Διαδραστικοί πίνακες στην τάξη: Αθέατες πλευρές της νέας σταυροφορίας του ΥΠΑΙΘ
Η χρήση των νέων τεχνολογιών και οι διαδραστικοί πίνακες δεν είναι μια διαδικασία έξω από τη λογική της παιδαγωγικής. Προβληματικός γίνεται ο υπερτονισμός της μεθόδου από την κυρίαρχη πολιτική, καθώς αποσπάται από τα περιεχόμενα της διδασκαλίας-μάθησης και κυρίως από τον σκοπό της όλης μορφωτικής διαδικασίας.

Στον "Ψηφιακό Μετασχηματισμό των τομέων της Ελληνικής Οικονομίας" (Ψηφιακή Βίβλος 2020  -  2025) στο κεφάλαιο "Παιδεία - Στρατηγικές Κατευθύνσεις και Στόχοι" σημειώνεται ότι "η Παιδεία καλείται να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις ενός ταχέως εξελισσόμενου και τεχνολογικά μεταβαλλόμενου παγκοσμιοποιημένου περιβάλλοντος. Η ανάπτυξη ψηφιακής κουλτούρας, η ένταξη νέων μαθησιακών αντικειμένων, η διαδραστική μάθηση και η εξατομικευμένη εκπαίδευση είναι οι σύγχρονες τάσεις που η εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να λάβει υπόψη της".

Πρόσφατα η υπουργός Παιδείας Νίκη Κεραμέως εξήγγειλε την επιμόρφωση  των εκπαιδευτικών στην ψηφιακή  τεχνολογία, ανακοινώνοντας παράλληλα την εγκατάσταση πάνω από 36.000 διαδραστικών συστημάτων μάθησης στα σχολεία, συνολικής αξίας 148 εκ. ευρώ.

Η "καμπάνια" ήταν προσεγμένη και απευθύνονταν σε μαθητές και εκπαιδευτικούς με φιλοφρονήσεις, «όνειρα που επιτέλους θα βρουν δικαίωση» και ιδεολογήματα για τη «νέα απαιτητική εποχή». 

Το έργο  το οποίο χρηματοδοτείται από το Ταμείο Ανάκαμψης και Ανθεκτικότητας  περιλαμβάνει:

«-Διαδραστικά συστήματα μάθησης – διαδραστικοί πίνακες

-Κατάλληλο λογισμικό δημιουργίας και προβολής ψηφιακών διαδραστικών μαθημάτων, καθώς και εμπλουτισμένα ψηφιακά πρότυπα μαθήματος, ώστε οι εκπαιδευτικοί να έχουν τη δυνατότητα να προετοιμάσουν το δικό τους πολυμεσικό υλικό για τα επόμενα μαθήματα.

-Εκπαιδευτικό υλικό για τη χρήση του προσφερόμενου λογισμικού, αναρτημένο στο διαδίκτυο (σε χώρο προσβάσιμο από τους εκπαιδευτικούς) για όλη την περίοδο εγγύησης και
Υπηρεσίες εγκατάστασης και δικτύωσης

-Επιπλέον, προβλέπεται έργο επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε σχέση με το νέο εκπαιδευτικό περιεχόμενο και την επαναστατική υποδομή και εξοπλισμό, στο πλαίσιο μίας ολιστικής προσέγγισης του ψηφιακού μετασχηματισμού στην Παιδεία.

Το εν λόγω έργο, σύμφωνα με το υπουργείο Παιδείας, ενισχύει τον ψηφιακό μετασχηματισμό της εκπαίδευσης, καθώς εισάγει τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην καρδιά της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αυτή που λαμβάνει χώρα στην αίθουσα διδασκαλίας.»

H ένταξη και αξιοποίηση των διαδραστικών πινάκων στη διδασκαλία του συνόλου των γνωστικών αντικειμένων, πάντα σύμφωνα με το υπουργείο Παιδείας, αναμένεται να:

«-ενισχύσει ποσοτικά και ποιοτικά την αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών/-τριών,

-προωθήσει συνεργατικές τεχνικές στην προσέγγιση και επεξεργασία του εκπαιδευτικού υλικού,

-τονώσει το ενδιαφέρον των μαθητών, ωθώντας τους να συμμετέχουν περισσότερο και ουσιαστικότερα στη μαθησιακή διαδικασία,

-διευκολύνει την οργάνωση και παρουσίαση του διαθέσιμου ψηφιακού υλικού προσδίδοντας στη διδασκαλία πολυαισθητηριακά χαρακτηριστικά,

-δημιουργήσει συνθήκες εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής συμπερίληψης με

-διαφοροποιημένες προσεγγίσεις και εξατομικευμένες παρεμβάσεις σε μαθητές/-ήτριες με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,

-προωθήσει συμμετοχικές διαδικασίες και κλίμα διαλόγου, συμβάλλοντας στην καλλιέργεια της δημιουργικότητας και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης».

Η υπουργός Παιδείας τόνισε ότι «στο πλαίσιο της συστηματικής προσπάθειας των τελευταίων 2,5 ετών για τον ψηφιακό μετασχηματισμό της εκπαίδευσης, έχουν προωθηθεί, μεταξύ άλλων, οι ακόλουθες ενέργειες:

-υλοποίηση έργου προϋπολογισμού 30 εκ. ευρώ για την προμήθεια περισσότερων από 177.000 σετ ρομποτικής για παιδιά 4-15 ετών νηπιαγωγείου, δημοτικού και γυμνασίου,

-χορήγηση voucher 200 ευρώ για την αγορά τεχνολογικού εξοπλισμού σε πάνω από 500.000 παιδιά και νέους 4-24 ετών,

-χορήγηση voucher 200 ευρώ για την αγορά τεχνολογικού εξοπλισμού, χωρίς κοινωνικά και οικονομικά κριτήρια, σε πάνω από 160.000 εκπαιδευτικούς,

-πρόγραμμα «ταχύρρυθμης επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση» με συμμετοχή σχεδόν 83.000 εκπαιδευτικών,

-νέο Πληροφοριακό Σύστημα Υποστήριξης Επιμορφωτικών Δράσεων του Ι.Ε.Π., μέσω του οποίου έχουν αρχίσει να υλοποιούνται επιμορφώσεις για 166.500 εκπαιδευτικούς στα Εργαστήρια Δεξιοτήτων, τα Αγγλικά στο Νηπιαγωγείο, τα Νέα Προγράμματα Σπουδών, τη διαφοροποιημένη διδασκαλία καθώς και εισαγωγικές επιμορφώσεις νεοδιόριστων εκπαιδευτικών,

-παροχή άνω των 90.000 tablet και laptop σε σχολεία, συνέχιση αναβάθμισης ηλεκτρονικού εξοπλισμού σχολικών μονάδων,

-παροχή εξοπλισμού και ψηφιακών εργαλείων για σχολεία Ειδικής Αγωγής και για σχολεία Επαγγελματικής Εκπαίδευσης,

-μαζική αναβάθμιση των συνδέσεων των σχολείων σε VDSL και δίκτυα οπτικών ινών και ψηφιοποίηση διαδικασιών όπως οι e-εγγραφές, η αποστολή αποτελεσμάτων των Πανελλαδικών εξετάσεων μέσω sms, η ηλεκτρονική ανάληψη υπηρεσίας αναπληρωτών εκπαιδευτικών, όλα σε εξαιρετική συνεργασία με το Υπ. Ψηφιακής Διακυβέρνησης,
δωρεάν χρήση διεθνούς πλατφόρμας τηλεδιασκέψεων για το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας που αριθμεί 1,6 εκ. μέλη,

-μηδενική χρέωση δεδομένων για πρόσβαση στις εκπαιδευτικές πλατφόρμες του Υπουργείου Παιδείας για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση,

-έργα του Ταμείου Ανάκαμψης και Ανθεκτικότητας ύψους 453 εκ. ευρώ για τον ψηφιακό μετασχηματισμό της εκπαίδευσης.»

Και η Υπουργός Νίκη Κεραμέως κατέληξε: «Οι διαδραστικοί πίνακες, τα ψηφιακά αυτά εργαλεία υποστήριξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στοχεύουν στην περαιτέρω ανάπτυξη ενός οικοσυστήματος ψηφιακής εκπαίδευσης υψηλών προδιαγραφών, που ανταποκρίνεται στις σύγχρονες εκπαιδευτικές προκλήσεις. Εντάσσεται, δε, σε ένα ευρύτερο σύνολο δράσεων του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων για τον ψηφιακό μετασχηματισμό της εκπαίδευσης, όπως οι επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών στις ψηφιακές δεξιότητες, η καλλιέργεια ψηφιακών δεξιοτήτων στους μαθητές μας, η ενίσχυση του φορητού τεχνολογικού εξοπλισμού και των ψηφιακών υποδομών των σχολικών μονάδων. Η Παιδεία αλλάζει στην πράξη.»

 

Πίσω από τις διακηρύξεις

Για να αποφύγουμε κάθε αχρείαστη παρεξήγηση επισημαίνουμε ότι η χρήση των νέων τεχνολογιών και οι διαδραστικοί πίνακες δεν είναι μια διαδικασία έξω από τη λογική της παιδαγωγικής. Προβληματικός γίνεται ο υπερτονισμός της μεθόδου από την κυρίαρχη πολιτική, καθώς αποσπάται από τα περιεχόμενα της διδασκαλίας-μάθησης και κυρίως από τον σκοπό της όλης μορφωτικής διαδικασίας.

Να επισημάνουμε ότι το "νέο" εγχείρημα που παρουσιάστηκε με αναγεννητικό λόγο ξαναφέρνει στην επιφάνεια το «Νέο Σχολείο», που εξήγγειλε το 2010, η τότε Υπουργός Παιδείας Άννα Διαμαντοπούλου στο οποίο θα υπήρχαν: πρόσβαση όλων στο διαδίκτυο, αναβαθμισμένες σχολικές υποδομές, δίκτυα υπολογιστών, διαδραστικοί πίνακες κ.α.

Είναι φανερό ότι για μια ακόμη φορά προβάλλεται μονοδιάστατα η χρήση των νέων τεχνολογιών, προκειμένου να εγκατασταθεί στις συνειδήσεις γονιών και μαθητών ότι η χρήση της τεχνολογίας είναι ούτε λίγο ούτε πολύ... συνώνυμο της μόρφωσης. Η υπερ-προβολή αυτή αγνοεί τον προβληματισμό που έχει αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια για το ποια είναι τελικά τα οφέλη από τη χρήση του υπολογιστή στην εκπαίδευση.

Με δεδομένη την προσήλωση στην πολιτική που θέλει το σχολείο να παρέχει δεξιότητες, αντί να εξασφαλιστεί πρώτα και κύρια η λαϊκή ανάγκη για ένα σχολείο που θα μορφώνει ολόπλευρα ΟΛΑ τα παιδιά μέχρι τα 18 τους χρόνια, εξαγγέλλονται μέτρα που υλοποιούν τη στρατηγική του κεφαλαίου, διατηρώντας τους ταξικούς φραγμούς και ενισχύοντας το ρόλο της εκπαίδευσης σαν μηχανισμού αναπαραγωγής του εκμεταλλευτικού συστήματος.

Στο πλαίσιο αυτό και οι Διαδραστικοί Πίνακες δε θα είναι υποστηρικτικό μέσο για την κατανόηση της γνώσης, αλλά μέσο για «εύκολη» μετάδοση των απαραίτητων δεξιοτήτων.

Και εδώ ερχόμαστε στην ελληνική εκπαίδευση, στις εξαγγελίες και τις διακηρύξεις, στο «ψητό» δηλαδή, όπου με τη φορεσιά του «μοντέρνου» και του «ψηφιακού εκσυγχρονισμού», μέσα από τη λεγόμενη «αυτονομία», προωθούνται μια σειρά από αλλαγές στο σώμα της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Μιλάμε για την αξιοποίηση ψηφιακών μέσων και τηλεκπαίδευσης, τον ψηφιακό μετασχηματισμό, την αυτονομία των σχολείων με μεγαλύτερη ελευθερία στη διαμόρφωση του ωρολογίου προγράμματος και απελευθέρωση της δυνατότητας συνεργασιών της σχολικής μονάδας με τρίτους, τον τρόπο αξιολόγησης μαθητών, τις αλλαγές στην επαγγελματική εκπαίδευση, τη χρηματοδότηση των ΑΕΙ βάσει κριτηρίων-αποτελεσμάτων αξιολόγησης, την ψηφιακή αξιολόγηση, την ιδιωτικοποίηση κ.ά.

Διαδραστικοί πίνακες στην τάξη: Εκπαιδευτική αναγκαιότητα ή ...οικονομική αναλγησία;

Στο πλαίσιο των παραπάνω ανακοινώσεων της υπουργού Παιδείας για τους Διαδραστικούς Πίνακες παρουσιάζουμε ένα άρθρο του εκπαιδευτικού Ηλία Καλαμπούκα (Msc Διδακτικής Θετικών Επιστημών), που αν και γράφτηκε  το 2010 (την περίοδο που υπουργός της Παιδείας ήταν η Άννα Διαμαντοπούλου) έχει ενδιαφέρον.

Αφορμή για τη συγγραφή αυτού του άρθρου αποτέλεσε η συζήτηση που ξεκίνησε και συνεχίζεται με αυξανόμενη ένταση -μεταξύ σχετικών και ασχέτων με την εκπαίδευση- για τη χρήση και αξιοποίηση Διαδραστικών Πινάκων από τους εκπαιδευτικούς και η διαφαινόμενη κατηγοριοποίηση των τελευταίων σε καλούς και κακούς ανάλογα με το αν χρησιμοποιούν αυτή τη νέα τεχνολογία ή όχι.

Από την ανάδειξη ερευνητικών ευρημάτων και δεδομένων γίνεται προσπάθεια να μετατοπισθεί η συζήτηση και η επιχειρηματολογία από την αναζήτηση του ωραίου και του εντυπωσιακού σε μία κατεύθυνση περισσότερο παιδαγωγική και επομένως πιο χρήσιμη για τον μαθητή και τον δάσκαλο.

Πολύς λόγος γίνεται τελευταία για τη χρήση και αξιοποίηση διαδραστικών πινάκων (ΔΔΠ) στην εκπαίδευση. Ταυτόχρονα επιχειρείται από διάφορες πλευρές μία προσπάθεια προσέλκυσης και στρατολόγησης εκπαιδευτικών ως οπαδών αυτής της «νέας παιδαγωγικής προσέγγισης».

«Η σύγχρονη εκπαιδευτική τάση ζητά τους Διαδραστικούς Πίνακες σε κάθε τάξη» επιχειρηματολογεί στην ιστοσελίδα της μία από μεγαλύτερες εταιρίες που εμπορεύονται αυτό το νέο προϊόν αφήνοντας να εννοηθεί ότι όποιος δεν χρησιμοποιεί ΔΔΠ μάλλον έχει μείνει εκτός των σύγχρονων παιδαγωγικών ρευμάτων.

Ακόμα και η ίδια η Υπουργός Παιδείας, δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων προωθεί μεταξύ άλλων την αξιοποίηση ΔΔΠ αναφέροντας μια σειρά από λόγους που κατά τη γνώμη της υπηρετούν τις διακηρύξεις για το Νέο Σχολείο (Διαμαντοπούλου, 2010).

Στο παιχνίδι έχουν μπει και τα ΜΜΕ – διαδίκτυο, οικονομικός τύπος, επαρχιακός τύπος - χρησιμοποιώντας άλλοτε σχολικές δραστηριότητες οι οποίες στηρίζονται στη χρήση ΔΔΠ για τη δημοσιοποίηση προγραμμάτων των τοπικών αυτοδιοικήσεων όπως για παράδειγμα μαθαίνουμε από τις ηλεκτρονικές εκδόσεις των οικονομικών εφημερίδων («Διαδραστικός Πίνακας, διαγωνισμός e-books και ψηφιακή τάξη στο Ν. Μαγνησίας», 2009) και άλλοτε για σκοπούς κάθε άλλο παρά εκπαιδευτικούς όπως προκύπτει από το ρεπορτάζ της εφημερίδας «Εμπρός» Μυτιλήνης («Διαδραστικός Πίνακας στο 4ο Λύκειο», 2010) σύμφωνα με το οποίο «η εταιρεία … δώρισε ένα διαδραστικό πίνακα τελευταίας τεχνολογίας στο 4ο Λύκειο Μυτιλήνης και δύο εκπρόσωποί της, … ήρθαν στη Μυτιλήνη για να παρουσιάσουν τις αμέτρητες και πραγματικά αξιοθαύμαστες δυνατότητες του εν λόγω πίνακα». Με ένα σμπάρο… πολλά τρυγόνια δηλαδή.

Στον «Αγγελιοφόρο» (Μπαζδριγιάννη, 2010) χρησιμοποιείται παιδαγωγική ορολογία και χωρίς κανένα ενδοιασμό υποστηρίζεται πως πρόκειται για μια μέθοδο διδασκαλίας την οποία «πολύ γρήγορα την υιοθέτησαν και οι υπόλοιποι δάσκαλοι, καθώς αναγνώρισαν τις δυνατότητες της τεχνολογίας ως εργαλείο που βελτιώνει τα μαθησιακά αποτελέσματα και διευκολύνει την προετοιμασία του μαθήματος».

Σε άλλη περίπτωση (Πολυγένη, 2009) διευθυντής δημοτικού σχολείου της Λάρισας αφού βεβαιώσει ότι «η απόκτηση του πίνακα είναι υψίστης σημασίας καθώς δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς όχι απλώς να προετοιμάσουν το μάθημά τους, αλλά και να βελτιώσουν τα μαθησιακά αποτελέσματα» παρέχει την πληροφορία –αποκλειστική υποθέτω- πως «ο διαδραστικός πίνακας δίνει την ευκαιρία σε μαθητές που αδυνατούν να βρίσκονται στη σχολική αίθουσα εξαιτίας κάποιας ασθένειας ή σε περίπτωση που τα σχολεία κλείσουν (π.χ. λόγω της νέας γρίπης) να παρακολουθήσουν τα μαθήματα από το σπίτι τους, με την προϋπόθεση φυσικά ότι διαθέτουν και οι ίδιοι ηλεκτρονικό υπολογιστή» λες και ο ΔΔΠ αναπτύχθηκε και χρησιμοποιείται για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και ενδείκνυται δια πάσαν νόσον.

Τέλος, η εφημερίδα «Εβδόμη» της Καβάλας αναπαράγει άρθρο του Σεφεριάδη (2010) το οποίο αφού «ρίχνει μαύρο» στον μαυροπίνακα ψηφίζει «δαγκωτό» ΔΔΠ. Παραθέτοντας πλεονεκτήματα που κυκλοφορούν ευρέως σε ιστοσελίδες στο διαδίκτυο ενισχύει την επιχειρηματολογία του χρησιμοποιώντας παραδείγματα από την εμπειρία ορισμένων εκπαιδευτικών οι οποίοι αξιοποίησαν τη «νέα εκπαιδευτική τεχνολογία» στην τάξη. Σε συνέντευξη μάλιστα εκπαιδευτικού σχετικά με εκπαιδευτική εφαρμογή στη προβληματική (από πλευράς μαθητών) χρήση μοιρογνωμόνιου και τη μέτρηση των γωνιών μαθαίνουμε ότι «χωρισμένα τα παιδιά σε δυάδες άνοιξαν το λογισμικό του πίνακα στην ενότητα μαθηματικά και έσυραν στην επιφάνεια εργασίας του μία εφαρμογή σε μορφή flash. Πειραματίστηκαν με την εφαρμογή που είχε τη δυνατότητα να ξεκινά και να σταματά μία μέτρηση δείχνοντας σε ειδικό πλαίσιο το αποτέλεσμα. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα τα παιδιά μέσα σε πολύ λίγο χρόνο (5 λεπτά) να παρακολουθήσουν και να εκκινήσουν μετρήσεις από 1ο έως 180ο μοίρες, ενώ ταυτόχρονα έβλεπαν και το χρωματιστό μέρος του ανοίγματος της γωνίας». Στο τέλος «για τον έλεγχο κατανόησης χρησιμοποιήσαμε κάποιο έτοιμο φύλλο εργασίας του πίνακα στο οποίο υπήρχαν κάποια τρίγωνα και έπρεπε οι μαθητές να συμπληρώσουν το μέτρο των γωνιών τους. Και αυτή η άσκηση έγινε στο διαδραστικό πίνακα ομαδικά. Ανά δύο οι μαθητές με εναλλασσόμενους ρόλους, ένας χειρίζονταν το μοιρογνωμόνιο και ο άλλος κατέγραφε, περνούσαν από τον πίνακα μέχρι που συμπληρώθηκε το φύλλο εργασίας».

Προκύπτει μια σειρά ερωτημάτων που δημιουργούνται εύλογα:

α) τελικά έπιασαν στα χέρια τους οι μαθητές μοιρογνωμόνιο;

β) μπορεί να γίνει παρόμοια παρέμβαση σε οποιαδήποτε ενότητα και μάθημα ή συνεχώς θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να είναι εξαρτημένος από το λογισμικό που συνοδεύει τον πίνακα;

γ) έχει γίνει συγκριτική έρευνα για μαθησιακά αποτελέσματα που προκύπτουν από τη χρήση άλλου λογισμικού το οποίο με τη βοήθεια προτζέκτορα θα προβάλλει τις δραστηριότητες των ομάδων στον πίνακά τους;

Ο ίδιος εκπαιδευτικός (Τριανταφυλλίδης, 2008) έχει προβάλλει –πολλαπλώς- τη χρήση του ΔΔΠ στο σχολείο του έχοντας αναρτήσει σχετικό άρθρο σε διάφορες ιστοσελίδες. Αναφέρεται σε μια πληθώρα πλεονεκτημάτων που πείθουν και τον πιο καχύποπτο. Προνοεί όμως συμπεραίνοντας να ομολογήσει, πως η «εργασία αυτή δεν είναι αποτέλεσμα έρευνας για τη χρήση του διαδραστικού πίνακα και πώς αυτός βοηθά τη μάθηση αλλά απλή παράθεση εμπειριών από τη χρήση του και η άποψη των εκπαιδευτικών που τον χρησιμοποίησαν» και ότι «υπάρχει χώρος στο συγκεκριμένο θέμα για μία ολοκληρωμένη έρευνα για το πώς θα μπορούσε ο διαδραστικός πίνακας να ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία και τι αποτελέσματα θα είχε αυτό στη μάθηση των παιδιών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα».

Άνθρακας ο θησαυρός λοιπόν σε ό,τι αφορά τα μαθησιακά αποτελέσματα εφόσον δεν υπάρχει επαρκής ερευνητική τεκμηρίωση.

Προς τι λοιπόν όλος αυτός ο θόρυβος θα απορήσει εύλογα ο αναγνώστης; Δεν υπάρχουν έρευνες και συζητάμε για τις εμπειρίες μας ντύνοντας τες με επιστημονική αμφίεση; Κι αν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα και συμπεράσματα γιατί δεν τα αξιοποιούμε; Στα ερωτήματα αυτά θα εστιάσουμε αμέσως παρακάτω αφού όμως ξεκαθαρίσουμε ορισμένα σημεία.

Υπουργός Παιδείας μπορεί να αναφέρεται σε οποιαδήποτε παιδαγωγική προσέγγιση, μέθοδο και στρατηγική έχοντας δίκιο ή άδικο από τη στιγμή που η ίδια δεν είναι εκπαιδευτικός. Οι σύμβουλοί της όμως και οι συνεργάτες οφείλουν από την άλλη μεριά να την προφυλάσσουν από στραβοπατήματα. Αν υπάρχει επαρκής και σαφής τεκμηρίωση σχετικά με τη χρήση ΔΔΠ καλώς υποστηρίζεται η αξιοποίησή τους. Αν όμως όχι κινδυνεύουν να εκτεθούν.

Από την άλλη τα ΜΜΕ κάνουν τη δουλειά τους. Ανάλογα με τους σκοπούς τους προσαρμόζουν και το περιεχόμενό τους. Οι εκπαιδευτικοί, όμως, που χρησιμοποιούνται για την εκπλήρωση αυτών των στόχων θα πρέπει τουλάχιστον να είναι πιο ενημερωμένοι και να εστιάζουν στο εφικτό και όχι στο επιθυμητό. Με ευχολόγια και συνθήματα μάλλον αποπροσανατολίζουμε παρά βοηθάμε την εκπαίδευση. Να τονίσω για να μην υπάρξει παρεξήγηση πως αναγνωρίζω καλή και αγαθή πρόθεση στους συναδέλφους και σε καμία περίπτωση σκοπιμότητα ή ιδιοτέλεια.

Προκύπτει λοιπόν το βασικό ερώτημα: υπάρχουν τελικά ερευνητικά δεδομένα για τη χρήση και αξιοποίηση των ΔΔΠ στην εκπαιδευτική πράξη και σε ποια συμπεράσματα οδηγούν;

Σε διεθνές επίπεδο αξίζει να αναφερθεί μετα-ανάλυση διεθνών ερευνών που δημοσιεύθηκαν από το 1995 μέχρι το 2008 από τους Saltan & Arslan (2009). Όπως αναφέρουν από τις 64 παραπομπές-αναφορές που βρέθηκαν μόνο 10 αφορούσαν σε πειραματική έρευνα ή σε μελέτη περίπτωσης.

Στη χώρα μας έρευνες που έχουν γίνει θεωρούνται μικρής κλίμακας, αφορούν συγκεκριμένες διδακτικές παρεμβάσεις και τα συμπεράσματά τους δεν είναι γενικεύσιμα. Καταλήγουν δε αυτές οι εργασίες σε συμφωνία με ευρήματα ξενόγλωσσων ερευνών τα οποία είναι επί το πλείστον θετικά και συνηγορούν στην αξιοποίηση των ΔΔΠ στην εκπαίδευση (Νιάρρου & Γρουσουζάκου,2007۠۠˙ Μητάκος,2007).

Επειδή τα ερευνητικά δεδομένα και ευρήματα είναι δυνατόν να οδηγήσουν σε διαφορετικά συμπεράσματα και ερμηνείες, επιχειρούμε μια δεύτερη ανάγνωση κάποιων ερευνών οι οποίες έχουν ανακοινωθεί σε διεθνή συνέδρια και επιστημονικά περιοδικά και για το λόγο αυτό έχουν επιστημονική αξία και βαρύτητα.

Έρευνα (Beeland, 2002) αφού καταλήγει στην κατηγορηματική παραδοχή ότι η χρήση ΔΔΠ επηρεάζει θετικά τη συμμετοχή του μαθητή, προβαίνει στην επισήμανση πως αυτό επιτυγχάνεται όταν οι πίνακες είναι μόνιμα εγκατεστημένοι μέσα στην κάθε τάξη με ό,τι αρνητικό για το κόστος και επομένως τη δυνατότητα εγκατάστασης αυτό συνεπάγεται.

Άλλοι ερευνητές (Merrett & Edward, 2005, p.9) καταλήγουν στην άποψη «σε μερικά μαθήματα οι ΔΔΠ αποτελούν πιο χρήσιμο βοήθημα από έναν προτζέκτορα για προβολή μιας παρουσίασης Powerpoint ή από έναν μη διαδραστικό πίνακα». Δε χωρά αμφιβολία όμως για στην υπεροχή διαδραστικών από μη-διαδραστικές δραστηριότητες. Το θέμα είναι να βρούμε μεταξύ διαδραστικών δραστηριοτήτων την πιο χρήσιμη και σε αυτό το ερώτημα δε δίνεται από την έρευνα καμία απάντηση.

Οι Hall & Higgins (2005) μελετώντας τις αντιλήψεις μαθητών δημοτικού για τους ΔΔΠ αφού αναφέρουν τη βελτίωση του κλίματος μέσα στο οποίο γίνεται το μάθημα αλλά και τον ενθουσιασμό των μαθητών για ορισμένες στοιχεία των ΔΔΠ όπως η προσαρμοστικότητα και οι πολυμεσικές δυνατότητες που προσφέρουν, επισημαίνουν επιφυλάξεις οι οποίες έχουν να κάνουν με τεχνικά προβλήματα, με αναγκαίες δεξιότητες μαθητών και δασκάλων χρήσης ΤΠΕ καθώς επίσης και με την περιορισμένη δυνατότητα πρόσβασης στην τεχνολογία από πλευράς μαθητών.

Οι Torff & Tirotta (2010 αναφέρουν πως η χρήση ΔΔΠ στο μάθημα των Μαθηματικών, σε δείγμα 773 μαθητών, επιφέρει πολύ μικρή βελτίωση της ενεργοποίησης των μαθητών ανεξάρτητα ακόμα και από το κατά πόσο ενισχυτικός σχετικά με τη χρήση ΔΔΠ ήταν ο ρόλος του δασκάλου.

Έρευνα δράσης (Smith, 2008) αναφέρει αύξηση του επιπέδου ενεργοποίησης και προσοχής των μαθητών καθώς και προοδευτική αύξηση δεξιοτήτων τους. Το ενδιαφέρον όμως εύρημα της έρευνας -και σε αυτό το σημείο χρειάζεται προσοχή- είναι ότι μεγαλύτερη βελτίωση παρουσιάζεται όταν η δραστηριότητα επικεντρώνεται σε καταστάσεις επίλυσης προβλήματος. Τα εύρημα αυτό δεν έχει να κάνει με το μέσο αλλά με τη γενικότερη συζήτηση για την αναζήτηση βέλτιστων μεθόδων, πρακτικών και διδακτικών προσεγγίσεων.

Οι Slay, Siebörger & Hodgkinson-Williams (2007) σε έρευνα που αφορά τη μελέτη των επιπτώσεων στη σχολική τάξη από τη χρήση και αξιοποίηση ΔΔΠ ανησυχούν για το μειωμένο επίπεδο τεχνολογικού γραμματισμού και το μεγάλο κόστος αυτής τη τεχνολογίας. Όπως επισημαίνεται, οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να προτιμούν το συνδυασμό Η/Υ - προτζέκτορα από τον ΔΔΠ. Οι ερευνητές καταλήγουν στην πρόταση ότι χρειάζεται περαιτέρω εξέλιξη των ΤΠΕ που σχετίζονται με την εκπαίδευση προκειμένου τέτοιου είδους τεχνολογικά μέσα να μπορέσουν να αξιοποιηθούν με τον καλύτερο δυνατό από παιδαγωγικής απόψεως τρόπο.

Ακόμη πιο επιφυλακτικοί εμφανίζονται οι Smith, Higgins, Wall & Miller (2005). Στην έρευνα τους επισημαίνουν ότι αν και η βιβλιογραφική επισκόπηση οδηγεί σε θετικά συμπεράσματα σχετικά με την επίδραση και τη δυναμική των ΔΔΠ, αυτό οφείλεται σε προσωπικές εκτιμήσεις μαθητών και δασκάλων και πως δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία που να επιβεβαιώνουν την ύπαρξη τέτοιων επιπτώσεων είτε σε επίπεδο αλληλεπίδρασης στην τάξη είτε σε επίπεδο επίτευξης στόχων και επιδόσεων.

Οι Vetter & Martin (2009) αφού επισημαίνουν τη στατιστική διαφοροποίηση στο βαθμό συμμετοχής των μαθητών όταν χρησιμοποιείται ΔΔΠ αναφέρουν μια σειρά παράγοντες που μπορούν να αλλοιώσουν τα ευρήματα επηρεάζοντας έτσι την εγκυρότητα και την αξιοπιστία αυτών της ίδιας της έρευνας.

Ιδιαίτερης σημασίας είναι η έρευνα των Moss, Jewitt, Levačić, Armstrong, Cardini & Castle (2007) αφενός γιατί πραγματοποιήθηκε για λογαριασμό του Αγγλικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την μεθοδολογική της αρτιότητα και αφετέρου διότι (εκτός των άλλων) μελετά τις επιπτώσεις από τη χρήση ΔΔΠ

α) στη μάθηση και τη διδασκαλία, και

β) στην επίτευξη των στόχων σε τρία βασικά μαθήματα σε σχολεία του Λονδίνου τα οποία συμμετείχαν σε πρόγραμμα επέκτασης ΔΔΠ. Άκρως ενδιαφέροντα τα συμπεράσματα που προκύπτουν. Το μάθημα της γλώσσας (Αγγλικά) είναι το μόνο αντικείμενο όπου παρατηρήθηκε πολύ μικρή βελτίωση. Η βελτίωση στα Μαθηματικά ήταν χαμηλότερη από ό,τι στο υπόλοιπα σχολεία της χώρας. Τα σχολεία του Λονδίνου δεν παρουσίασαν καμία διαφορετική τάση στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών. Όπως οι ίδιοι οι ερευνητές αναφέρουν (p.72): «Συνολικά η στατιστική ανάλυση της σχέσης μεταξύ των αριθμού εγκατεστημένων ΔΔΠ και της απόδοσης μαθητών έχει αποτύχει να βρει οποιαδήποτε στοιχεία ότι η αύξηση του αριθμού των ΔΔΠ στα σχολεία του Λονδίνου έχει αυξήσει την απόδοση μαθητών στις ετήσιες εξετάσεις των τάξεων(Key stage test)».

Αλλά ακόμη και στα δευτερεύοντα μαθήματα η χρήση ενός ΔΔΠ δεν αλλάζει αυτόματα το δυναμικό ολόκληρης της διδασκαλίας. Η εισαγωγή νέων τεχνολογιών δε αλλάζει τις υπάρχουσες παιδαγωγικές μεθόδους και προσεγγίσεις Αυτό φαίνεται να επιτυγχάνεται, καταλήγουν οι έρευνες, όταν τα νέα τεχνολογικά μέσα χρησιμοποιούνται από τον δάσκαλο ως ευκαιρία να σκεφτεί για τα δυνατά σημεία και τις αδυναμίες της διδασκαλίας και για το πώς αυτή μπορεί να οργανωθεί καλύτερα.

Τελειώνοντας με τη σύντομη παρουσίαση ευρημάτων και συμπερασμάτων διεθνών ερευνών επισημαίνουμε ακόμη μια φορά την ανάγκη να προσεγγισθεί το θέμα της χρήσης των ΔΔΠ με ιδιαίτερη προσοχή για τους λόγους που ήδη αναφέρθηκαν.

Το επιτάσσει άλλωστε –σήμερα ακόμη περισσότερο- η ανάγκη σωστών επιλογών με βάση τους οικονομικούς πόρους που διατίθενται στην εκπαίδευση. Αλλιώς κινδυνεύουμε να κατηγορηθούμε όλοι ότι σπαταλούμε πόρους συνειδητά. Ας μην ξεχνάμε πως υπάρχει δυνατότητα με πολύ μικρό κόστος να μετατρέψουμε τον προτζέκτορα της τάξης μας σε ΔΔΠ (Καλτσίδης & Σακαλής, 2010) απαλλάσσοντας σχολικές επιτροπές και φορείς της εκπαίδευσης από ένα δυσβάσταχτο κόστος. Εκτός αν, τελικά, ο απώτερος στόχος ορισμένων είναι η διαχείριση μεγαλυτέρων κονδυλίων με ό,τι αυτό μπορεί να σημαίνει…

Βιβλιογραφικές αναφορές

Beeland W.D. Jr (2002) Student engagement, visual learning and technology: can interactive whiteboards help? In Annual Conference of the Association of Information Technology for Teaching Education, Trinity College, Dublin. Ανακτήθηκε: Απρίλιος 07, 2010 από http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.135.3542&rep=re....

«Διαδραστικός Πίνακας, διαγωνισμός e-books και ψηφιακή τάξη στο Ν. Μαγνησίας» (2009, Οκτώβριος 26). Ναυτεμπορική. Ανακτήθηκε: Μάρτιος 17, 2010 από http://www.naftemporiki.gr/localnews/story.asp?id=1733445

«Διαδραστικός Πίνακας στο 4ο Λύκειο» (2010, Μάρτιος 16). Εμπρός. Ανακτήθηκε: Μάρτιος 28, 2010 από http://www.emprosnet.gr/Current/?EntityID=dc338a2e-c0a2-46e4-a44c- ba3779e12754
Διαμαντοπούλου, Α. (2010). Νέο Σχολείο...Ένα σχολείο χωρίς τοίχους! Ανακτήθηκε: Μάρτιος 30, 2010 από http://www.diamantopoulou.gr

Καλτσίδης, X. & Σακαλής, A. (2010). Διαδραστικός πίνακας χαμηλού κόστους, στο 3η Πανελλήνια Διημερίδα Καθηγητών Πληροφορικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε: Απρίλιος 16, 2010 από http://r1-dide.ser.sch.gr:3000/praktika/pdkap28.html

Μπαζδριγιάννη, Μ. (2010, Φεβρουάριος 4). Θεσσαλονίκη: Το τέλος του... μαυροπίνακα. Αγγελιοφόρος. Ανακτήθηκε: Απρίλιος 10, 2010 από http://www.agelioforos.gr.

Merrett, S & Edwards, J-A. (2005). Enhancing mathematical thinking with an interactive whiteboard. Micromath, 21, (3), 9-12.

Μητάκος, Δ. (2007). «Από το μαυροπίνακα στην παιδαγωγική αξιοποίηση του διαδραστικού πίνακα: Γεωγραφία, Γλώσσα και Μαθηματικά ΣΤ’ Δημοτικού», στο Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη: Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνέδριου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ (Σύρος, 2007). Ανακτήθηκε: Απρίλιος 16, 2010 από http://www.epyna.gr/modules.php?name=News&file=article&sid=1686

Moss, G., Jewitt, C., Levačić, R., Armstrong, V., Cardini, A. & Castle, F. (2007). The Interactive Whiteboards, Pedagogy and Pupil Performance Evaluation: An Evaluation of the Schools Whiteboard Expansion (SWE) Project: London Challenge. Institute of Education, London. Ανακτήθηκε: Απρίλιος 02, 2010 από http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/rr816.pdf

Νιάρρου, B. & Γρουσουζάκου, E.(2007). Ο Διαδραστικός Πίνακας στην Εκπαίδευση, στο Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη: Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ (Σύρος, 2007).. Ανακτήθηκε: Μάρτιος 16, 2010 από http://www2.e-yliko.gr/htmls/arctles/smartboard.pdf

Πολυγένη, Ν. (2009, Σεπτέμβριος 19). Το 4ο Δημοτικό Σχολείο αφήνει τις κιμωλίες... Ελευθερία. Ανακτήθηκε: Απρίλιος 12, 2010 από http://www.eleftheria.gr/viewarticle.asp?aid= 2374&pid=7& CategoryID=7&txt=%E4%DC%F3%EA%E1%EB%EF%E9

Saltan, F. & Arslan, K. (2009). A New Teacher Tool, Interactive White Boards: A Meta Analysis, In I. Gibson et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2009 (pp. 2115-2120). Chesapeake, VA: AACE.

Σεφεριάδη (2010, Φεβρουάριος 26) «Μαύρο» στον μαυροπίνακα: διαδραστικοί πίνακες στην εκπαίδευση, Εβδόμη. Ανακτήθηκε: Απρίλιος 12, 2010 από http://www.evdomi.gr pub/starcms/repository/static/articles/ar_41121_1.asp

Smith, A. (2008). Interactive whiteboards: how do they contribute to quality learning environments? The New Zealand experience. Ανακτήθηκε Απρίλιος 3, 2010 από https://www.det.nsw.edu.au/media/downloads/detawscholar/scholarships/yr0....

Smith, H., Higgins, S., Wall, K. & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature, Journal of Computer Assisted Learning, 21, pp. 91– 101.

Torff, Β. & Tirota, Ρ. (2010). Interactive whiteboards produce small gains in elementary students’ self-reported motivation in mathematics, Computers & Education, 54, (2), pp.379-383

Τριανταφυλλίδης, Α. (2008). "Ο διαδραστικός πίνακας ως εργαλείο μάθησης: Η εμπειρία από τη χρήση του στο 2ο Δημοτικό Σχολείο Καλυβίων Θορικού". Ανακτήθηκε: Φεβρουάριος 10, 2010 από http://www.eduportal.gr/modules.php?name=News&file=print&sid=239

Vetter, K. & Martin, D. (2009). The Effect of Using an Interactive Whiteboard in the Classroom on Student Participation. Ανακτήθηκε: Απρίλιος 16, 2010 από https://commons.kennesaw.edu/gpc/sites/commons.kennesaw.edu.gpc/files/Pa...

Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα

ΑΣΕΠ: Σε 2 ημέρες ΕΥΚΟΛΟ Online Proficiency GOLEARN ΧΩΡΙΣ προφορικά, ΧΩΡΙΣ έκθεση (Μόνο 10 ημέρες έμειναν για την ΑΛΛΑΓΗ!)

Παν.Πατρών: Ανακοινώθηκε το 1ο σε Ελλάδα Μοριοδοτούμενο Πανεπιστημιακό σεμινάριο στην Τεχνητή Νοημοσύνη για εκπαιδευτικούς

Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 24/5

ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ

2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη

Google news logo Ακολουθήστε το Alfavita στo Google News Viber logo Ακολουθήστε το Alfavita στo Viber

σχετικά άρθρα