλειψη χρήσης της μητρικής. Αυτή η άποψη εκφράζεται μέσω του μοντέλου χωριστής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας, σύμφωνα με το οποίο οι δεξιότητες και το περιεχόμενο της μητρικής γλώσσας δεν μπορούν να μεταφερθούν στη δεύτερη, μιας και οι ικανότητες στις δύο γλώσσες είναι ξεχωριστές, σαν αυτόνομα συστήματα, χωρίς εννοιολογικές συνδέσεις (Σκούρτου, 2001).
Ο Cummins (2005) παρομοιάζει τη χωριστή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα με δύο φουσκωμένα μπαλόνια με ξεχωριστά στόμια, στον εγκέφαλο των ατόμων, που μοιράζονται τον ίδιο χώρο. Καθώς τα μπαλόνια δεν επικοινωνούν μεταξύ τους, όσο περισσότερο φουσκώνει το ένα, τόσο περισσότερο χώρο καταλαμβάνει αυτή η γλώσσα και τόσο περιορίζεται ο διαθέσιμος χώρος για τη δεύτερη. Έτσι οι δύο γλώσσες λειτουργούν ανταγωνιστικά.
2. Αρχή αλληλεξάρτησης γλωσσών- μοντέλο κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας
Ο Cummins (2005) αμφισβητώντας την παραπάνω θεωρητική προσέγγιση, υποστήριξε την αρχή αλληλεξάρτησης των γλωσσών, σύμφωνα με την οποία οι γλώσσες δεν μαθαίνονται ανεξάρτητα η μία από την άλλη, αλλά η κατάκτησή τους προκύπτει από ένα πλέγμα σχέσεων. Οι σχέσεις αυτές εμπεριέχουν τη μεταφορά γλωσσικών και εννοιολογικών στοιχείων από τη μία στην άλλη. Η ικανότητα εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας εξαρτάται από τη γλωσσική ικανότητα που έχει ο μαθητής, και συνεχίζει να αναπτύσσει, στη μητρική. Η διδασκαλία που αξιοποιεί την ικανότητα ανάγνωσης και γραφής στη μητρική/ πρώτη γλώσσα δημιουργεί μια εννοιολογική βάση που πάνω της μπορούν να αναπτυχθούν οι ακαδημαϊκές δεξιότητες στη δεύτερη. Έτσι, μεταφέροντας την υποκείμενη εννοιολογική γνώση από τη μία γλώσσα στην άλλη, αντισταθμίζεται η μείωση χρόνου διδασκαλίας της δεύτερης (Σκούρτου, 2001).
Ο Cummins (2005), σε αυτή τη θεωρητική προσέγγιση, παρομοιάζει τις γλώσσες στον εγκέφαλο του δίγλωσσου ατόμου με ένα μπαλόνι που φουσκώνει μέσω δύο στομίων και όχι ως δύο χωριστά μπαλόνια. Όποια πληροφορία εισέρχεται από όποιο στόμιο, της πρώτης ή δεύτερης γλώσσας δηλαδή, γίνεται κατανοητή στη βάση μιας κοινής ικανότητας και για τις δύο γλώσσες. Η επεξεργασία των εισερχόμενων πληροφοριών μπορεί να γίνει μέσω της μίας ή της άλλης γλώσσας.
Πίσω από τα επιφανειακά διακριτά χαρακτηριστικά των γλωσσών, υπάρχει μια κοινή βάση γλωσσικής επεξεργασίας και πρόσληψης, η λεγόμενη κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα, στο επίπεδο της οποίας πραγματοποιείται η αλληλεπίδραση και η μεταφορά όλης της γλωσσικής και κυρίως της εννοιολογικής εμπειρίας που φέρει το δίγλωσσο άτομο και στις δύο γλώσσες. Έτσι, μιας και το παιδί δεν κατακτά εκ νέου έννοιες καθώς μαθαίνει μια νέα γλώσσα, αλλά αξιοποιεί έννοιες και δεξιότητες που έχει ήδη αναπτύξει μέσω της πρώτης γλώσσας, τελικά μαθαίνει να χειρίζεται τις ίδιες έννοιες μέσω ενός νέου κώδικα. Όσο περισσότερο έχει κατακτήσει το παιδί την πρώτη γλώσσα και όσο συνεχίσει να ενισχύεται η κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητά του, τόσο αναπτύσσονται και οι ξεχωριστοί του κώδικες (Cummins, 2005).
Στην περίπτωση της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας, η δίγλωσση ικανότητα μοιάζει με διπλό παγόβουνο. Τα δύο γλωσσικά συστήματα έχουν στη βάση του παγόβουνου μια κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα, ενώ ως διαφορετικοί κώδικες εμφανίζονται οι κορυφές τους.
3. Αφαιρετική και προσθετική διγλωσσία
Με τον όρο αφαιρετική διγλωσσία νοείται η ανάπτυξη της δεύτερης γλώσσας εις βάρος της πρώτης/ μητρικής, που εξασθενεί, συνήθως μέσω εκπαιδευτικών παρεμβάσεων και αφαιρείται από το γλωσσικό ρεπερτόριο των μαθητών. Αυτό συχνά οφείλεται στην πίεση που βιώνουν μαθητές προσφυγικής ή μεταναστευτικής προέλευσης να κατακτήσουν τη γλώσσα της χώρας υποδοχής, όσο το δυνατόν ταχύτερα, ώστε να ανταποκριθούν στις νέες κοινωνικές και εκπαιδευτικές απαιτήσεις. Έτσι ο μαθητής μπορεί να οδηγηθεί σε περιορισμό της ευχέρειας χρήσης, συρρίκνωση, ακόμη και πλήρη αποδυνάμωση της πρώτης γλώσσας. Ο μαθητής αφιερώνει όλο το γνωστικό του δυναμικό στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, αποσύροντας ταυτόχρονα τον χρόνο, το ενδιαφέρον και την εκτίμησή του από την μητρική του γλώσσα (Στεργίου & Σιμόπουλος, 2019).
Στον αντίποδα, κατά την προσθετική διγλωσσία, η μητρική δεν ακυρώνεται από την εισαγωγή της δεύτερης γλώσσας. Στην προσπάθεια να μάθουν τα παιδιά τη δεύτερη γλώσσα, αξιοποιούν τη γλωσσική ικανότητα που κατέχουν από πριν, κυρίως σε εννοιολογικό επίπεδο. Η δεύτερη γλώσσα προστίθεται στο γλωσσικό ρεπερτόριο του μαθητή, εμπλουτίζοντάς το, και αυτό συμβάλλει στην ανάπτυξη και των δύο γλωσσών. Οι δύο γλώσσες ενδυναμώνονται και αναπτύσσονται αμφίδρομα, γεγονός που οδηγεί σε διεύρυνση της συνολικής γλωσσικής ικανότητας (Σκούρτου, 2001).
Στην προσθετική διγλωσσία η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας εμπλουτίζει τις νοητικές και γλωσσικές ικανότητες του μαθητή οδηγώντας τον σε υψηλά επίπεδα σχολικής επίδοσης. Μάλιστα, οι μαθητές αποκτούν ένα σύνολο κοινωνικών, συναισθηματικών και γνωστικών δεξιοτήτων που οδηγούν σε ενίσχυση της αυτοαντίληψής τους (Σκούρτου, 2001). Αντίθετα, η αφαιρετική διγλωσσία μπορεί να δημιουργήσει στους μαθητές απώλεια τόσο σε γλωσσικό επίπεδο, όσο σε πολιτισμικό και ψυχολογικό, προκαλώντας στο άτομο απαξίωση του πολιτισμικού κεφαλαίου και κουλτούρας της χώρας προέλευσης (Στεργίου & Σιμόπουλος, 2019).
Διδασκαλία μητρικής γλώσσας και ΔΕΠΠΣ
Αν και η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας δίγλωσσων μαθητών έχει άμεσες θετικές συνέπειες στον ψυχολογικό, γνωστικό και κοινωνικό τομέα όλων των μαθητών της τάξης (Πρωτονοταρίου & Χαραβιτσίδης 2007), το πλαίσιο που αναφέρεται στα ΔΕΠΠΣ δεν ενισχύει στην πράξη την οργάνωση τμημάτων μητρική γλώσσας, ούτε όμως και την απαγορεύει.
Στα ΔΕΠΠΣ τονίζεται η ανάγκη δημιουργίας κλίματος αποδοχής της πολυπολιτισμικότητας ώστε να αποφευκτούν φαινόμενα ρατσισμού και ξενοφοβίας. Επιπλέον, σημαντική κρίνεται η εξασφάλιση συνθηκών που να επιτρέπουν τους μαθητές να αναπτύξουν συναισθηματική σταθερότητα, ισχυρή αυτοαντίληψη, πνεύμα αυτενέργειας και συνεργασίας. Όλα αυτά μέσα σε ένα πνεύμα ενίσχυσης της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας.
Στα ΔΕΠΠΣ προβλέπεται η εφαρμογή εξατομικευμένων προγραμμάτων με τη συνεργασία των εκπαιδευτικών και οικογένειας του μαθητή, όπου κρίνεται αναγκαίο, καθώς και η ευελιξία κάθε γνωστικού αντικειμένου, ώστε να υπάρχει ευχέρεια προσαρμογής των περιεχομένου του, όποτε αυτό είναι απαραίτητο. Με αυτόν τον τρόπο ενισχύεται η ανάγκη υιοθέτησης κριτηρίων επιλογής των γνωστικών στοιχείων που θα πρέπει να αφομοιωθούν από τον κάθε μαθητή, σύμφωνα με τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες του και τις συνθήκες του σχολείου.
Αξιοποίηση γλωσσικής ετερότητας στο σχολείο
Στο παρελθόν, είχαμε συναντήσει εκμάθηση της μητρικής γλώσσας (αλβανικής και αραβικής) σε δημοτικό σχολείο της Αθήνας, όπου έγινε σε φροντιστηριακά απογευματινά τμήματα, στα πλαίσια αντισταθμιστικής πολιτικής. Αυτή η προσέγγιση όμως, δεν θεωρείται επιτυχής διότι η μητρική γλώσσα δεν λειτουργεί ως μέσο, αλλά ως αντικείμενο διδασκαλίας, ενώ δεν είχαν πρόσβαση σε αυτή οι μονόγλωσσοι γηγενείς μαθητές οι οποίοι το επιθυμούν (Νικολάου, 2003).
Οι νέες απαιτήσεις την σύγχρονης πολυπολιτισμικής σχολικής πραγματικότητας υπαγορεύουν την υιοθέτηση εκπαιδευτικών δράσεων διαπολιτισμικού χαρακτήρα στον κορμό του σχολικού συστήματος. Στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής, θεωρείται ότι πρέπει να γίνει σαφής επιλογή γλώσσας και να αφιερώνεται χρόνος στην εκμάθηση αυτής εντός του σχολικού προγράμματος, στα πλαίσια της τάξης (Χρηστίδου- Λιοναράκη, 2001).
Προς αυτή την κατεύθυνση απαιτείται η εφαρμογή ευέλικτης παιδοκεντρικής διδασκαλίας, ώστε να αποκτήσουν όλοι οι μαθητές ενεργό ρόλο. Η διδασκαλία θα στοχεύει σε συνεργατικές και ομαδοσυνεργατικές μεθόδους, σε σχέδια εργασίας, δραματοποίηση και παιχνίδια. Αυτές οι μέθοδοι και μορφές διδασκαλίας έχουν στόχο να ανταποκριθούν στις μαθησιακές ανάγκες μιας μικτής γλωσσικά και πολιτισμικά τάξης και να ενεργοποιήσουν όλους τους μαθητές. Σκοπός αυτής της διδασκαλίας είναι η διάχυση της διαπολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας της τάξης σε όλα τα μαθήματα του προγράμματος διδασκαλίας. Έτσι προτείνεται η αξιοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης, ώστε κάποιο θέμα να μελετάται από πολλά ταυτόχρονα μαθήματα του σχολικού προγράμματος και από διαφορετικούς εκπαιδευτικούς του ίδιου τμήματος (Κεσίδου, 2008).
Μια εκπαιδευτική πρακτική που προτείνεται από τον Cummins (2005) για την αναγνώριση και αξιοποίηση της γλωσσικής ετερότητας στο σχολείο είναι αυτή που πρωτοεφαρμόστηκε στο οικογενειακό μορφωτικό πρόγραμμα του Pajaro Valley. Στο πρόγραμμα αυτό σημαντική είναι η παρουσία και εμπλοκή των γονέων, πράγμα που αναφέρεται ως θετικό και στα ΔΕΠΠΣ. Τα παιδιά και οι γονείς επιλέγουν κάποια λογοτεχνικά βιβλία στην γλώσσα τους, τα διαβάζουν στο σπίτι και στη συνέχεια τα παρουσιάζουν στην τάξη με γραπτό ή προφορικό λόγο στη μητρική τους ή δεύτερη γλώσσα, με παιχνίδια ρόλων ή εικαστικές δημιουργίες. Ακολουθεί συζήτηση στην τάξη ενώ προωθείται η αξία συμμετοχής και συνεισφοράς όλων. Η συζήτηση μπορεί να στραφεί και σε πιο θεωρητικά επίπεδα ανάλυσης. Σε δεύτερη φάση τα παιδιά και οι γονείς σε ομάδες γράφουν μόνοι τους ιστορίες στη μητρική τους γλώσσα.
Μέσα από αυτή την εκπαιδευτική πρακτική αξιοποιείται το εννοιολογικό υπόβαθρο των μαθητών στην μητρική γλώσσα και γίνεται εννοιολογική μεταφορά στη δεύτερη, ώστε να διευρυνθεί η γλωσσική ικανότητα τόσο της μητρικής, όσο και της δεύτερης. Επιπλέον αυξάνεται το ενδιαφέρον γονέων και μαθητών για τη λογοτεχνία, τη θεατρική αγωγή, τη δημιουργική γραφή, ενισχύεται η αυτοπεποίθησή τους, ενδυναμώνεται η ταυτότητά τους.
Τέτοιου είδους εκπαιδευτικές και διδακτικές πρακτικές βοηθούν την ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας των μαθητών και εμπλουτίζουν τις νοητικές ικανότητές του οδηγώντας τα σε υψηλά επίπεδα σχολικής επίδοσης. Επιπλέουν συμβάλλουν στην κατανόηση, στην αποδοχή και στην αποτελεσματική επικοινωνία εντός και εκτός τάξης, στη διαμόρφωση ενός σχολικού κλίματος ανοιχτού σε νέες εμπειρίες καθώς και στο άνοιγμα των σχολείων σε όσα συμβαίνουν στον εξωτερικό σύγχρονο κόσμο (Κεσίδου, 2008).
Η γλωσσική ετερότητα ως θεμέλιο ενός δημοκρατικού σχολείου
Η αναγνώριση και αξιοποίηση της γλωσσικής ετερότητας δεν αποτελεί απλώς μια παιδαγωγική επιλογή, αλλά μια εκπαιδευτική αναγκαιότητα. Ένα σχολείο που επιτρέπει στη μητρική γλώσσα να ακουστεί, να διαβαστεί και να δημιουργήσει, ενισχύει όχι μόνο τη μαθησιακή πορεία των μαθητών, αλλά και τη δημοκρατική τους ταυτότητα.
Όταν η διγλωσσία αντιμετωπίζεται προσθετικά και όχι αφαιρετικά, το σχολείο μετατρέπεται σε χώρο ενδυνάμωσης και αυτοπεποίθησης. Η γλωσσική πολυμορφία παύει να είναι πεδίο ανισότητας και γίνεται γέφυρα επικοινωνίας, συνεργασίας και αμοιβαίου σεβασμού.
Σε μια εποχή αυξημένων μετακινήσεων πληθυσμών και πολυπολιτισμικών συνθέσεων, το ελληνικό σχολείο καλείται να επαναπροσδιορίσει τον ρόλο του: όχι ως μηχανισμός γλωσσικής αφομοίωσης, αλλά ως ζωντανός οργανισμός που αναγνωρίζει, αξιοποιεί και τιμά το γλωσσικό και πολιτισμικό κεφάλαιο όλων των μαθητών του.
Βιβλιογραφία
Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Αθήνα: Gutenberg.
Κεσίδου, Α. (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις στο πολυπολιτισμικό σχολείο: αρχές της διαπολιτισμικής διδακτικής. Στο Παπαναούμ, Ζ. Διδασκαλία και μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο: διδακτικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικό υλικό (σσ. 11-28). Θεσσαλονίκη: ΥΕΠΘ.
Νικολάου, Γ. (2003). Δίγλωσσα προγράμματα σπουδών: τυπολογία και ο επιστημονικός διάλογος σχετικά με τη σκοπιμότητα εφαρμογή τους. Επιστημονικό βήμα, 2, 65- 78.
Πρωτονοταρίου, Σ., & Χαραβιτσίδης, Π. (2007). Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των αλλόγλωσσων μαθητών στο σχολείο: Μια πολύχρονη προσπάθεια με θετικά αποτελέσματα. Εκπαιδευτική κοινότητα, 80.
Σκούρτου, Ε. (2001). Διγλωσσία, διδασκαλία δεύτερης γλώσσας. Στο Δραγώνα, Θ., Σκούρτου, Ε., Φραγκουδάκη, Α. Κοινωνικές ταυτότητες/ ετερότητες- κοινωνικές ανισότητες, διγλωσσία και σχολείο (σσ. 167-282). Πάτρα: ΕΑΠ.
Στεργίου, Λ., & Σιμόπουλος, Γ. (2019). Μετά το κοντέινερ- διαπολιτισμική ματιά στην εκπαίδευση προσφύγων. Αθήνα: Gutenberg.
Χρηστίδου- Λιοναράκη, Σ. (2001). Η εκπαίδευση παιδιών με εθνοπολιτισμικές ιδιαιτερότητες στην Ελλάδα. Στο Ανδρούσου, Α., Ασκούνη, Ν., Μάγος, Κ., Χρηστίδου- Λιοναράκη, Σ. Εθνοπολιτισμικές διαφορές και εκπαίδευση (σσ. 47-65). Πάτρα: ΕΑΠ.
H Κουκουμάκα Ελισάβετ είναι δασκάλα, συγγραφέας, δημοσιογράφος-επικοινωνιολόγος
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
Voucher 750 ευρώ σε εργαζόμενους του ιδιωτικού τομέα - Ανοίγουν οι αιτήσεις
