Χρήστος Πιλάλης Η χρήση του όρου «παιδαγωγικός έλεγχος» στο δημόσιο λόγο για το δημοτικό σχολείο δεν είναι απλώς μια περιγραφική επιλογή, αλλά αποτελεί ταυτόχρονα έναν τρόπο ερμηνείας των προβλημάτων του σχολείου, που μετατοπίζει το βάρος από τις συνθήκες και τις ευθύνες του εκπαιδευτικού συστήματος, στις συμπεριφορές είτε των μαθητών είτε των εκπαιδευτικών.
Το πρόσφατο άρθρο του Τηλέμαχου Κουντούρη, Προέδρου της Πανελλήνιας Επιστημονικής Ένωσης Διευθυντών/ντριών Σχολικών Μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, στο alfavita.gr, (Αναγκαίος όσο ποτέ ο επανακαθορισμός του παιδαγωγικού ελέγχου στο Δημοτικό σχολείο | Alfavita ) που ζητά «επανακαθορισμό του παιδαγωγικού ελέγχου», πατά σε ένα υπαρκτό ζήτημα: τη δυσκολία διαχείρισης της σχολικής καθημερινότητας και την ανάγκη διασφάλισης ενός λειτουργικού πλαισίου μάθησης για όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες. Ωστόσο, η ερμηνεία που προτείνει είναι μονοδιάστατη και, κυρίως πολιτικά φορτισμένη, έστω κι αν δεν δηλώνεται ως τέτοια. Η τοποθέτηση αυτή ίσως δεν είναι αποκομμένη από τον συνδικαλιστικό χώρο στον οποίο εντάσσεται, ο οποίος κινείται εκτός των συλλογικών επεξεργασιών της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας και εκφράζει μια περισσότερο αποσπασματική και συντεχνιακή προσέγγιση των εκπαιδευτικών ζητημάτων.
Αλλά τι σημαίνει τελικά «έλεγχος» στο σημερινό ελληνικό σχολείο; Τα τελευταία χρόνια, η εκπαιδευτική πολιτική στη χώρα μας έχει κινηθεί συστηματικά προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης των μηχανισμών εποπτείας και ιεραρχικής λειτουργίας. Η θεσμοθέτηση και ενεργοποίηση της ατομικής «αξιολόγησης» των εκπαιδευτικών και της «αξιολόγησης» των σχολικών μονάδων, η ενίσχυση του ρόλου του διευθυντή ως διοικητικού προϊσταμένου, καθώς και η αυξανόμενη έμφαση στη λογοδοσία και τη διοικητική λειτουργία της σχολικής μονάδας, συγκροτούν ένα συνεκτικό πλαίσιο με σαφή προσανατολισμό προς τη λογοδοσία, τον έλεγχο και τη συμμόρφωση μαθητών και εκπαιδευτικών.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η επίκληση της ανάγκης για «περισσότερο έλεγχο» δεν είναι απλώς μια παιδαγωγική θέση. Είναι μια θέση που ευθυγραμμίζεται με μια συγκεκριμένη πολιτική κατεύθυνση: τη μετατροπή σύνθετων παιδαγωγικών ζητημάτων σε ζητήματα διαχείρισης και συμμόρφωσης.
Ιδιαίτερη προσοχή απαιτεί και η επίκληση, από τον Τ. Κουντούρη, ενός «άκριτου και στρεβλά αντιλαμβανόμενου δικαιωματισμού» ως βασικής αιτίας των προβλημάτων του σχολείου. Ο όρος αυτός δεν ανήκει στο λεξιλόγιο της παιδαγωγικής επιστήμης αλλά στον πολιτικό και ιδεολογικό λόγο, λειτουργώντας περισσότερο ως στερεότυπο παρά ως εργαλείο ανάλυσης. Δημιουργεί ένα ψευδές δίλημμα ανάμεσα στα δικαιώματα και στους κανόνες, ενώ στην πραγματικότητα τα δύο συνδέονται: οι κανόνες έχουν νόημα μόνο όταν στηρίζονται στα δικαιώματα και διαμορφώνονται συλλογικά. Έτσι, σύνθετα φαινόμενα —όπως η σχολική συμπεριφορά και οι δυσκολίες διαχείρισής της— αποδίδονται σε μια γενικευμένη «χαλάρωση», αποσιωπώντας τις υλικές και θεσμικές συνθήκες που τα δημιουργούν. Τελικά, η ρητορική του Τ. Κουντούρη περί «δικαιωματισμού» δεν φωτίζει το πρόβλημα, αλλά το μετατοπίζει, προεξοφλώντας την ενίσχυση του ελέγχου ως αυτονόητη λύση.
Η προσέγγιση αυτή έρχεται σε αντίθεση με βασικά ρεύματα της σύγχρονης παιδαγωγικής. Από τον Dewey μέχρι τον Vygotsky και τον Freire, η παιδαγωγική σκέψη έχει αναδείξει ότι η μάθηση και η συμπεριφορά δεν ρυθμίζονται αποτελεσματικά μέσω εξωτερικού ελέγχου, αλλά μέσα από τη σχέση, τη συμμετοχή και την κατανόηση του κοινωνικού πλαισίου του μαθητή. Ακόμη πιο χαρακτηριστική είναι η συμβολή του Foucault (στο έργο του “Επιτήρηση και Τιμωρία”), ο οποίος ανέλυσε πώς οι μηχανισμοί επιτήρησης μετατρέπουν θεσμούς όπως το σχολείο σε χώρους πειθάρχησης και κανονικοποίησης.
Στο ίδιο πνεύμα, ο όρος «παιδαγωγικός έλεγχος» δεν αποτελεί κεντρική έννοια της σύγχρονης παιδαγωγικής βιβλιογραφίας. Τόσο στη διεθνή όσο και στην ελληνική παιδαγωγική σκέψη, η έμφαση δίνεται στη δημοκρατική λειτουργία του σχολείου, στην εσωτερίκευση των κανόνων και στη συλλογική διαμόρφωση της σχολικής ζωής, με εργαλεία όπως η διαχείριση της τάξης, η καθοδήγηση, η υποστήριξη και η ενδυνάμωση των μαθητών και όχι στην εξωτερική επιβολή ελέγχου. Δεν είναι τυχαίο ότι και οι σύγχρονες κατευθύνσεις του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής για το σχολικό κλίμα και τη διαχείριση της συμπεριφοράς κινούνται προς την πρόληψη, τη συνεργασία και την ενδυνάμωση, αποφεύγοντας τη χρήση της έννοιας του «ελέγχου» ως παιδαγωγικής αρχής.
Σε αυτό το πλαίσιο, η απουσία οποιασδήποτε αναφοράς στις υλικές και θεσμικές συνθήκες λειτουργίας του σχολείου είναι ενδεικτική. Η διεθνή έρευνα είναι σαφής: η σχολική συμπεριφορά και το κλίμα της τάξης συνδέονται άμεσα με παράγοντες όπως το μέγεθος των τμημάτων, η ύπαρξη υποστηρικτικών δομών (ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, ένας σε κάθε σχολείο όχι ένας σε 5 σχολεία), η ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού. Η παράκαμψη αυτών των παραγόντων οδηγεί σε μια επικίνδυνη απλοποίηση: ότι το πρόβλημα βρίσκεται κυρίως στην «χαλαρότητα» των εκπαιδευτικών. Πρόκειται για μια αφήγηση που, τελικά, μετακυλίει την ευθύνη από το εκπαιδευτικό σύστημα στο άτομο.
Το σχολείο, όμως, δεν χρειάζεται περισσότερη πειθάρχηση. Χρειάζεται περισσότερη δημοκρατία, περισσότερη στήριξη και περισσότερη παιδαγωγική ελευθερία. Τα όρια δεν επιβάλλονται μόνο, αλλά οικοδομούνται σταθερά μέσα από σχέσεις εμπιστοσύνης, μέσα από τη συμμετοχή των μαθητών και μαθητριών στη συζήτηση και διαμόρφωση των κανόνων και από ένα πλαίσιο που αναγνωρίζει τη διαφορετικότητα των αναγκών. Και τελικά, το ερώτημα δεν είναι αν το σχολείο χρειάζεται όρια — αυτό είναι δεδομένο. Το πραγματικό ερώτημα είναι πώς συγκροτούνται: ως αποτέλεσμα παιδαγωγικών σχέσεων ή ως μηχανισμοί ελέγχου σε ένα σχολείο που καλείται να διαχειριστεί μόνο του τις αντιφάσεις ενός συστήματος που δεν το στηρίζει. Όταν τα δικαιώματα παρουσιάζονται ως πρόβλημα, το πρόβλημα έχει ήδη μετατοπιστεί από τις συνθήκες και τις ευθύνες του εκπαιδευτικού συστήματος στις συμπεριφορές και τότε το σχολείο κινδυνεύει να μετατραπεί από κοινότητα μάθησης σε μηχανισμό συμμόρφωσης.
