Όταν o Βίος ενός Δασκάλου συνυφαίνεται με το Δημοκρατικό Πανεπιστήμιο
Του Γιώργου Μαυρογιώργου

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ: Το κείμενο που ακολουθεί είναι μέρος γραπτής εισήγησης που πρόκειται να συμπεριληφθεί στα Πρακτικά Ημερίδας που ήταν αφιερωμένη στη μνήμη του πανεπιστημιακού μας δασκάλου, στον Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος ΦΠΨ στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, του Χρήστου Φράγκου. Σκέφτηκα πως το κείμενο έχει την αρνητική του επικαιρότητα. Αν και έχει γραφεί πριν από τις δραματικές εξελίξεις που έχουν σημειωθεί, μετά την κατάργηση του Τμήματος ΦΠΨ στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, μπορεί να διαβαστεί ως μια ανυποψίαστη  γραφή αποτίμησης της συνεισφοράς του ιστορικού Τομέα Παιδαγωγικής που καταργήθηκε με το  νόμο 4559/2018! Το Τμήμα ΦΠΨ καταργήθηκε και στη θέση του ιδρύθηκαν δύο νέα Τμήματα, το Τμήμα Φιλοσοφίας και το Τμήμα Ψυχολογίας! Ο ιστορικός τομέας Παιδαγωγικής καταργήθηκε, με απόφαση της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ! Πρόκειται για μια άκρως αρνητική και συντηρητική εξέλιξη, αν λάβουμε υπόψη ότι από την επίθεση των συγχωνεύσεων και των καταργήσεων στα ΑΕΙ/ΑΤΕΙ, είχαν ειδική μεταχείριση οι Τομείς Παιδαγωγικής στα αντίστοιχα Τμήματα, στο ΕΚΠΑ και στο ΑΠΘ. Ο Τομέας Παιδαγωγικής του ΦΠΨ στο ΕΚΠΑ  αναβαθμίζεται σε αυτοδύναμο Τμήμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο ΑΠΘ, το Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής εξακολουθεί να λειτουργεί, χωρίς να αλλάξει κάτι. Λες και το «μάρμαρο το πλήρωσε» ο Τομέας Παιδαγωγικής Ιωαννίνων!

Φαίνεται πως η αρνητική αυτή εξέλιξη έχει ισχυρούς πρωταγωνιστές, αν κρίνουμε από το γεγονός ότι  η κατάργηση ενός  ιστορικού Τομέα Παιδαγωγικής υπήρξε «αναίμακτη». Δεν ακούστηκε φωνή διαμαρτυρίας. Οι πανεπιστημιακοί του ΦΠΨ, στο ΕΚΠΑ, επέδειξαν ιδιαίτερα έντονη κινητοποίηση. Ούτε υπήρξε  θέμα διαβούλευσης. Όλα έγιναν σιωπηρά και στα «μουλωχτά»! Ως ένα βαθμό ήταν υπόθεση  σιωπηρής διαπραγμάτευσης με την προηγούμενη πρυτανική αρχή, με επικεφαλής τον τότε πρύτανη, τον κ. Καψάλη. Μήπως, είχε λόγους να «βγάλει τον Τομέα» απ τα πόδια τους στο ΠΤΔΕ; Τι να σημαίνει, άραγε, η  ακαδημαϊκά απαράδεκτη απόφαση ώστε την «παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια»  των φοιτητών Φιλολογίας να την αναλάβει το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης; Η υπόθεση που κάνουμε είναι ότι οι συντελεστές του ενταφιασμού της ιστορίας του Τομέα Παιδαγωγικής και της όποιας προοπτικής εξέλιξης και ανάπτυξής του βρίσκονται μέσα στο Πανεπιστήμιο και μέσα στο ίδιο το Τμήμα. Δεν αποκλείεται να έχουν δραστηριοποιηθεί ευτελείς προσωπικές στρατηγικές μελών ή μέλους ΔΕΠ  με στόχο την ακαδημαϊκή τους κινητικότητα προς πανεπιστήμια της Αθήνας. Η όλη υπόθεση ευνοείται όταν τα μέλη ΔΕΠ που ενδιαφέρονται για κινητικότητα ασκούν  διοίκηση. Δεν αποκλείεται ο κατακερματισμός του ΦΠΨ και  η δημιουργία δύο νέων ανεξάρτητων Τμημάτων (Φιλοσοφίας –Ψυχολογίας), με συνδυασμένη εξαφάνιση του Τομέα Παιδαγωγικής, να ευνοήθηκε από το δέλεαρ που προσφέρθηκε στα μέλη ΔΕΠ του Τομέα Ψυχολογίας για αναβάθμιση σε Τμήμα Ψυχολογίας. Ένας Τομέας που, αν και συγκέντρωνε τις προτιμήσεις μεγάλου μέρους των φοιτητών/τριών και  υπολειτουργούσε από άποψη μελών ΔΕΠ, αναβαθμίστηκε σε Τμήμα Ψυχολογίας, με υπόσχεση για αύξηση του αριθμού των μελών ΔΕΠ. Αλήθεια, τη στιγμή που, για χρόνια τώρα, γίνεται μεγάλη συζήτηση για την αναγκαιότητα καθιέρωσης προγράμματος «Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας» των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, πώς και εξαφανίστηκε από τον «χάρτη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης» ο Τομέας Παιδαγωγικής; Γιατί να είναι  ο μοναδικός Τομέας που καταργήθηκε; Μήπως, γιατί ήταν μοναδικός με τη μεγάλη συμβολή του στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας;

Τώρα που το σκέφτομαι: ο δάσκαλος Χρήστος Φράγκος έφυγε μόλις το 2014. Αν ζούσε τέσσερα χρόνια ακόμη, θα είχε βιώσει τον ενταφιασμό και θα είχε βρεθεί αντιμέτωπος με την ταφόπλακα  που βάζουν στο δημιούργημά του. Που να φανταζόταν πως ο θεσμικός ενταφιασμός του Τομέα Παιδαγωγικής  συντελέστηκε με κυβέρνηση της Αριστεράς. Κάτι που αυτόχρημα σηματοδοτεί την αντίστοιχη αναβάθμιση της υπόληψης του Τομέα Παιδαγωγικής του  αθηναίικου ΕΚΠΑ!  Σελίδα που είναι κι αυτή… Κάποτε, σε δύσκολους καιρούς του παρελθόντος  και σε καιρούς έντονων κοινωνικών κινητοποιήσεων για την εκπαίδευση, ο Τομέας Παιδαγωγικής ήταν Εργαστήριο Ιδεών και Προτάσεων για  ριζοσπαστική δημοκρατική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων χάνει την ιδιαίτερη  εκείνη κριτική αφυπνιστική κι απελευθερωτική φωνή για τα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας, σε δύσκολους καιρούς του παρόντος και του μέλλοντος, εκτός εάν…

…Όταν η  κρίση ορίζει την «ατζέντα»

Για να έρθω στο θέμα της εκδήλωσης, βρίσκω δύσκολο το εγχείρημα να οριοθετήσω το «ρόλο του δασκάλου στον σύγχρονο κόσμο». Η αναφορά στο  σύγχρονο  κόσμο μας ξεγελά και μας παραπέμπει σε ένα  ουδέτερο και αδιευκρίνιστο μοντέρνο δήθεν παρόν, που βρίσκεται σε εξέλιξη, με προοπτικές ενός λαμπρού μέλλοντος! Θα ισχυριστώ, αντίθετα, πως βρισκόμαστε  σε μια κατάσταση ρευστής αβεβαιότητας κι ανασφάλειας, μια και συμμετέχουμε σε ένα  project βίαιης πλανητικής αναδιανομής του πλούτου, που έχει ως συνέπεια την εκδήλωση ακραίων κοινωνικών ανισοτήτων, βίας, πολέμων, άτακτης μετακίνησης πληθυσμών, ένδειας, ανεργίας, ασιτίας και  εξαθλίωσης, που έχουν ως  κοινωνικούς χώρους  αναφοράς, κυρίως,  καταπιεσμένα μη προνομιούχα κοινωνικά  στρώματα.

 Όσο για τη χώρα μας και τους δασκάλους της, θα αρκεστώ  στο να διατυπώσω κι εδώ τον ισχυρισμό, που επαναφέρω καιρό τώρα, ότι, καθώς βρισκόμαστε σε μια τροχιά παρατεταμένης χρηματοπιστωτικής καπιταλιστικής κρίσης, νεοφιλελεύθερης επινόησης, στην ελληνική εκπαίδευση  διδάσκουν χρεωμένοι δάσκαλοι χρεωμένους μαθητές και φοιτητές χρεωμένων γονέων. Οι άκρως επισφαλείς σχέσεις εργασίας των εκπαιδευτικών («νομάδες» μετακινούμενοι, εντεταλμένοι συμβασιούχοι) αλλοιώνουν  δραματικά την  άσκηση παιδαγωγικής και τα συμφραζόμενα της διδασκαλίας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Η κατάργηση της μονιμότητας των δασκάλων ακυρώνει την παιδαγωγική πράξη. Το χρέος  έχει γίνει εργαλείο κατασκευής ιδιότυπων σχέσεων εξουσίας που βραχυκυκλώνει το σύνολο των κοινωνικών και πολιτισμικών μας εκφάνσεων. Η άσκηση παιδαγωγικής, σε χαλεπούς καιρούς, επαναπροσδιορίζεται  δραστικά από έκτακτες κι επείγουσες κοινωνικές  ανάγκες και προτεραιότητες.

Προσωπικώς, δοκιμάστηκα για να συμμετάσχω σε μια εκδήλωση ενός φορέα, όπως τα «Πειραματικά Σχολεία Ιωαννίνων», ένα θεσμό που αποτυπώνει την κραυγαλέα  αντίφαση της κυβερνητικής πρωτοβουλίας (της «Αριστεράς»), ανάμεσα στις προγραμματικές διακηρύξεις  και στην  ανυπόστατη προτεραιότητα της  «αριστείας». Όταν οι «δανειστές» αξιοποιούν το «μη βιώσιμο χρέος» ως πολιτικό εργαλείο για την ολοσχερή κατάργηση του κράτους πρόνοιας και του δημόσιου σχολείου, η επινόηση της «αριστείας» και των «προτύπων» ή «πειραματικών» σχολείων  συνιστά μια μορφή απόδρασης από την κρίση και συμβάλλει στην εδραίωση της βαθιάς γραμματικής του «νεοφιλελευθερισμού» στην εκπαίδευση. Γνωρίζω ότι το να επιλέγεις την απόδραση από τις συνθήκες μιας  ανείπωτης οδύνης συνιστά θεωρητικό και μεθοδολογικό ατόπημα.

Μνήμη και Πένθος

Τελικά, αποφάσισα, με την υπόδειξη των διοργανωτών,  χωρίς να δραπετεύσω   από το  καθαυτό πεδίο της κρίσης, να σας μιλήσω για το δάσκαλό μας, τον  Παιδαγωγό Χρήστο Φράγκο. Μισός αιώνας, κοντά, και  διαβίου μαθητής του, διάλεξα τίτλο βιώματος και  ανάμνησης. Αν και  δυσκολεύομαι, κάπως. Τα χρόνια είναι πολλά. Δεν είναι εύκολη υπόθεση  να  διηγηθείς πεπραγμένα μισού αιώνα. Εγγίζει τα όρια της ζωής. Τα όσα έχουν συμβεί δεν είναι  προσιτά. Είναι πολλά, σημαντικά και ασήμαντα. Άντε να επιλέξεις. Άντε, να τα βάλεις σε τάξη. Να σου, και η επιλεκτική απώθηση, ο μηχανισμός που μας  είναι προσφιλής, όταν είναι να ξεπερνάμε τα δύσκολα.

Οι βιωματικές αυτοβιογραφικές καταθέσεις, δε διεκδικούν, βέβαια, επιστημονική εγκυρότητα και αξιοπιστία. Είναι εύθραυστες, επισφαλείς, ευμετάβλητες και εξαιρετικά εκτεθειμένες, καθώς η εμπειρία που αφήνει ίχνη  ενδέχεται να ξαναεγγραφεί αρκετές φορές με διαφορετικό τρόπο. Υφίσταται επανειλημμένες επεξεργασίες και συνδυάζεται με άλλα ίχνη, απομακρύνοντας έτσι το Υποκείμενο από το πραγματικό συμβάν. Από μεταγραφή σε μεταγραφή, η εμπειρία καθαυτή χάνεται, μέσω  μηχανισμών συναπτικής πλαστικότητας, έχοντας παρόλα αυτά δημιουργήσει ίχνη ανθεκτικά στο χρόνο. Οι  διεργασίες  του συνειρμού, της συγχώνευσης, της παραμόρφωσης, της τροποποίησης και του κατακερματισμού  κάνουν ώστε η εμπειρία να  εκτίθεται σε ρευστές εκδοχές (Ansermet Fr. & Magistretti, P.,2015: 60-61).

Εκδηλώσεις, όπως η σημερινή, είναι μια  επινόηση,  που όπως και άλλες ανάλογες του είδους, έχουν ως βάση την οργάνωση της  συλλογικής μας  μνήμης  και λήθης, στον ιδιαίτερο  χώρο της εκπαίδευσης. Μοιάζει σα να ανασταίνουμε τον τιμώμενο. Είναι αυτές οι εκδηλώσεις που λειτουργούν ως «απόπειρα αθανασίας», ερήμην  του τιμώμενου, γι αυτό καταλήγουν να είναι «φτωχό υποκατάστατό» της (May, T.,2016). Τις μέρες που σκεφτόμουνα το περιεχόμενο της εισήγησής μου, με απασχόλησε το ερώτημα μήπως  τα όσα θα πω έχουν ήδη ακυρωθεί  από τον τρόπο με τον οποίο έχουμε χειριστεί τη μνήμη  του Δασκάλου μας.  Αν κρίνουμε από το γεγονός ότι ο Τομέας Παιδαγωγικής και το Τμήμα ΦΠΨ κατάφερε και οργάνωσε δυο  εκδηλώσεις προς τιμήν του, τη μία το 1997 και την άλλη μετά το θάνατό του,  το 2015, χωρίς  επιτυχία και συμμετοχή (δεν εκδόθηκαν Πρακτικά),  η οφειλόμενη  τιμή δεν του έχει αποδοθεί. Κινδυνεύουν, λοιπόν,  όσα θα  ισχυριστώ να προσδιοριστούν  από τις επιλογές που έχουμε κάνει όσοι μείναμε πίσω, «κληρονόμοι». Μια και αναφέρθηκα σε «κληρονόμους», να  διευκρινίσω ότι αυτοί δεν είναι κληρονόμοι εξ αίματος ή εξ αγχιστείας συγγενείς του, όπως συμβαίνει με  ορισμένα  κυνικά κρούσματα οικογενειοκρατίας στο ελληνικό πανεπιστήμιο.

Το τι θυμόμαστε και τι ξεχνάμε, είτε συλλογικά είτε ατομικά, είναι, από μόνο του, ένα πολύ ενδιαφέρον ζήτημα. Για τη συγκεκριμένη περίσταση, θα έλεγα, πως η  εκδήλωση και πολύ περισσότερο, βέβαια, τα όσα θα πω- χωρίς να υποτιμώ τη σημασία τους- έχουν πολύ περιορισμένες  δυνατότητες  για να αναμετρηθούν με  αυτό το παιγνίδι της μνήμης και της λήθης, αναφορικά με το Δάσκαλο. Θα μπορούσα να ισχυριστώ πως είναι αναμνηστικές πυγολαμπίδες και ψηφίδες στο ψηφιδωτό ενός Δασκάλου που έχει, έτσι κι αλλιώς, αναγνωρισθεί και καταξιωθεί ακαδημαϊκά και κοινωνικά, προ πολλού, από την κρίση των πολλών σημαντικών άλλων σε μια  διάρκεια χρόνου μισού αιώνα, τώρα. Εννοείται πως οι συγκεκριμένοι ισχυρισμοί που θα διατυπώσω  εκφράζουν  την προσωπική  μου εκδοχή, αν και άτυπα τις έχω μοιραστεί με εκλεκτούς συναδέλφους,  κατά καιρούς, και έχουν δοκιμαστεί. Δεν είναι, ωστόσο,  να προκαλεί εντύπωση που αναφέρομαι στο Χρήστο Φράγκο ως Δάσκαλό μας. Αυτός ο πληθυντικός δε συνιστά  αυθαίρετο προσωπικό  ισχυρισμό.

Εμείς που έχουμε μείνει πίσω, κατόπιν εορτής, και ερήμην του, παίρνουμε την πρωτοβουλία κάποιων ασκήσεων ανάμνησης. Θα ήταν αλλιώς, εάν και όσο ζούσε. Θα είχε δυνατότητα να συγκατανεύει, να διαφωνεί, να συμπληρώνει, να διορθώνει. Να κουνάει το κεφάλι. Με λίγα λόγια να συμμετέχει. Να χαρεί και να εκπλαγεί ή και να αναρωτηθεί. Η σημερινή εκδήλωση δεν προσφέρεται ούτε για αντίλογο από τη μεριά του ούτε για αντίδωρο από τη μεριά μας. Η σημερινή μας εκδήλωση είναι   εκδήλωση μονολόγου και πένθους. Το πένθος για την απώλειά του θα κρατήσει. Ήδη, κρατάει από το 1985, τότε που μετακινήθηκε στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Κι αυτό ας μην ακουστεί ως ακαδημαϊκή φιλοφρόνηση.

  1. Το Πανεπιστήμιο  Ιωαννίνων: από το 1964 στο 2014

Στο πλαίσιο της εισήγησής μου, θα αναφερθώ συνοπτικά στο τότε και στο τώρα του Πανεπιστημίου, προκειμένου να πλαισιώσω κοινωνικοπολιτικά τον κύκλο  δράσης του Δασκάλου, αυτή που τον  έκανε ιδιαίτερο και ξεχωριστό, ως μια συγκεκριμένη μορφή πανεπιστημιακού παιδαγωγού διανοούμενου. Δεν είναι για  να τον κατατάξω σε γνωστές κατασκευασμένες θεωρητικές τυπολογίες, με τις κατηγορίες του αναμορφωτή διανοούμενου ή του κριτικού διανοούμενου, του βολεμένου ή του οργανικού διανοούμενου.  Πολύ περισσότερο δεν πρόκειται να καταφύγω σε  μια προκρούστεια επιλογή για να τον εντάξω οριστικά και αμετάκλητα  σε μία, ανεξάρτητα από την ιστοριοβιογραφική του πορεία μέσα στο χρόνο. Θα αρκεστώ   σε  αδρές σημαντικές πινελιές της πανεπιστημιακής  του δράσης,  αφού πρώτα την οριοθετήσω χρονικά.

      2.1 Τότε, στις απαρχές…

Το αποτέλεσμα των εκλογών  Φεβρουαρίου του 1964, ήταν μια αναμενόμενη συνέχεια των πολιτικών τάσεων που είχαν καταγραφεί στις εκλογές Νοεμβρίου του 1963 και είχε επισφραγίσει τη  μεγάλη πολιτική   νίκη των πολιτικών δυνάμεων  της Ένωσης Κέντρου, απορροφώντας, τόσο απ τα αριστερά του όσο κι από τα δεξιά του,  μεγάλο τμήμα του εκλογικού σώματος. Το 1964, σηματοδοτούσε μια περίοδο σημαντικών πολιτικών εξελίξεων στη χώρα. Στο χώρο της εκπαίδευσης, ο Πρωθυπουργός και Υπουργός Παιδείας Γεώργιος Παπανδρέου εξήγγειλε άμεσα  εκπαιδευτική μεταρρύθμιση με άξονα τη δωρεάν παροχή εκπαίδευσης σε όλες τις  βαθμίδες. Έχοντας στο πλευρό του τον Ευάγγελο Παπανούτσο, ως Γενικό Γραμματέα του Υπουργείου Παιδείας,  έθεσε ως άμεση προτεραιότητα της πολιτικής του την ουσιαστική αναβάθμιση της Παιδείας (Χαραλάμπους, Δ. 1990). Η νέα τότε  Κυβέρνηση προώθησε  το Νομοθετικό Διάταγμα 4425 της 11ης Νοεμβρίου 1964 (ΦΕΚ 216, τ. Α΄) «Περί ιδρύσεως Πανεπιστημίου εν Πάτραις» και το Βασιλικό Διάταγμα 735 της 30ης Νοεμβρίου 1964  (ΦΕΚ 267, τ. Α΄) «Περί ιδρύσεως της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου εν Ιωαννίνοις». Το νέο Πανεπιστήμιο και η Φιλοσοφική Σχολή Ιωαννίνων θα λειτουργούσαν, σύμφωνα με το νομοθέτη, με βάση το ισχύον θεσμικό πλαίσιο. Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι  ο Χρήστος Φράγκος άρχισε την ακαδημαϊκή του σταδιοδρομία, σε μια συγκυρία που σηματοδοτείται από την ίδρυση και λειτουργία τριών νέων πανεπιστημίων στη χώρα (Πατρών, Ιωαννίνων και Κρήτης).

Θυμάμαι, το 1965, πριν από πενήντα δύο  χρόνια,  όταν στις 17 Γενάρη, έγινε «εν επισήμω τελετή» η ορκωμοσία των πρώτων 126 φοιτητριών και 85 φοιτητών της Φιλοσοφικής Σχολής, στην αίθουσα Τελετών της Ζωσιμαίας Παιδαγωγικής Ακαδημίας, την αίθουσα που  φιλοξένησε και την εκδήλωση για το Δάσκαλό μας, που ήταν και αίθουσα διδασκαλίας, τότε. Ήταν η επίσημη έναρξη λειτουργίας του Πανεπιστημίου, «παρουσία των τοπικών στρατιωτικών και πολιτικών αρχών». Στην πρώτη εκείνη πανηγυρική εκδήλωση παρέστησαν και εκπρόσωποι της τότε Κυβέρνησης και μίλησαν πολλοί. Η ίδρυση του πρώτου πανεπιστημιακού τμήματος στα Γιάννενα χαιρετίσθηκε ως «πνευματικός σταθμός» και «ιστορική στιγμή». ¨Όπως υποστηρίχτηκε, «ένα νέο πνεύμα θα ακτινοβολεί από το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων».

Όπως διαβάζουμε σε τοπική  εφημερίδα, «η τελετή ήταν συγκινητικοτάτη… Μετά το λόγο του προέδρου του Πανεπιστημίου, ένας φοιτητής σηκώθηκε, πήγε κοντά στο μικρόφωνο και άρχισε απαγγέλλων αρκετά ζωηρά και καθαρά τον νενομισμένον όρκον του Έλληνος Φιλολόγου υψώνων την δεξιάν χείρα και μαζί με αυτόν άπαντες οι μέλλοντες καθηγηταί και καθηγήτριες» («Ηπειρωτικός Αγών»,19.1.1965).  Μου είχε ζητηθεί από τους καθηγητές της Σχολής να απαγγείλω τον όρκο του πρωτοετή φοιτητή[1].

Μίλησαν πολλοί σε εκείνη την εκδήλωση. Ο πρόεδρος της Σχολής καθηγητής Στυλιανός Καψωμένος, ο τότε υφυπουργός  Προεδρίας Γεώργιος Μυλωνάς και ο Γ.Γ. του Υπουργείου Παιδείας, Ευάγγελος Παπανούτσος. Παρόντες και οι δύο καθηγητές μας, Σταμάτης Καρατζάς και ο Δημήτριος Λουκάτος. Ο τότε υφυπουργός Προεδρίας της Κυβερνήσεως αναφέρθηκε  στο «όνειρο πολλών γενεών». Ο Ευάγγελος Παπανούτσος είχε την ευκαιρία να μιλήσει για τη νομοθέτηση της συνολικής  εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964. Η διδακτορία, δύο χρόνια μετά,  το 1967, κατάργησε τη συγκεκριμένη μεταρρύθμιση για να επαναθεσμοθετηθεί  το 1976, μετά την πτώση της δικτατορίας. Ο Ευάγγελος Παπανούτσος  έκανε   τη γενεαλογία των Πανεπιστημίων της χώρας για να υποστηρίξει χαρακτηριστικά:  «Έχουν και τα πνευματικά ιδρύματα το πεπρωμένο τους, την ηλικία τους, όπως τα ζωντανά πλάσματα. Το Πανεπιστήμιο Αθηνών γεννήθηκε το 1834. Το Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης το 1926. Είναι νεώτερο. Σήμερα γεννιέται το Πανεπιστήμιο της Ηπείρου… Αυτή η ηλικία των πνευματικών ιδρυμάτων δεν είναι κάτι τυχαίο ούτε ασήμαντο… Όταν γεννιέσαι το 1964 δε μπορεί το πεπρωμένο σου να είναι το ίδιο σαν το Πανεπιστήμιο που γεννήθηκε το 1834. Πρέπει να είναι ένα άλλο Πανεπιστήμιο, ένα νέο πανεπιστήμιο…Και όπως το Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης υπήρξε ένας ιστορικός σταθμός…έτσι ένα νέο πνεύμα θ αρχίση ν ακτινοβολεί από το Γ ΄ Πανεπιστήμιο της χώρας, το Ηπειρωτικό Πανεπιστήμιο» («Πρωινός Λόγος», 19.1.1965).

Ο Χρήστος Φράγκος ήρθε στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων το 1966, στο δεύτερο έτος λειτουργίας του. Λες κι έπιασε το νήμα από εκεί που το άφησε ο Παπανούτσος, στην τελετή έναρξης . Ήταν όλα τα θέματα ανοιχτά και σε κατάσταση «επείγοντος περιστατικού» για την εξασφάλιση  των στοιχειωδών προϋποθέσεων οργάνωσης και λειτουργίας. Ο τότε καθηγητής  Ψυχολογίας, ο Λάμπρος Χουσιάδας, εκτελούσε και χρέη διαχειριστή και εκκαθαριστή  μισθοδοσίας. Για να συγκροτηθεί η Φιλοσοφική Σχολή Ιωαννίνων και για να αποκτήσει την ανεξαρτησία της από τη Φιλοσοφική Σχολή Θεσσαλονίκης χρειάστηκε πολλή δουλειά από τους πρωτεργάτες. Ένας από αυτούς ήταν κι ο Χρήστος Φράγκος, που με αυταπάρνηση είχε δώσει  το δικό του αγώνα που κράτησε μέχρι το 1984, τότε που μετακινήθηκε στο Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του ΑΠΘ, για να αφιερωθεί στην οργάνωση και τη λειτουργία ενός ακόμη νέου τμήματος.

      2.2 Όταν έφυγε, το 2014…

Τον Ιούνιο του 2014 ο Δάσκαλoς πήρε το δρόμο της  άλλης αναχώρησης, που είναι  αναπόφευκτη όσο και αβέβαιη, αναφορικά με το χρόνο της. Έφυγε την ημέρα, που στα Γιάννενα το Πανεπιστήμιο   γιόρταζε τα πενήντα χρόνια από την ίδρυσή του. Ο βίος  του λες και ορίζεται προσδιοριστικά από την ιστορία αυτού του Πανεπιστημίου. Είναι ως εάν ο βίος του να αποτελεί μια μορφή έμπρακτης συμπόρευσης με την ανάπτυξη ενός νέου περιφερειακού πανεπιστημίου. Η αρχή και το τέλος της δράσης του Δασκάλου μας απλώνεται σε  διάστημα μισού αιώνα και προσδιορίζεται από τις αντίστοιχες ρευστές πολιτικοκοινωνικές συνθήκες μιας  περιόδου που άρχισε το 1966 και έκλεισε το 2014. Η ακαδημαϊκή του βιογραφία συγκροτήθηκε σε διαφορετικές διαδοχικές χρονικές «στιγμές» που έχουν την ιστορικότητά τους, τις συνέχειες και τις ασυνέχειες τους, σε μια διαβίου διαδικασία.. Ο Χρήστος Φράγκος είχε αρχίσει την πανεπιστημιακή του διαδρομή με πολύ αισιόδοξους  κοινωνικοπολιτικούς όρους και συνθήκες, το 1966,  με τις ανοικτές προοπτικές και τις υποσχετικές ενός νεοσύστατου πανεπιστημίου.

Αυτές εκφράστηκαν στη θεαματική εξέλιξη του ίδιου του πανεπιστημίου, μέχρι που μπήκαμε στη δίνη του μη βιώσιμου χρέους, ένα καθεστώς  που θα διαρκέσει πολύ. Το πανεπιστήμιο, μισό αιώνα μετά, αριθμεί 13.500 φοιτητές, 540 μέλη διδακτικού προσωπικού, 550 μέλη διοικητικού/τεχνικού προσωπικού και 17 τμήματα. Πρόκειται για μια θεαματική ανάπτυξη. Από τη Ζωσιμαία Παιδαγωγική Σχολή, στην αρχή, με ενδιάμεσο σταθμό τη Δόμπολη, είχαμε μεταφερθεί στην πανεπιστημιούπολη της Δουρούτης.

Όπως έχουμε υποστηρίξει εκτενώς αλλού (Μαυρογιώργος Γ.,2016), το ελληνικό Πανεπιστήμιο έχει δεχτεί, ήδη,  ισχυρό πλήγμα  τόσο με την άναρχη επέκταση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης όσο και με τις βίαιες συγχωνεύσεις /καταργήσεις ακαδημαϊκών μονάδων, στο πλαίσιο των μνημονιακών δεσμεύσεων και των σχεδίων «Αθηνά». Είναι οι ενοχικές πολιτικές για τον εξορθολογισμό  μιας άναρχης επέκτασης που ακολούθησε, με τη διασπορά πανεπιστημίων και Τμημάτων ή και ΤΕΙ, ανά την επικράτεια. Υπάρχουν Πανεπιστημιακά τμήματα τα οποία ατύπως και σιωπηρώς φέρνουν τον τίτλο κόμματος ή  και πρυτάνεων  για να υπενθυμίζουν την επιρροή  των προσωπικών στρατηγικών στην ίδρυση ακόμη και πανεπιστημιακών τμημάτων! Η όλη διεργασία ήδη επηρεάζεται δραματικά, μετά την υπαγωγή της χώρας σε καθεστώς μη βιώσιμου χρέους. Η τελευταία εξέλιξη στο πεδίο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι οι προβληματικές διεργασίες «κορυφής» για τη συγχώνευση ΤΕΙ και ΑΕΙ.

Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχουν θεσμοθετηθεί ήδη δομές και μέτρα περαιτέρω εμπέδωσης ακραίων νεοφιλελεύθερων πολιτικών της καπιταλιστικής αγοράς. Αναφέρουμε, ενδεικτικά: Επιτροπή Ερευνών, Γραφείο Διαμεσολάβησης, Δομή Απασχόλησης και Σταδιοδρομίας, Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Εταιρεία Αξιοποίησης και Διαχείρισης Περιουσίας, η δημιουργία επώνυμων εδρών και παρέμβαση ισχυρών επιχειρηματικών κύκλων (με λόγο στο περιεχόμενο της των προγραμμάτων). Το μενού συμπληρώνεται με πολιτικές, όπως η έκρηξη των μεταπτυχιακών σπουδών, η εμπορευματοποίησή τους, η καθιέρωση μερικής απασχόλησης μελών ΔΕΠ, η συνεργασία ελληνικών με ιδιωτικά πανεπιστήμια (της Κύπρου), η ανεξέλεγκτη καθιέρωση διδάκτρων κ. α., που επιτείνουν την ήδη υποβαθμισμένη αξία του βασικού τίτλου σπουδών. Τελευταίες εκδοχές αυτών ήταν τα Συμβούλια Ιδρύματος και η  λεγόμενη «Ανεξάρτητη» ΑΔΙΠ με τις  397 ΜΟ.ΔΙ.Π. Η ΑΔΙΠ θριαμβολογεί ότι έχει ολοκληρώσει την αξιολόγηση όλων των  Τμημάτων  των Πανεπιστημίων και των ΤΕΙ της χώρας. Έχει εγγράψει στο Μητρώο της πάνω από  6000 αξιολογητές εμπειρογνώμονες!

Αυτή την περίοδο στήνεται μηχανισμός «Ποιότητας της Αγοράς», ένας μηχανισμός  που καταργεί τη διοικητική αυτοτέλεια, την ακαδημαϊκή ελευθερία και τον ακαδημαϊκό χαρακτήρα των ΑΕΙ. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα θα αξιολογούνται με ενιαία τυποποιημένα πανευρωπαϊκά κριτήρια και μεθοδολογία, από πιστοποιημένους «οίκους αξιολόγησης» του «Ευρωπαϊκού Μητρώου»  και θα αντιμετωπίζονται ως εμπορεύματα. Ο ανταγωνισμός δε θα έχει όρια και εξαιρέσεις. Η αγορά γέμισε από «οίκους αξιολόγησης» κι αξιολογητές που ανταγωνίζονται σε αξιοπιστία. Με βάση τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων, τα ΑΕΙ θα ιεραρχούνται σε μια άκρως ανταγωνιστική διεθνή λίστα ιδρυμάτων-εμπορευμάτων και θα διαφημίζουν τα πιστοποιημένα πακέτα τους. Στην αγορά των ΑΕΙ θα έχουμε πολλές διαβαθμίσεις και κατηγοριοποιήσεις εθνικών συστημάτων ή ιδρυμάτων, με ενδεχόμενη εξέλιξη την υποβάθμιση, τη συρρίκνωση, την κατάργηση ή τη ραγδαία εισβολή ιδιωτικών ιδρυμάτων. Για την ελίτ θεσμοθετούνται τα Κέντρα Αριστείας, με πρόσθετη χρηματοδότηση. Οι εξελίξεις αυτές βάζουν τα εκπαιδευτικά συστήματα, σε τελευταία ανάλυση, τους φοιτητές, στο άκρως εξοντωτικό σαφάρι ενός άκρατου και άνισου ανταγωνισμού, με πολλές συνέπειες στην ένταση και την έκρηξη των ταξικών διακρίσεων.

Αν η παραπάνω  γενική εξέλιξη στο ελληνικό πανεπιστήμιο είναι  οδυνηρή, ο Χρήστος Φράγκος, ως ένας πανεπιστημιακός δάσκαλος  του οποίου ο βιος ήταν συνυφασμένος με την πορεία του δημοκρατικού πανεπιστημίου, να μου επιτρέψετε να ισχυριστώ, πως με όρους του Επίκουρου,  έφυγε την «κατάλληλη στιγμή»: είναι εκείνη η στιγμή λίγο πριν το όραμα  γίνει κομμάτια και θρύψαλα. Με άλλες προσδοκίες και προοπτικές είχε ξεκινήσει το όλο εγχείρημά του, για το Πανεπιστήμιο και τις Επιστήμες της Αγωγής. Αυτό δε σημαίνει ότι δεν είχε συναντήσει  τεράστια εμπόδια μπροστά του.

     3. Ψηφίδες  στο ψηφιδωτό του Δασκάλου

Η όλη δράση του μπορεί να οριοθετηθεί χρονικά σε τέσσερις περιόδους: (α)1964-1974: Το νέο Πανεπιστήμιο και η εφτάχρονη δικτατορία, (β)1974-1984: Εκδημοκρατισμός και η συγκρότηση του Παιδαγωγικού Τομέα στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, (γ) 1984-1993: Η μετακίνηση στο Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του ΑΠΘ και η συγκρότηση του νέου Τμήματος, και (δ)1993-2014: Η «ενεργός απόσυρση» στο Κέντρο Παιδαγωγικών Ερευνών, στην Κρυοπηγή Χαλκιδικής (EDURIT).  Θα περιοριστώ στις δυο πρώτες περιόδους (1966-1984), όσο εργάστηκε στο Παιδαγωγικό Εργαστήριο στα Γιάννενα, αν και οι δεσμοί μας δεν έπαψαν στη συνέχεια, καθώς είχαμε προσκληθεί επανειλημμένως στο Κέντρο Παιδαγωγικών Ερευνών(EDURIT). Ο Χρήστος Φράγκος εξακολουθούσε όσο ζούσε να είναι ο δάσκαλός μας. Είχαμε καταφύγει στις πρακτικές της εξ αποστάσεως επικοινωνίας και συνεργασίας.

Θα επιχειρήσω να συγκροτήσω το πορτραίτο του πανεπιστημιακού διανοούμενου δασκάλου, παιδαγωγού-ερευνητή, αξιοποιώντας τρεις  επιλεγμένους θεματικούς δείκτες-ψηφίδες  . Θα μπορούσα να εμπλουτίσω τη σχετική ανάλυση  και με  άλλους σημαντικούς δείκτες, όπως είναι η εμπέδωση αρχών ακαδημαϊκής ελευθερίας στην έρευνα και  στη διδασκαλία των συνεργατών του, στις διαδικασίες ακαδημαϊκής εξέλιξης των βοηθών/αργότερα μελών ΔΕΠ, στην άσκηση διοίκησης από θέση εξουσίας, κ. α.. Επέλεξα ως  θεματικά πεδία: (α) την αξιοποίηση της έδρας για την άτυπη καθιέρωση και τον εκδημοκρατισμό του Τομέα Παιδαγωγικής Ιωαννίνων, (β) το Εργαστήριο Παιδαγωγικής: ένα εργαστήριο πολυετούς μαθητείας στην  έρευνα, τη συνεργασία   και τη συγγραφή, και (γ) τον «ανένδοτο» κατά της «παιδαγωγικής εκτροπής» στην Ελλάδα και την εκπαίδευση εκπαιδευτικών.

     3.1 Από την έδρα στην καθιέρωση του  άτυπου συλλογικού και δημοκρατικού  Τομέα

Τα πρώτα χρόνια  λειτουργίας του Πανεπιστημίου ήταν μια περίοδος   συγκρότησής του ως αυτοδύναμου και ανεξάρτητου ιδρύματος και η εμπέδωση της αναγνώρισής του. Ο Χρήστος Φράγκος πήρε πολλές πρωτοβουλίες  στο εγχείρημα  της  εδραίωσης του νέου Πανεπιστημίου, εκφράζοντας ένα  πνεύμα δημιουργικής ακαδημαϊκής εγρήγορσης. Από το πρώτο έτος του διορισμού του, συνέβαλε δραστικά στη διαμόρφωση  προγράμματος σπουδών με τη λειτουργική  ένταξη βασικών μαθημάτων παιδαγωγικής  στο συνολικό πρόγραμμα της Φιλοσοφικής Σχολής. Κάτι που δεν ήταν καθόλου εύκολη υπόθεση. Για την υποστήριξη του διδακτικού και ερευνητικού έργου, συγκρότησε ομάδα εθελοντών φοιτητών/τριών. Όταν, αργότερα, αποφοίτησαν οι πρώτοι πτυχιούχοι,  η ομάδα αποτελούνταν από συμβασιούχους-πτυχιούχους με αποκλειστικό σκοπό την υποστήριξη   των ερευνητικών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, έχοντας ως  πλαίσιο αναφοράς το πρόγραμμα σπουδών και την οργάνωση των παιδαγωγικών επισκέψεων στα σχολεία. Σιγά-σιγά, αλλά σταθερά και άτυπα, οδηγήθηκε  αθόρυβα από την καθηγητική εξουσία της έδρας στην ανάδειξη  του άτυπου Τομέα Παιδαγωγικής σε κύτταρο συλλογικής  δημοκρατικής ακαδημαϊκής δράσης και εκπαιδευτικής παρέμβασης, όπως θα  υποστηίξουμε στη συνέχεια.

Η δικτατορία του 1967, ένα χρόνο μετά την εκλογή του και το διορισμό του, δημιούργησε πολλά εμπόδια στην ακαδημαϊκή  λειτουργία του νέου Πανεπιστημίου. Ο Χρήστος Φράγκος δεν  ανέστειλε  τις πρωτοβουλίες εκδημοκρατισμού μικρής κλίμακας που επιχειρούσε. Στο Εργαστήριο έκανε, μετά από  ανοιχτή πρόσκληση, τις πρώτες επιλογές «βοηθών»(υποψήφιων διδακτόρων) του άτυπου Τομέα, από τους πρώτους φοιτητές που είχαν αποφοιτήσει από τη Φιλοσοφική Σχολή, από το 1968 και ύστερα. Κάποια στιγμή η ομάδα αποτελούνταν από δεκαέξι μέλη! Όλοι αυτοί υπήρξαμε συνάδελφοι και συνεργάτες του. Είχε τον τρόπο να παρακινεί και να στηρίζει  τους «βοηθούς» στην εκπόνηση της διδακτορικής διατριβής. Το σύνηθες ήταν, οι  «καθηγητές της έδρας» να επινοούν εμπόδια στην πρόοδο της έρευνας και στη συγγραφή της διατριβής των υποψηφίων. Στην ομάδα συμμετείχαν και διδάκτορες-επιμελητές, κι αργότερα καθηγητές[2].  Είχε, δηλαδή, συγκροτήσει  πολυμελή ομάδα συνεργατών σε μια έδρα την οποία  είχε ντε φάκτο καταργήσει για να  στήσει το Εργαστήριο, το Σπουδαστήριο και τον άτυπο Τομέα  Παιδαγωγικής, πολύ πριν από τον ν. 1268/1982.

Αυτό που χρειάστηκε να θεσμοθετηθεί μετά από  πολλούς αγώνες του Πανεπιστημιακού Κινήματος, το 1982, ήταν ήδη εμπειρία για τα μέλη του Τομέα Παιδαγωγικής. Ο Χρήστος Φράγκος, αξιοποίησε την εξουσία που του έδινε ο αυταρχικός θεσμός της έδρας για να διευρύνει και να εμβαθύνει τη δημοκρατία στο Πανεπιστήμιο, για το σχεδιασμό  του προγράμματος σπουδών, το σχεδιασμό και την πραγματοποίηση ερευνών, τη συγγραφή ερευνητικών εκθέσεων, τη συγγραφή βιβλίων, τις πρακτικές ασκήσεις των φοιτητών, την καθοδήγηση των φοιτητών στις ερευνητικές εργασίες που έκαναν στο πλαίσιο των μαθημάτων, κ.α..

 Σε συνδυασμό με τα αμιγώς ακαδημαϊκά ζητήματα  πρωτοστάτησε  στην προώθηση της αυτοδιαχείρισης της σίτισης των φοιτητών στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, μια παράδοση που, αν και υποχώρησε στη συνέχεια, εξασφάλιζε μέχρι πρόσφατα το δικαίωμα όλων ανεξαιρέτως των φοιτητών για σίτιση. Το ίδιο και στην αυτοδιαχείριση  του Σπουδαστηρίου στον Τομέα. Θυμόμαστε πως ήθελε το Σπουδαστήριο ανοικτό, χωρίς επιμελητές και επιτηρητές. Έλεγε εκείνο το παροιμιώδες: «Και να πάρει μαζί του κάποιος και κανένα βιβλίο, το κάνει από ανάγκη. Χαλάλι! Κερδίζουμε αναγνώστες. Σιγά-σιγά θα μάθουμε να λειτουργούμε δίχως φύλακες…».

Κατά τη διάρκεια της δικτατορίας: Ήταν «απέναντι»!

Επέλεξε να πολιτεύεται από την πλευρά της αντίστασης και της κοινωνικής πάλης, στο Πανεπιστήμιο και στην πόλη, και στα χρόνια της δικτατορίας και μετά την πτώση της δικτατορίας. Η έρευνα π.χ.  που κάναμε, με την εποπτεία του και την καθοδήγησή του, για την επίδραση της γλωσσικής μορφής- καθαρεύουσας και δημοτικής- στην κατανόηση του κειμένου, στα 1972, αποτελεί μια σαφή πολιτικοιδεολογική αιχμή, ενάντια στην εκπαιδευτική πολιτική της δικτατορίας, η οποία είχε επαναφέρει την καθαρεύουσα (Φράγκος, Χρ. 1972). Το ίδιο, και η έρευνα για τη «Μαιευτική του Σωκράτη» (Φράγκος, Χρ.1973). Σημαντική ήταν και η  μελέτη για τη «συμβολή του Ψαλίδα στη δημιουργία επαναστατικού πνεύματος στην Ήπειρο» ( Φράγκος, Χρ.,1972α). Ως γνωστόν, είχε καταπιαστεί με την «Ελληνική Νομαρχία Ανωνύμου του Έλληνος», που την απέδωσε στον  Αθ., Ψαλίδα. Το αναφέρω, μια και το συγκεκριμένο κείμενο, που είχε κυκλοφορήσει το 1806,  όπως διαβάζω κι αλλού, «κήρυσσε ουσιαστικά τον πόλεμο σε κάθε κατεστημένη εξουσία» και πως «ήταν ένα βαθιά καταγγελτικό κείμενο που προπαγάνδιζε την ελευθερία και την εξουσία των Νόμων».  Η επαναφορά στο προσκήνιο του συγκεκριμένου κειμένου για ανάγνωση και μελέτη, στη συγκεκριμένη συγκυρία, της δικτατορίας, στα 1972, δεν ήταν καθόλου τυχαία. Είναι οι ελάχιστες αναφορές που μπορεί κανείς να κάνει. Οι παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές  απόψεις που προωθούσε κατά τη διάρκεια της δικτατορίας συγκροτούσαν σαφέστατα μια αντίπαλη πολιτική παιδαγωγική. Πέρα από τις ακαδημαϊκές του έγνοιες, είχε συμπαρασταθεί με πολλούς τρόπους σε συναδέλφους καθηγητές που διώχτηκαν και σε φοιτητές και φοιτήτριες που αντιμετώπισαν διώξεις ή δίκες στρατοδικείου ή που φυλακίστηκαν κι εκτοπίστηκαν.

Μετά τη δικτατορία:  ο αγώνας του για τον εκδημοκρατισμό του Πανεπιστημίου

Όπως γνωρίζουμε, το Πανεπιστήμιο ως ΙΜΚ είναι, πέραν των άλλων, και πεδίο συγκρότησης και άσκησης  εσωτερικών εξουσιαστικών σχέσεων, πολύ συχνά αυταρχικών-ιδίως την εποχή εκείνη- που προκύπτουν στο πλαίσιο της  εν γένει λειτουργίας του. Μέχρι το 1982, οι εξουσιαστικές σχέσεις  ορίζονταν  ιεραρχικά από τα πάνω προς τα κάτω, από τους καθηγητές της έδρας, την κατηγορία των βοηθών που ήταν υποψήφιοι για εκπόνηση διδακτορικής διατριβής, με καθήκοντα  προσφοράς βοηθητικού εν γένει έργου, τους φοιτητές και τους διοικητικούς υπαλλήλους. Ο Θεσμός της καθηγητικής  έδρας είχε συνδεθεί, σε άλλες περιπτώσεις, με πλήθος επεισοδίων αυταρχισμού,  με την καταπίεση και εκμετάλλευση των βοηθών, τις αυθαιρεσίες που συνδέονταν με θέματα ακαδημαϊκής ελευθερίας,  ελεύθερης διακίνησης των ιδεών κ.α. Κατά τη διάρκεια της εφτάχρονης δικτατορίας το κλίμα αυταρχισμού της έδρας γνώρισε ιδιαίτερη έξαρση, συνδυασμένη πολύ συχνά, με άσκηση διώξεων, διαθεσιμότητα, εξορία και φυλακίσεις  εκ μέρους του δικτατορικού καθεστώτος εις βάρος δημοκρατικών καθηγητών και  αγωνιστών φοιτητών και φοιτητριών, και στο νέο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.

Ο ουσιαστικός εκδημοκρατισμός του Πανεπιστημίου άρχισε με την ανατροπή και την πτώση της δικτατορίας και θεσμοθετήθηκε με την ψήφιση του ν. 1268/1982. Η περίοδος 1974-1982 είναι από πολλές πλευρές  ενδιαφέρουσα, από την άποψη των μεγάλων εκπαιδευτικών κινητοποιήσεων. Κατ αρχάς, με την αποκατάσταση της δημοκρατίας, το φοιτητικό κίνημα επέβαλε  την κάθαρση στα Πανεπιστήμια και  την επιστροφή των διωχθέντων καθηγητών από το καθεστώς της χούντας. Όπως έγκαιρα είχε επισημάνει ο Νίκος Πουλαντζάς «Το πρόβλημα δεν είναι τόσο, π.χ., να εκδιωχθούν οι χουντικοί ή οι φιλοχουντικοί από τα πανεπιστήμια -μ' όλο που κι αυτό είναι ένα πρόβλημα- αλλά να μπούμε σε μια διαδικασία εκδημοκρατισμού του πανεπιστήμιου. Διότι όταν έχεις ένα βοηθό ή έναν υφηγητή, ο οποίος πρέπει να κάνει τον υποτακτικό του καθηγητή, για να μπορέσει κι αυτός να γίνει καθηγητής, ένας τέτοιος άνθρωπος, κι ο προοδευτικότερος να είναι στα είκοσί του χρόνια, στα σαράντα του με μια οικογένεια και με δυο παιδιά, αναπόφευκτα, μέσα σ' ένα τέτοιο μηχανισμό, θ' αλλάξει, θα γίνει χωρίς κι ο ίδιος να το καταλάβει σαν τον χουντικό καθηγητή του» («Τα Νέα», 8/9/75)[3]. Το αίτημα για τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης είχε αποκτήσει  χαρακτήρα «μετώπου», με εξαίρεση τον κύκλο των συντηρητικών πανεπιστημιακών που αντιδρούσε έντονα. Σ αυτό το μέτωπο που είχε  συγκροτηθεί, «η πλειονότητα του παραδοσιακού συντηρητικού σώματος  των ελάχιστων τακτικών καθηγητών… αντιδρούσε έντονα» ( Ρήγος, Α, 2016: 430).

Από το 1974  μέχρι το 1982 εκπαιδευτικοί, βοηθοί και φοιτητές συσπειρωμένοι έβαλαν επιτακτικά το αίτημα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων σε όλες στις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Οι βοηθοί, το γνωστό ΕΔΠ, που ανέρχονταν  σε μερικές χιλιάδες, το φοιτητικό κίνημα που είχε ριζοσπαστικοποιηθεί και Ο «Πανεπιστημιακός Όμιλος» που εξέφραζε προοδευτικούς  καθηγητές,  μέσα από στενή αγωνιστική συνεργασία,  απαιτούσαν αγωνιστικά τον εκδημοκρατισμό.  Έχουμε διαδοχικές Επιτροπές (Δ. Τσάτσου, το 1974, Ευρυγένη το1975), πορίσματα, αλλαγές υπουργών, νομοσχέδια και νόμους που δεν εφαρμόζονται. Το Σχέδιο που ψηφίζεται κατά τη διάρκεια της θερινής συνόδου της Βουλής γίνεται ο γνωστός  Νόμος 815 της 15ης Σεπτεμβρίου 1978 (ΦΕΚ 147, τ. Α΄). Όμως κάτω από την πίεση κινητοποιήσεων, η Κυβέρνηση τότε προβαίνει στην αναστολή όλων των επίμαχων διατάξεων του Νόμου 815/1978. Οι σχετικές διεργασίες και οι έντονες πανεπιστημιακές κινητοποιήσεις που σημειώθηκαν  παγίωσαν ένα κλίμα έντασης εντός των Πανεπιστημίων. Όλα αυτά είχαν ως αποτέλεσμα ώστε, στις αρχές του ακαδημαϊκού έτους 1980-1981, να αρχίσουν καταλήψεις  Σχολών. Συγκροτήθηκε και νέα Επιτροπή Παιδείας που αποτελούνταν από όλους τους Πρυτάνεις, υπό την προεδρία του Πρύτανη του Πανεπιστημίου Αθηνών, Φ. Μήτση.  Παράλληλα και στο πλαίσιο της ίδιας Επιτροπής συστήθηκε και μια ομάδα εργασίας, με επικεφαλής τον καθηγητή Μιχάλη Σταθόπουλο, με σκοπό να επεξεργαστεί μια ολοκληρωμένη πρόταση για ένα Νόμο –Πλαίσιο για τα Πανεπιστήμια, αφού λάβει υπόψη τις απόψεις όλων των άμεσα ενδιαφερομένων φορέων.

Μετά από πολλές αντιδράσεις των φοιτητών και του Ειδικού Διδακτικού Προσωπικού ενόψει της προεκλογικής περιόδου, η ψήφιση του Νομοσχεδίου τελικά ματαιώθηκε Ωστόσο, είναι σημαντικό να τονιστεί στο σημείο αυτό πως παρά το γεγονός ότι δεν  επιτεύχθηκε, κατά το διάστημα 1976-1981, η ψήφιση ενός κοινά αποδεκτού Νόμου -πλαισίου για τη δομή και τη λειτουργία των Πανεπιστημίων, εντούτοις μέσα από την « αγωνιστική άρνηση» είχε συντελεστεί ένα πάρα πολύ θετικό βήμα: όλοι οι άμεσα εμπλεκόμενοι φορείς  πρόβαλαν την απαίτηση για θέσπιση ενός Νόμου, που θα εγγυόταν τη δημοκρατική λειτουργία και την αυτονομία των Πανεπιστημίων.

Με την εκλογική νίκη του ΠΑΣΟΚ τον Οκτώβριο του 1981, είχαν ωριμάσει οι συνθήκες  για την ψήφιση ενός νέου δημοκρατικού θεσμικού πλαισίου λειτουργίας των Πανεπιστημίων. Με Υπουργό Παιδείας τον Ελευθέριο Βερυβάκη η νέα Κυβέρνηση προχώρησε άμεσα στην υλοποίηση της προεκλογικής υπόσχεσής. Το Σχέδιο Νόμου κατατέθηκε στη Βουλή τον Απρίλιο του 1982. Η συζήτηση και η  ψήφισή του συντελέστηκε κατά το τρίτο δεκαήμερο του Ιουνίου του ίδιου έτους. Κύριοι εκφραστές των αντιδράσεων κατά του Νομοσχεδίου ήταν οι Καθηγητές, που έχαναν τα προνόμιά τους (δηλαδή την πανεπιστημιακή έδρα) από τον επικείμενο Νόμο (Παπαδάκης, Ν. 2004 ). Παρά το γεγονός ότι δεν υπήρξε το επιθυμητό κλίμα συναίνεσης, το Σχέδιο ψηφίστηκε ως Νόμος 1268 της 16ης Ιουλίου 1982 «Για τη δομή και λειτουργία των Ανωτάτων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων» (ΦΕΚ 87, τ. Α΄). Με  το νόμο αυτό   θεσμικά καταργήθηκε η έδρα, κατοχυρώθηκε  και θωρακίστηκε θεσμικά το πανεπιστημιακό άσυλο και η  ελευθερία  διακίνησης  ιδεών,  καθιερώθηκαν  δημοκρατικές  διαδικασίες στη λήψη αποφάσεων, με συμμετοχή όλων των φορέων του πανεπιστημίου στη διδασκαλία, την έρευνα και τη διοίκηση.

Σ όλη αυτή την κρίσιμη και αγωνιστική για το ελληνικό πανεπιστήμιο περίοδο, ο Χρήστος Φράγκος, έχοντας ήδη την πλούσια εμπειρία του άτυπου Τομέα, πήρε θέση με την πλευρά του «μετώπου» φοιτητών, του  ΕΔΠ και των προοδευτικών καθηγητών για τον εκδημοκρατισμό του πανεπιστημίου. Ήταν πολύπλευρη η υποστήριξη που προσέφερε στον αγώνα και την απεργία των 100 ημερών του ΕΔΠ το 1978. Έχουμε στα μάτια μας τις εικόνες του με τους μώλωπες και τα αίματα από τα γκλοπς της αστυνομίας, σε δίκη φοιτητών στο Εφετείο, στα Γιάννενα. Στον Τομέα Παιδαγωγικής, οι συνεργάτες  του «βοηθοί» συμμετείχαν μαζικά στις απεργιακές κινητοποιήσεις. Την ίδια περίοδο, 1974-1982, πολύ στενοί συνεργάτες του  συμμετείχαν ενεργά, συστηματικά  και ανεμπόδιστα  σε θέσεις του ΔΣ του συνδικαλιστικού οργάνου του ΕΔΠ στο Πανεπιστήμιο[4]. Αυτό το σημειώνω, καθώς πολλοί καθηγητές της έδρας θεωρούσαν μη θεμιτές δραστηριότητες  τη συμμετοχή βοηθών στις απεργίες όσο και την ενεργό δραστηριοποίησή τους στα συνδικαλιστικά των Συλλόγων ΕΔΠ. Ας σημειώσουμε εδώ ότι υπήρξαν πολλοί πανεπιστημιακοί που, μετά την ψήφιση του ν 1268/1982 και την κατάργηση τη έδρας, απεχώρησαν οικειοθελώς από το Πανεπιστήμιο, με bonus πλασματικών χρόνων, σε ένδειξη διαμαρτυρίας για την κατάργηση των προνομίων της έδρας. Ορισμένοι, μάλιστα, επέστρεψαν  σε μεταγενέστερο χρόνο,  στο Πανεπιστήμιο. Φαίνεται πως ο χώρος  του Πανεπιστημίου για ορισμένους, από ένα σημείο και μετά, έγινε και χώρος εξυπηρέτησης προσωπικών στρατηγικών. Είναι  εμφανής η πολιτική διαφοροποίηση ανάμεσα στις επιλογές του Χρήστου. Φράγκου να προχωρήσει έγκαιρα σε μια  ντε φάκτο κατάργηση της έδρας και στις επιλογές άλλων πανεπιστημιακών που είχαν αποχωρήσει διαμαρτυρόμενοι για την κατάργηση των προνομίων της έδρας.

3.2 Το Εργαστήριο Παιδαγωγικής: ένα εργαστήριο  μαθητείας στην  έρευνα, τη συνεργασία και τη συγγραφή

Ο Pierre Bourdieu (2007:19) αρχίζει το βιβλίο του «Η τέχνη του Κοινωνιολόγου» με ένα εκτενές απόσπασμα από τον  Auguste Comte, σύμφωνα με τον οποίο, «Η μέθοδος δεν είναι δυνατόν να μελετηθεί ανεξάρτητα από τις έρευνες στις οποίες χρησιμοποιείται ή, τουλάχιστον, κάτι τέτοιο θα ήταν μόνο μια νεκρή μελέτη, ανίκανη να γονιμοποιήσει το πνεύμα που επιδίδεται  σ αυτήν», για να συνεχίσει ο ίδιος υποστηρίζοντας πως δε χρειάζεται να προσθέσει τίποτε σε ένα  κείμενο  σαν αυτό που αρνείται να διαχωρίσει τη μέθοδο από την πρακτική και αποδοκιμάζει εκ των προτέρων όλους τους λόγους περί μεθόδου, «αν δεν υπήρχε ήδη εκτεταμένος λόγος περί της μεθόδου, ο οποίος ελλείψει μιας σοβαρής αμφισβήτησης απειλεί να επιβάλει στους ερευνητές μια διχασμένη εικόνα της επιστημονικής εργασίας».

Είναι το γνωστό και σοβαρό ζήτημα με τα ειδικά μαθήματα «μεθοδολογίας εκπαιδευτικής έρευνας» ή τους Οδηγούς διεξαγωγής εκπαιδευτικής έρευνας και συγγραφής επιστημονικών εργασιών. Πανεπιστημιακοί διδάσκοντες επιβάλλουν σε  μεταπτυχιακούς, κυρίως, φοιτητές μια δυσνόητη και ατελέσφορη διάκριση της μεθόδου από την ίδια την  έρευνα, με τα εγχειρίδια που εκδίδουν ή με τα ειδικά μαθήματα «μεθοδολογίας έρευνας» που διδάσκουν. Στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο η θεματική ενότητα με αντικείμενο τη «μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας» είναι υποχρεωτική! Μάλιστα, όταν δηλώνονται θέματα για εκπόνηση μεταπτυχιακών εργασιών στη συγκεκριμένη θεματική, αυτά αναφέρονται σε άλλες θεματικές ενότητες, όπως π.χ. «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», αντί να εστιάζουν σε ζητήματα μεθόδου. Οι πρακτικές που κυριαρχούν αντιμετωπίζουν τα ζητήματα μεθοδολογίας ως τεχνικά και πρακτικά θέματα, απομονωμένα από τη θεωρία και το συγκεκριμένο ερευνητικό αντικείμενο που τίθεται υπό διερεύνηση. Υπάρχουν πανεπιστημιακοί των οποίων το γνωστικό αντικείμενο ορίζεται ως «Μεθοδολογία εκπαιδευτικής Έρευνας»[5].

Αν κρίνουμε από τον τρόπο με τον οποίο συντελέστηκε το σημαντικό ερευνητικό  και επιστημονικό συγγραφικό έργο στον άτυπο Τομέα Παιδαγωγικής, με την εποπτεία και καθοδήγηση του Χρήστου Φράγκου, όλοι οι μη- διδάκτορες συνεργάτες του, υποψήφιοι για εκπόνηση διδακτορικών διατριβών, είχαμε μια πολυετή συλλογική και συνεργατική εμπειρία «μαθητείας» στην έρευνα: από τη σύλληψη του θέματος, τη συγκρότηση του θεωρητικού πλαισίου, τα ερευνητικά ερωτήματα, τις  αντίστοιχες μεθοδολογικές επιλογές, την κατασκευή των μεθοδολογικών εργαλείων, τη συλλογή του υλικού, την επεξεργασία των δεδομένων μέχρι την παρουσίαση των ευρημάτων, τη σύνθεση και τη συγγραφή. Ήταν όλα υπόθεση  αλλεπάλληλων συναντήσεων ομαδικής εργασίας, διεξοδικών συζητήσεων, ανταλλαγής απόψεων  και συλλογικών διεργασιών. Οι όποιες μεθοδολογικές επιλογές συνδέονταν  άρρηκτα  με τις συγκεκριμένες κάθε φορά έρευνες και τα ερευνητικά τους ερωτήματα. Μέσα από αυτή την εμπειρία μαθητείας στην έρευνα ολοκληρώθηκαν οι  σημαντικές και γνωστές από εκείνη την εποχή έρευνες για τη γλώσσα(Δημοτική/Καθαρεύουσα), το  σωκρατικό μοντέλο διδασκαλίας[6], τις  επιδράσεις των τρόπων γραπτής εξέτασης στη μάθηση ( Φράγκος, Χρ. 1978), τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση (Παιδαγωγικό Εργαστήριο,1977). Ακόμα και το βιβλίο «Ψυχοπαιδαγωγική» (1977) είχε ολοκληρωθεί με ανάλογες διαδικασίες. Οι πρακτικές του «κριτικού αναγνώστη» ήταν από εκείνη την εποχή καθιερωμένες στον Τομέα Παιδαγωγικής.

Δεν έχω καλύτερη ένδειξη και αναφορά  για να γίνει κατανοητό αυτό που προσπαθώ να  πω από το να σας υποδείξω- με όλο το σεβασμό προς εσάς- να διαβάσετε το βιβλίο που έγραψε ο αγαπητός συνάδελφος Χαρ. Νούτσος, με τίτλο «Η Ρόζα και Η Κλειώ: Μέθοδος και Ιδεολογία στην Ιστορία της Εκπαίδευσης». Ο Χρήστος Φράγκος το είχε διαβάσει και είχε ενθουσιαστεί. Μου σχολίασε  πως κάτι τέτοιο ήταν αυτό που στην πράξη  κάναμε για  είκοσι χρόνια στον Τομέα. Ο ερευνητής επιδιώκει, όπως γράφει ο Χαρ. Νούτσος, να «μεταδώσει σε όσους προπονούνται ερευνητικά στην ιστορία της εκπαίδευσης όχι μόνο τις γνώσεις για το θέμα μου αλλά κυρίως ορισμένες θεμελιακές ερευνητικές αρχές που προσδιόρισαν και ταυτόχρονα προσδιορίστηκαν συγκεκριμένα από την παρούσα ερευνητική πρακτική. Οι αρχές αυτές νοούμενες εντός της συγκεκριμένης  έρευνας δεν μπορούν να έχουν το χαρακτήρα καταλόγου μεθοδολογικών υποδείξεων-υποδειγμάτων κατόπιν εορτής, σ ένα γενικόλογο και αφηρημένο επιστημολογικό επίπεδο» (Νούτσος, Χαρ.,2011:15). Θεωρώ ότι  η συγκεκριμένη μελέτη είναι ένα αριστούργημα  ad hoc ανάλυσης της  «τέχνης του ερευνητή» που μπορεί να εμπνέει  επίδοξους δασκάλους ερευνητές  και να τους προστατεύει από τον ανηδονικό,  αφηρημένο  και αυταρχικό τεχνικό «τσελεμεντέ»  εγχειριδίων μεθοδολογίας εκπαιδευτικής έρευνας. Οι «τεχνολόγοι της έρευνας», ίσως, χρειαστεί να ξανασκεφτούν την προσφιλή σε αυτούς πρακτική του «τσελεμεντέ».

Όσο για τις συνθήκες κάτω από τις οποίες διεξάγονταν οι έρευνες εκείνη την εποχή, είχα την ευκαιρία να αναφερθώ τότε στο κυρίαρχο «παράδειγμα έρευνας που ήταν αυτό που χρηματοδοτούνταν ή εγκρίνονταν. Απαγορευόταν η διεξαγωγή εκπαιδευτικής έρευνας, χωρίς την έγκριση του Υ.Π. Είχαμε  « τη θεσμική αναγνώριση της εκπαιδευτικής έρευνας, συνδυασμένη με τον κρατικό παρεμβατισμό και το νεοσκοταδισμό». Το Υ.Π έκανε ακόμη και θεωρητικές ή μεθοδολογικές υποδείξεις ή έβαζε περιορισμούς ή δεν ενέκρινε τη διεξαγωγή ερευνών ή διέτασσε  ΕΔΕ (Μαυρογιώργος, Γ.1986) . Στο βιβλίο του «Παιδαγωγικές έρευνες και εφαρμογές» ο Χρ.Φράγκος (1983:12 )γράφει: «Κάθε μια από τις έρευνες που δημοσιεύονται σ αυτό τον τόμο έχει τη δική της ιστορία, γιατί οι περισσότερες έγιναν με κέντρο το Παιδαγωγικό Εργαστήριο Ιωαννίνων, από το 1966, κάτω από αντίξοες  συνθήκες, χωρίς καμιά σχεδόν οικονομική ενίσχυση. Πρέπει να πω όμως ότι το δέχονταν με μεγάλη ικανοποίηση οι τεταρτοετείς φοιτητές μου και οι συνεργάτες μου και έτσι δημιουργήθηκε μέσα στο Παιδαγωγικό Εργαστήριο ευνοϊκή ατμόσφαιρα για συζητήσεις, αναζητήσεις και διερευνήσεις. Χωρίς τις συζητήσεις τους, τον ενθουσιασμό τους, τις αντιρρήσεις τους, την «ιερή» τους πίστη ότι κάτι καινούργιο θα βγει, ίσως οι έρευνες δε θα είχαν ολοκληρωθεί, καθώς γίνονταν κάτω από αντίξοες συνθήκες  και με διαρκή εμπόδια από διοικητικούς και άλλους παράγοντες της εκπαιδευτικής  και πανεπιστημιακής ζωής του τόπου μας… Μου ήταν ξεκάθαρο» γράφει, « πως η προώθηση της εκπαίδευσης του λαού μας δεν είναι υπόθεση ενός ή μερικών μόνο ατόμων αλλά η συμμετοχική ευθύνη πολλών…». Έτσι, κάπως έφτιαξε και έκτισε σιγά-σιγά την ιδιαίτερη εκείνη «φωνή» και την παρέμβαση του Τομέα  και του Εργαστηρίου Παιδαγωγικής, στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας. Οι ερευνητές, οι ομότεχνοί του και οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας το έχουν αναγνωρίσει.  Μιλούσαν για τα «παιδιά του Φράγκου» ή για την «ομάδα των Ιωαννίνων», θέλοντας να υπογραμμίσουν την ιδιαίτερη συμβολή και την αντίπαλη ή εναλλακτική  προσέγγιση στη διερεύνηση και ανάλυση της ελληνικής εκπαίδευσης Όχι, πώς όλα αυτά ήσαν εφικτά χωρίς  αντιθέσεις,  συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις. Πάντως, για να γίνουν όλα  αυτά δε δανείστηκε  δύναμη από τη θέση του καθηγητή. Είχε έντονη τη συναίσθηση της κοινωνικής αποστολής   που τον ενέπνεε.

Αν απαντούσα στο ερώτημα που θα απέδιδα την όποια ακαδημαϊκή μου εξέλιξη στο πανεπιστήμιο, είμαι  έτοιμος να ισχυριστώ πως αυτή δεν την αποδίδω στις μεταπτυχιακές μου σπουδές στη Σκωτία ούτε, αποκλειστικά, στην εμπειρία  εκπόνησης της διδακτορικής μου διατριβής στον Τομέα Παιδαγωγικής. Ό τι  κατάφερα το αποδίδω σε αυτή τη συλλογική ανοιχτή και δυναμική μαθητεία διαρκείας στη μελέτη και έρευνα, κάτω από την επιρροή του δασκάλου μας και άξιων συναδέλφων. Είχαν πλούσιο  έργο  και ιδιαίτερη συμβολή στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας, και αναφέρομαι, συγκεκριμένα, στον Μπάμπη Νούτσο, τη Μαρία Ηλιού και την Άννα Φραγκουδάκη. Χωρίς τις αμέτρητες ώρες  διαλόγων, διαβουλεύσεων, συζητήσεων και στενής συνεργασίας μαζί τους, κάτω από τη συγκεκριμένη θεωρητική προσέγγιση που υιοθετούσαν στις μελέτες  και τις έρευνες, θα είχα παραμείνει στάσιμος τεχνοκράτης με τα προσδιοριστικά στοιχεία της διδακτορικής μου διατριβής του 1981[7].

Αν με ρωτούσατε τι απέγινε με το Παιδαγωγικό Εργαστήριο που υπήρχε και λειτουργούσε και που είχε γίνει σημείο αναφοράς, πριν από την αποχώρησή του Χρήστου Φράγκου, απαντώ, χωρίς περιστροφές: Ο Τομέας Παιδαγωγικής διαθέτει αυτή τη στιγμή πέντε ανεξάρτητα μεταξύ τους εργαστήρια. Κάθε μέλος ΔΕΠ σε υψηλόβαθμη θέση και Διευθυντής σε ένα Εργαστήριο, ενδεχομένως και δύο, χωρίς άλλους συνεργάτες-ερευνητές. Μοιάζει να έχουμε μια μορφή αναβίωσης της παλαιάς έδρας. Μετά την αποχώρησή του, στον Τομέα Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, υποχώρησαν δραματικά η συνεργασία και η συλλογικότητα. 

Αν μετρήσουμε τους  εναπομείναντες, σήμερα, στον Τομέα Παιδαγωγικής, θα σας έλεγα πως είναι μόλις 7 μέλη ΔΕΠ. Από αυτούς, στο τέλος του τρέχοντος ακαδημαϊκού έτους 2017/18 θα αποχωρήσουν και άλλοι δύο! Αν με ρωτούσατε, εσείς που αποχωρήσατε από τον Τομέα, μετά από εκείνον, τι αφήσατε πίσω σας, θα μιλούσα μάλλον για ένα ξεθωριασμένο και δυσδιάκριτο «όνομα» ενός Τομέα με ιστορία στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας, αλλά με υποβαθμισμένο παρόν και άγνωστο μέλλον. Θα υποσημείωνα ως  εξαίρεση τη σημαντική ερευνητική συμβολή και τις εκδόσεις του Εργαστηρίου Ιστορίας της Ελληνικής Εκπαίδευσης, με την ευθύνη του Μπάμπη Νούτσου. Αποχώρησε κι αυτός, αλλά «κληροδότησε» το Εργαστήριο σε χέρια που απουσιάζουν…

 

    3.3 Ο δικός του «ανένδοτος»  κατά της «παιδαγωγικής παρεκτροπής» στην Ελλάδα και η εκπαίδευση  εκπαιδευτικών

Από την πρώτη στιγμή, από το 1966 έως την έκδοση του βιβλίου «Ψυχοπααιδαγωγική»(1977), επιδόθηκε σε μια  συστηματική, εμπεριστατωμένη και στοχευμένη σφοδρή σύγκρουση και αντιπαράθεση με αυτό που χαρακτήριζε ως την «παιδαγωγική παρεκτροπή», με τους «παιδαγωγούς ή παιδαγωγούντες των παιδαγωγικών ακαδημιών, των πανεπιστημίων, της μετεκπαίδευσης και των άλλων παρεμφερών ιδρυμάτων». Η ανάδειξη του κράτους ως «εκπαιδεύοντος κράτους», η  υποχρεωτική φοίτηση και η ανάγκη βελτίωσης της παιδαγωγικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού προσωπικού είχαν συντελέσει στην καθιέρωσή της Παιδαγωγικής και στην αναγνώρισή της. Στην Ελλάδα η  Παιδαγωγική είχε καθιερωθεί αρχικά στο  Πανεπιστήμιο Αθηνών με σκοπό την προώθηση ενός φιλόδοξου πολιτικού σχεδίου: την ανάπτυξη και διεύρυνση ενός αστικού ελληνικού έθνους-κράτους, τη μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να μπορέσει ο εκπαιδευτικός θεσμός να προετοιμάσει τους πολίτες-στρατιώτες για την πραγμάτωση των κυρίαρχων  οραμάτων του έθνους  και της Μεγάλης Ιδέας.

Μέχρι τα μέσα του 1960, όπως μας εξηγεί ο συνάδελφός μας Μπάμπης Νούτσος σε ξενόγλωσσο κείμενό του δημοσιευμένο στο περιοδικό Journal of The Hellenic Diaspora Babis Noutsos(1981:162), «η παιδαγωγική παραγωγή έγκειται στη δημοσίευση βιβλίων και άρθρων που υπερασπιζόταν είτε το ελληνοχριστιανικό ιδεώδες στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης είτε συνέχιζαν την παράδοση των θεωρητικών στείρων αναζητήσεων του μεσοπολέμου γύρω από το πρόβλημα της διδασκαλίας. Η «διδακτική» ως γενική θεωρία  διδασκαλίας, με γερμανικούς παιδαγωγικούς προσανατολισμούς εξακολουθούσε να έχει οπαδούς και θιασώτες σε όλα τα επίπεδα  της εκπαίδευσης».

Ο παιδαγωγός Χρήστος Φράγκος βρήκε, δηλαδή, την Παιδαγωγική σε μια φάση εξέλιξης , όπου είχε μεν διευθετηθεί, κατά κάποιον τρόπο, το πρόβλημα της   θέσης της στο Πανεπιστήμιο, αλλά είχε πολλά θέματα ανοιχτά, αναφορικά με τον επιστημονικό της χαρακτήρα, τη μέθοδό της και τους προσανατολισμούς της. Αυτό δε σημαίνει ότι είχε σταματήσει η αντιπαράθεση  στα Πανεπιστήμια ανάμεσα στους κλασσικούς φιλολόγους ή άλλους   και στους υποστηρικτές της Παιδαγωγικής. Κάτι που δεν έχει διευθετηθεί έως σήμερα. Μετά τα μέσα του 1960, άρχισαν να εμφανίζονται εμπειρικές παιδαγωγικές έρευνες στην Ελλάδα. Κι εδώ σημειώνεται η εμφάνιση του Χρήστου Φράγκου. Κι αυτό συγκροτούσε το κύριο πεδίο του αγώνα του, έναν αγώνα που  τον έδωσε «εν τοις πράγμασι», προσφέροντας μια σειρά συγκεκριμένων παιδαγωγικών ερευνών, σε υπαρκτά και επείγοντα ζητήματα εκπαιδευτικής προτεραιότητας ( όπως, τη γλώσσα, τη διδασκαλία, τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από Μετάφραση, τις εξετάσεις, το σωκρατικό  και διαλεκτικό μοντέλο διδασκαλίας κ.α.), σε συνδυασμό με τη συγγραφή βιβλίων που να οριοθετούν θεματικά πεδία και μεθοδολογικά ζητήματα μιας «Νέας»-αντίπαλης θα λέγαμε- Παιδαγωγικής.

Όπως έγραφε, « διαμορφώθηκε στη χώρα μας μια νόθος παιδαγωγική τάση ιστορικοφιλολογικής  παράθεσης παιδαγωγικών γνωμών και όχι μια πραγματική παιδαγωγική κατεύθυνση στηριζόμενη στη συστηματική μελέτη και έρευνα της σχολικής πραγματικότητας… Παράλληλα δηλαδή με τον γλωσσικό καθαρευουσιανισμό  δημιουργήθηκε και ένας περίεργος και ανεδαφικός παιδαγωγικός λογιοτατισμός». Και, αλλού, η «διάσταση που υπάρχει ανάμεσα στην επίσημη και ανεπίσημη παιδαγωγική βιβλιογραφική ενημέρωση και η εγκαθιδρυμένη  στον τόπο μας παιδαγωγική παρεκτροπή συνετέλεσαν ώστε να διαμορφωθεί  μια αντίληψη ότι η παιδαγωγική θεωρούνταν «φιλολογικός κλάδος» και από το ότι, όπως έλεγε επιτυχημένα ο Δ. Γληνός, «πολλοί κλασσικοί φιλόλογοι ερασιτεχνικά παιδαγωγούν». Ενδεικτική είναι η περίπτωση του Πρόεδρου του Φιλολογικού Συλλόγου «Παρνασσός», του Ιωάννη Σ. Μαρκαντώνη, που ήταν  καθηγητής στην έδρα της Παιδαγωγικής  στο ΕΚΠΑ .

Η αντιπαράθεση του Χρήστου Φράγκου στο συγκεκριμένο ζήτημα είχε αποκτήσει τα χαρακτηριστικά μιας ακαδημαϊκής εκστρατείας  διαρκείας, εφ όλης της ύλης και με όλα τα διαθέσιμα θεσμικά ή ακαδημαϊκά μέσα: τη συστηματική  έρευνα, τη διδασκαλία, τις πρακτικές ασκήσεις,  τις δημοσιεύσεις, τις εκδόσεις, τις εισηγήσεις, τα συνέδρια, κ.τ.ο. Τριτοετής φοιτητής, τότε, είχα διακρίνει την αποφασιστικότητά του και  τα οράματά του για την οργάνωση των παιδαγωγικών σπουδών στο Πανεπιστήμιο  και, ιδιαίτερα, στη Φιλοσοφική Σχολή. Από το πρώτο έτος της παρουσίας του στο πανεπιστήμιο άρχισε το μεγάλο του αγώνα για την αναγνώριση του κλάδου της Παιδαγωγικής/ «Ψυχοπαιδαγωγικής»  ή των Παιδαγωγικών Επιστημών, όπως  αργότερα  έλεγε, εγκαινιάζοντας τη μεγάλη μάχη που έδωσε  με σκοπό να αποκαλύψει την παιδαγωγική παρεκτροπή στην Ελλάδα, με τη διείσδυση των αρχών του «παιδαγωγικού νοησιαρχικού φρονηματιστικού προσανατολισμού» του Έρβαρτου, με τα διδακτικά στάδια και τις πορείες διδασκαλίας, με κύριο εκφραστή τον Νικόλαο Εξαρχόπουλο, από το 1910 μέχρι εκείνη την εποχή. Για να αντιληφθούμε τη δυσκολία του εγχειρήματος, θα χρειαστεί να υπενθυμίσουμε τα συναφή σχόλια που έκανε ο Ε. Παπανούτσος, στην τελετή έναρξης λειτουργίας  της Φιλοσοφικής Σχολής, αναφορικά με τα υπαρκτά εκείνη την εποχή Πανεπιστήμια στην Ελλάδα και τις σχετικές εξελίξεις που είχαμε στη συνέχεια. Το Καποδιστριακό βρισκόταν  στη σκιά του Εξαρχόπουλου,  και τον διάδοχό του  Σπυρίδωνα Καλλιάφα. Είχε ως ομοτέχνους, την εποχή του, τον Δανασσή-Αφεντάκη, τον Μαρκαντώνη, στο ΕΚΠΑ ή  τον Μιχαηλίδη-Νουάρο τον οποίο  διαδέχτηκε  αργότερα (1975) ο Παν. Ξωχέλλης στο ΑΠΘ. Στο νέο τότε Πανεπιστήμιο Πατρών, ο Αλ. Κοσμόπουλος, το 1970, είχε διοριστεί ως Επιμελητής του Φιλοσοφικού Σπουδαστηρίου της τότε Φυσικομαθηματικής Σχολής, κι αργότερα ως καθηγητής. Πέρα από τα Πανεπιστήμια, η ερβαρτιανή παιδαγωγική είχε θιασώτες στους επιθεωρητές των σχολείων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτή ήταν η ομάδα αναφοράς των ομοτέχνων του, εκείνη την εποχή.  Απέναντι σε όλους αυτούς είχε να αντιπαραθέσει το έργο και τις ιδέες των παιδαγωγών  που προωθούσαν τα προτάγματα της νέας αγωγής και της «νέας παιδαγωγικής, τον Ρουσσώ, τον Κλαπαρέντ, τον Ντιούι, τη Μοντεσσόρι, τον Ντεκρολί,, τον Κερσενστάινερ, τα «νέα σχολεία» του Σάμμερχιλ κ.α. ή το κίνημα της αποσχολειοποίησης (Ιλλιτς), κ.α.

Την όλη του αντιπαράθεση με τις κυρίαρχες τότε παιδαγωγικές αντιλήψεις την πλαισίωνε με μια πολύ διευρυμένη παιδαγωγική βιβλιογραφία από χώρες της τότε «Ανατολής και Δύσης». Το «Ανήκουμε (άνευ όρων) στη Δύση» έχει εγγραφεί στα πολιτικά «πνευματικά δικαιώματα» των συντηρητικών δυνάμεων της χώρας, τουλάχιστον από το 1958. Ήταν σημείο αναφοράς στις μακροχρόνιες ευρωπαϊκές διεργασίες, με τα ευρωπαϊκά προγράμματα, τις συντονισμένες διεθνείς πρωτοβουλίες (ΟΟΣΑ,ΠΟΕ/ GATS, EE,CRE/EUA, Bologna Process, κ.α.), τους πειθαναγκασμούς και τις δεσμεύσεις διαρκείας στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Στον απόηχο της  ιδιότυπης  ψυχροπολεμικής αντιπαράθεσης που είχε κυριαρχήσει εκείνη την εποχή, το βιβλιογραφικό του άνοιγμα στις απόψεις  σημαντικών παιδαγωγών  από «χώρες της Ανατολής», είχε συμβάλει στο να  σπάσει ο μονόδρομος και η τυφλή προσήλωση  των ελλήνων παιδαγωγών   στα «μήλα των εσπερίδων της Δύσης», όπως χαρακτηριστικά έγραφε.  Είχε δείξει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για  τους άγνωστους στη Δύση παιδαγωγούς και ψυχολόγους από τις λεγόμενες ανατολικές χώρες.  Κατείχε και την τιμητική θέση του προέδρου του Οργανισμού Παιδαγωγών Δυτικών και Αναλυτικών Χωρών « V. Suchomlinski”.  Στο βιβλίο του «Σύγχρονη Διδασκαλία: Μελέτες Παιδαγωγών Ανατολής και Δύσης» γράφει: «σε αυτό το βιβλίο δεν επιδιώκεται να δοθούν σε ολοκληρωμένη μορφή οι τάσεις της σύγχρονης διδακτικής σε Ανατολή και Δύση… Αργότερα, ελπίζω να δώσω, όσο ζω και άλλες…».  Στο ίδιο βιβλίο ξεκαθαρίζει πως επιδιώκει ώστε να ξεπεραστεί στον τόπο μας η «συνταγολογία, η πρακτικολογία, ο παιδαγωγικός φιλολογισμός που τον καλλιεργούν οι παιδαγωγούντες και συχνά μωρολογούντες φιλόλογοι… μέσα από τις εξαρτήσεις από την κυριαρχούσα στη Δύση Ηγετική Δύναμη». Για τα ρώσικα είχε την εξαιρετική συμβολή της Μιροσλάβα Δημητρίου, που δε ξεχνούσε ποτέ να τη μνημονεύει για τη μεσολάβησή της και τη μετάφραση των κειμένων των Σατάλοβ, Σουχομλίνσκι, Σκάτκιν, Κραγιέβσκι, Μπαμπάνσκι,  κ. α.

Μια ενδιαφέρουσα κι  αποκαλυπτική  σχετική ένδειξη για τον τρόπο με τον οποίο προσπάθησε να αντιταχθεί σε κυρίαρχες εκδοχές παιδαγωγικής και διδασκαλίας  είναι το  γεγονός ότι μέχρι το τέλος, έμεινε από επιλογή, έξω από τις δραστηριότητες της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας, από την ίδρυσή της  το 1981 και μετά.  Η Εταιρεία αριθμεί πάνω από 1000 μέλη και εκδίδει το περιοδικό «Παιδαγωγική Επιθεώρηση». Έχει στο ενεργητικό της πολλά συνέδρια με τα αντίστοιχα δημοσιευμένα πρακτικά. Πολλά μέλη του Τομέα Παιδαγωγικής ακολουθήσαμε το δάσκαλό μας σε αυτό, μέχρι το τέλος. Κάνουμε την υπόθεση, μάλιστα, ότι από  τον κατάλογο των μελών  αυτού του «Παιδαγωγικού Επιστημονικού Σωματείου», που «σύμφωνα με το Καταστατικό  έχει ως σκοπό την προαγωγή των Επιστημών της Αγωγής» απουσιάζουν μέλη ΔΕΠ μόνο από τον Τομέα Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Ήταν σαφής και κατηγορηματική η αντίθεσή του στην ένταξή μας σε αυτήν, για το λόγο ότι θεωρούσε ότι δεν ευνοούσε τους σκοπούς  της διακηρυγμένης  δημόσια   εκστρατείας του. Δεν μας το επέβαλε, βέβαια. Απλώς μας διευκρίνισε και μας εξήγησε το σκεπτικό του.

Χωρίς να θέλω να υπαινιχθώ κάποια αναλογία στις δύο περιπτώσεις, φαίνεται ότι ήταν βαθύτατα επηρεασμένος από την ιστορία και τις περιπέτειες του «Εκπαιδευτικού Ομίλου» και τη δράση των συντελεστών του, όπως του Δ. Γληνού και ήταν επιφυλακτικός ή κριτικός ή και αρνητικός σε αυτού του είδους τις διεργασίες, όπως οι εκδηλώσεις της ΠΕΕ, που δεν έχουν, άλλωστε, σαφή πολιτικοιδεολογική ταυτότητα. Μοιάζει περισσότερο με πιστοποιημένο μητρώο ελλήνων παιδαγωγών. Μη ξεχνάμε, πως μετά την ταυτόχρονη ίδρυση και τη λειτουργία των 18 Παιδαγωγικών Τμημάτων (Νηπιαγωγών και Δημοτικής Εκπαίδευσης), στη θέση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών που καταργήθηκαν, είχαν αυξηθεί εκτατικά και με συνοπτικές διαδικασίες, με την ευθύνη του ΥΠΠ, τα μέλη ΔΕΠ με αντικείμενα τις Επιστήμες της Αγωγής και δεν ήταν εύκολη η παρακολούθηση και η ανάλυση των σχετικών διεργασιών και εξελίξεων.

Θα ήταν πολύ ενδιαφέρουσα μια μελέτη και έρευνα αναφορικά με τους επιστημονικούς και πολιτικοιδεολογικούς  προσανατολισμούς και τις παρεμβάσεις που είχε υιοθετήσει η συγκεκριμένη Εταιρεία από το 1981 μέχρι σήμερα, στην ελληνική εκπαίδευση. Το σημειώνουμε αυτό με ιδιαίτερη σημασία, καθώς βρίσκουμε, ανάμεσα στα μέλη και σε θέσεις Διοικητικού Συμβουλίου, μέλη ΔΕΠ που προωθούν τις αρχές της λεγόμενης «απελευθερωτικής και κριτικής Παιδαγωγικής» στην Ελλάδα. Θα ήταν ενδιαφέρουσα  και ενδεικτική η σειρά όσων παιδαγωγών μελών ΔΕΠ έχουν χρηματίσει πρόεδροι ή μέλη  του ΔΣ της Π.Ε.Ε από το 1981 έως σήμερα.

Σ αυτό το σημείο  θα αναφερθώ σε κάποιους νεότερους παιδαγωγούς  της «κριτικής και απελευθερωτικής παιδαγωγικής». Αν και ισχυρίζονται ότι επιχειρούν να κάνουν συνολική κριτική αποτίμηση του έργου  ελλήνων παιδαγωγών  στο πλαίσιο των θεωρητικών αρχών της λεγόμενης «κριτικής και απελευθερωτικής παιδαγωγικής», παραγνωρίζουν, παντελώς το έργο του Χρήστου Φράγκου και το επιστημονικό έργο που είχε παραχθεί, γενικότερα από τους συνεργάτες του, στο πλαίσιο του Τομέα Παιδαγωγικής του ΦΠΨ Ιωαννίνων. Το κριτήριό τους, προφανώς, δεν έχει επιστημονική εγκυρότητα και αξιοπιστία, όταν ισχυρίζονται ότι δεν ασχολούνται με δημοσιεύσεις στις οποίες δεν «παρουσιάζεται η κριτική παιδαγωγική την οποία θεμελίωσαν οι Giroux, Apple, Aronowitz, Mclaren στη δεκαετία του 1980». Από πότε ορίζεται ως κριτήριο «κριτικής παιδαγωγικής» η ρητή αναφορά στους αμερικανούς θεμελιωτές και μόνο αυτούς; Φαίνεται ότι η   δημόσια εγκυρότητα εξασφαλίζεται με  αποκλειστικές  βιβλιογραφικές πηγές  συγκεκριμένων παιδαγωγών! Η «Ψυχοπαιδαγωγική» ή οι «Μελέτες Παιδαγωγών Ανατολής και Δύσης» του Χρήστου Φράγκου και του Παιδαγωγικού Εργαστηρίου δεν εμπίπτουν στο πεδίο αντίστοιχων αναζητήσεων μιας συγκεκριμένης εκδοχής «κριτικής παιδαγωγικής»; Επιφυλάσσουν στο σχετικό πόνημά τους εκτενέστατη ανάλυση στο έργο του Θ. Γέρου ή αναφορά στο έργο άλλων ελλήνων παιδαγωγών (Ματσαγγούρα, Κόκκου, Κοσσυβάκη, Καραλή, Μπρούζου, Βασιλού-Παπαγεωργίου, κ. α.). Για το έργο του Χρ. Φράγκου μόλις που γίνεται σε υποσημείωση μια απλή αναφορά στη «δημοκρατική παράδοση…στη δημιουργία της οποίας έπαιξε αποφασιστικό ρόλο ο καθηγητής Χρήστος Φράγκος και στηρίχθηκε στη συγκρότηση και λειτουργία Εργαστηρίου Παιδαγωγικής και άτυπου Τομέα Παιδαγωγικής, όπου συμμετείχαν οι Νούτσος και Ηλιού» (Γρόλιος, Γ. και Γούναρη,Π.,2016: 260).  Εκτιμώ πως έχουμε να κάνουμε με μια περίπτωση άκομψου ή ατυχούς  ακαδημαϊκού αποκλεισμού και εξαίρεσης του  συναφούς έργου άλλων από διαδικασίες  κριτικής αποτίμησης. Η ενεργός μεταρρυθμιστική κριτική παρουσία και μετασχηματιστική παρέμβαση του Τομέα Παιδαγωγικής του ΦΠΨ Ιωαννίνων  έχει καταγραφεί ιστορικά και δεν ακυρώνεται εύκολα, με αποσιωπήσεις αυτού του τύπου, γιατί αυτή έχει εμπεδωθεί από τα συλλογικά υποκείμενα των εκπαιδευτικών, τους εκπαιδευτικούς και  τους συντελεστές αυτού του έργου.

 

 

Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών

Ο αγώνας του ενάντια στην «παιδαγωγική παρεκτροπή»  και για την  καθιέρωση της «Ψυχοπαιδαγωγικής» και των «Επιστημών Αγωγής» ήταν  συνυφασμένος με τη μεγάλη του έγνοια για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Αυτή εκφράστηκε σε τρία τουλάχιστον επιμέρους πεδία: (α) τη λειτουργία του άτυπου Τομέα Παιδαγωγικής αναφορικά με  τη διδασκαλία, τα φροντιστήρια και τις «δειγματικές» διδασκαλίες στα σχολεία της περιοχής ή τις πρακτικές διδασκαλίες των τεταρτοετών φοιτητών στα σχολεία.. Η διεξαγωγή ερευνών και η εκπόνηση μελετών στο Παιδαγωγικό Εργαστήριο, στις οποίες έχουμε αναφερθεί, ενδεικτικά, ευνοούσαν την άμεση σύνδεση έρευνας και διδασκαλίας. Τα μαθήματα, δηλαδή, συστηματικά θεμελιώνονταν με αναφορές σε σχετικές ερευνητικές αναζητήσεις του Τομέα. (β) Τη διείσδυση  στο πρόγραμμα σπουδών των άλλων Τμημάτων της Φιλοσοφικής και Φυσικομαθηματικής Σχολής, ως προαιρετικών μαθημάτων.

Στα μαθήματα ή τα φροντιστήρια, τις πρακτικές ασκήσεις των φοιτητών ή τις ερευνητικές τους εργασίες ή τις εξετάσεις είχε καθιερώσει ένα σύστημα ανοικτής συμμετοχικής συνδιδασκαλίας με τους συνεργάτες. Με ιδιαίτερη επιμέλεια προσπάθησε να καθιερώσει ως ιδιαίτερο  επιστημονικό κλάδο την  «Ψυχοπαιδαγωγική» που ήταν και σύγγραμμα αναφοράς για τα μαθήματά του μια και οι Εξετάσεις ήταν με «ανοικτά βιβλία». Το ομώνυμο βιβλίο έχει γνωρίσει αναρίθμητες εκδόσεις. Όταν είχα γράψει κάποτε ένα κείμενο και αναφερόμουν στη «μυωπία της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας», μου είχε ζητήσει με τακτ « να ξαναδιαβάσω προσεκτικά όλο το βιβλίο της Ψυχοπαιδαγωγικής!» (Μαυρογιώργος Γ.,1987).

 Στα μαθήματά του έκανε εξαντλητική ανάλυση της ιστορικής εκπαιδευτικής μεταρρυθμιστικής παράδοσης στην Ελλάδα, με  επίκεντρο τον Γληνό, τον Δελμούζο, τον Τριανταφυλλίδη, τον Κουντουρά,   κ. α. Η εκπαιδευτική μεταρρυθμιστική παράδοση είχε  προνομιακή θέση στις εργασίες και τα φροντιστήρια. Ιδιαίτερη θέση στις «παραδόσεις» του και στις εργασίες που εκπονούσαν οι φοιτητές του είχαν η «νέα παιδαγωγική» με τους θεμελιωτές της (Claparede. Dewey, Montessori, Decroly, Kerschensteiner, κ .α.), τα «νέα σχολεία», τα σχολεία  «αντιαυταρχικής  εκπαίδευσης» (Σάμμερχιλ, κ.α.), η απόπειρα του «αντι-σχολείου»( Ιβάν Ίλιτς), άλλες παιδαγωγικές τάσεις στις διάφορες χώρες (Bruner, Cagne, Snyders, Freinet, Skarkin, Makarenko,κ.α.), η παιδαγωγική Φρέιρε, κ. α.

Τριτοετής φοιτητής, τότε, είχα διακρίνει την αποφασιστικότητά του και  τα οράματά του για την οργάνωση των παιδαγωγικών σπουδών στο Πανεπιστήμιο  και, ιδιαίτερα, στη Φιλοσοφική Σχολή. Μετά την πτώση της  δικτατορίας, έβαλε το σχετικό θέμα πιο επιτακτικά. Το πεδίο  για την καθιέρωση των Παιδαγωγικών Σπουδών σε μια Φιλοσοφική Σχολή ήταν  αρκετά δυσπρόσιτο. Σε αυτό, βέβαια, συντελούσε και η παραδοσιακή κυριαρχία του κλασικισμού και του φιλολογισμού. Το θέμα αυτό βρίσκεται ακόμη, και σήμερα, σε εκκρεμότητα, αν και, κατά πως φαίνεται, θα εκφυλιστεί σε μια εμπορευματική υπόθεση πιστοποίησης αυτού που έχει τεχνοκρατικά οριστεί ως παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια. Ως γνωστόν, μετά την τριμερή κατάτμηση της  Φιλοσοφικής Σχολής, όσοι πτυχιούχοι των τμημάτων Ιστορίας-Αρχαιολογίας και Φιλολογίας εξασφαλίζουν θέση εργασίας στην εκπαίδευση, δε διαθέτουν στοιχειώδη πανεπιστημιακή παιδαγωγική κατάρτιση. Πολύ περισσότερο, οι εκπαιδευτικοί  των άλλων  ειδικοτήτων  (μαθηματικοί, φυσικοί, κ.α. ) επιστρέφουν στο σχολείο για εργασία, με το φορτίο της άτυπης μαθητείας στο επάγγελμα, από τα χρόνια της φοίτησής τους στο σχολείο.

 Μια ένδειξη  της διείσδυσης που επιχείρησε στη Φιλοσοφική Σχολή ήταν η ομαδική εργασία που έγινε στο Παιδαγωγικού  Εργαστηρίου, με τη συμμετοχή όλων των τότε συνεργατών ήταν «Η Διδακτική Μεθοδολογία των Αρχαίων Ελληνικών από Μετάφραση» (1976). Για να κατανοήσουμε τη σημασία αυτού του εγχειρήματος, θα χρειαστεί να υπενθυμίσουμε ότι με την «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1976» είχε καταργηθεί στο Γυμνάσιο η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών απ το πρωτότυπο. Οι φιλόλογοι και πτυχιούχοι της Φιλοσοφικής Σχολής  είχαν αιφνιδιαστεί τότε, καθώς είχαν δυσκολίες να αναπροσαρμόσουν τη διδασκαλία, «από την αρχαία γραμματική και το συντακτικό» στην αρχαιογνωσία, την αρχαία ελληνική γραμματεία και τον πολιτισμό.

Οι δύο παραπάνω πρωτοβουλίες (α, β) και παρεμβάσεις στα σχετικά  πεδία ήταν άρρηκτα  συντονισμένες και συνδυασμένες με την εν γένει λειτουργία του άτυπου Τομέα Παιδαγωγικής, τις μελέτες και τις έρευνες του Παιδαγωγικού Εργαστηρίου και την καθιέρωση της Ψυχοπαιδαγωγικής, όπως  έχουμε, ήδη,  αναφερθεί πιο πάνω.

(γ) Σε συνδυασμό με τα παραπάνω, η άλλη μεγάλη του έγνοια είχε να κάνει με την εκπαίδευση των δασκάλων και των νηπιαγωγών και την ίδρυση-λειτουργία των Παιδαγωγικών Τμημάτων. Χρειάστηκε να επιμείνει μέχρι τέλους και να εναντιωθεί στην πρόταση για ίδρυση Παιδαγωγικής Σχολής, εκτός πανεπιστημίων, ή για την απλή αναβάθμιση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών.  Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση των δασκάλων και των νηπιαγωγών ήταν γι αυτόν υπόθεση συνδυασμένης κατάργησης των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και ίδρυσης παιδαγωγικών τμημάτων στα πανεπιστήμια. Επρόκειτο για να εγχείρημα και μια τομή στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας που δεν ήταν χωρίς αντιφάσεις, παλινδρομήσεις και αδιέξοδα.

Η  ταυτόχρονη ίδρυση και λειτουργία πολλών Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής και Προσχολικής εκπαίδευσης, τη δεκαετία του 1980, είναι προφανές ότι συνετέλεσε στην έκρηξη των  επιστημονικών αναζητήσεων στο πεδίο της εκπαίδευσης. Είναι ένα ενδιαφέρον ερευνητικό ερώτημα, ως υπόθεση εργασίας,  εάν και κατά πόσο η ίδρυση  των Παιδαγωγικών Τμημάτων συνετέλεσε στην ουσιαστική  ανάπτυξη των Επιστημών της Αγωγής στην Ελλάδα. Ήταν ένα θέμα που ο Χρήστος Φράγκος το επανέφερε συχνά στις συζητήσεις του. Εδώ που τα λέμε θα συνιστούσε και μια ένδειξη για τα ουσιαστικά  αποτελέσματα που είχε ο μεγάλος αγώνας που είχε κάνει για την πανεπιστημιακή εκπαίδευση των δασκάλων και των νηπιαγωγών.

Το θέμα βρίσκεται και πάλι στο επίκεντρο, με πολλά ανοιχτά ερωτήματα. Το Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας βρίσκεται σε εκκρεμότητα και αποτελεί ακόμη και σήμερα αντικείμενο «διαβουλεύσεων». Η υπόθεση της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών έχει πολλές εκκρεμότητες ή αντιμετωπίζει νέα προβλήματα. Εκπαιδευτικοί πολλών ειδικοτήτων στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν έχουν βασικές σπουδές στις Επιστήμες Εκπαίδευσης. Αντλούν από τα όποια αρνητικά ή θετικά ίχνη  εμπειρίας  που έχουν  από  το σχολείο ως μαθητές ( «άτυπη μαθητεία» στο επάγγελμα). Η ανεργία των εκπαιδευτικών συντελεί στην από-ειδίκευση εκπαιδευτικών που έχουν σπουδάσει προγράμματα βασικής επαγγελματικής εκπαίδευσης. Οι μνημονιακοί δραστικοί περιορισμοί των διορισμών και η κάλυψη διδακτικών αναγκών με περιφερόμενους «νομάδες» εκπαιδευτικούς ακυρώνει την όποια βασική εκπαίδευση και αλλοιώνει την ίδια την άσκηση της παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης. Ο Δάσκαλος τα είχε επισημάνει αυτά πριν φύγει. Στις δημόσιες και τις κατ ιδίαν εκτιμήσεις που έκανε για τα αποτελέσματα της δικής του παρέμβασης διατηρούσε  πάντοτε το τακτ και την αξιοπρέπεια της σιωπής.

  1. Ο Δάσκαλος

Όσα έχω παρουσιάσει μέχρι εδώ, μου επιτρέπουν   να ισχυριστώ ότι ο Χρήστος Φράγκος ήταν ένας διανοούμενος παιδαγωγός με ανθεκτικές καταβολές, καθώς είχε εμβαθύνει και είχε  αποκαλύψει στους μαθητές-συνεργάτες του τη  σχέση  μεταξύ της διδασκαλίας ενός αντικειμένου και της διδασκαλίας ενός τρόπου δράσης και ζωής. Είναι αυτό που κάνει γοητευτική, γόνιμη, και πολιτικά απελευθερωτική τη διαδικασία ενός διαλόγου  σε εξέλιξη που την ονόμαζε διδασκαλία. Ένας αγέραστος  και ανοικτός νους, με ενεργούς  τους μηχανισμούς συναπτικής πλαστικότητας, μέχρι το τέλος. Ένας ενεργός πανεπιστημιακός της εγρήγορσης και της αϋπνίας, που είχε στον πυρήνα της δράσης του, το διαρκή και πολύμορφο απελευθερωτικό  διάλογο δράσης,  παντού  και πάντοτε και εφ όλης της ύλης. Ένα διάλογο που να εμπεριέχει και τη σύγκρουση, την αντιπαράθεση, τις αντιθέσεις, αλλά και τη σύνθεση, τις διεκδικήσεις, τις κοινωνικές κινητοποιήσεις και δράσεις, με αιτήματα αιχμής ένα πιο δημοκρατικό σχολείο σε μια πιο δημοκρατική κοινωνία. Ένας Παιδαγωγός που ασκούσε  στρατευμένη πολιτική παιδαγωγική διεκδικώντας  εκπαιδευτικούς  βαθιά συνειδητοποιημένους  ως προς το έργο που επιτελούν σε ένα σχολείο που είναι  αντικειμενικά εκτεθειμένο στα προτάγματα της  κυρίαρχης ιδεολογίας. Είχε κηρύξει το δικό του «ανένδοτο» με την καταγγελία της «μεγάλης παιδαγωγικής παρεκτροπής» στην Ελλάδα, προωθώντας την εμπέδωση μιας παιδαγωγικής περισσότερο πολιτικής,  της έρευνας και της απελευθερωτικής και κριτικής δράσης , μέσα και έξω απ΄ το πεδίο της εκπαίδευσης. Με λίγα λόγια ήταν ο επιστήμονας  παιδαγωγός και γενικότερα ο διανοούμενος που ενσάρκωνε μια ανατρεπτική  κριτική ενάντια στην κάθε εξουσία. Ήταν από τους λίγους πανεπιστημιακούς  που μπορούσε να καυχιέται ότι είχε αναδείξει  πολλούς άλλους   αξιόλογους διανοούμενους  «κληρονόμους».

Είχα γράψει κάποτε ένα κείμενο αφιερωμένο στο Δάσκαλο.  Η εκδήλωσή μας, μιας και έχει ως θέμα το δάσκαλο και είναι αφιερωμένη στο Δάσκαλο πολλών από μας, προσφέρεται ώστε να το επαναφέρω. Όσο το σκέφτομαι, μετά το θάνατό του,  βρίσκω πως στο κείμενο  «φωτογραφίζω» εκείνον. Δε θα μπορούσε να είναι κι αλλιώς, μετά από τόσα χρόνια μαθητείας κοντά του. Ήταν δάσκαλος διαβίου:

 Δάσκαλος Είναι αυτός / αυτή που:

Ζει μέσα στην κοινωνία και δρα στο πεδίο των αντιθέσεων και των συγκρούσεων, στρατευμένος στην υπόθεση της παιδείας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της δημοκρατίας.

Προωθεί την ανοιχτή εκπαίδευση, την ανοιχτή μάθηση και την ανοιχτή σκέψη.

Ευνοεί και ενισχύει τη γνωστική ανεξαρτησία των μαθητών/τριών.

Απολαμβάνει και χαίρεται  την ανεξαρτησία των μαθητών του, ακόμα και αν αυτό  υποβαστάζει την αμφισβήτησή του.

Δεν παρασύρεται από την εξουσία  των γνώσεων που έχει.

Αξιοποιεί την εξουσία της θέσης του για να διευρύνει τα όρια της δημοκρατίας.

Δεν αστυνομεύει και δεν επιτηρεί την εκπαιδευτική διαδικασία. Αναζητάει τις προϋποθέσεις για αυθεντική συμμετοχή.

Έχει «έμμονες ιδέες» και πάθος για το βιβλίο και τη γνώση. Είναι αυτό που τον κάνει «μεταδοτικό».

Σέβεται, αναγνωρίζει και αξιοποιεί τα λάθη (Το σωκρατικό μοντέλο).

Αποδομεί τα αυτονόητα και τα δεδομένα που συντηρούν και διαιωνίζουν.

Ζει και την ώρα που εργάζεται, με επίμονη άσκηση  στη συνεργασία και τη συλλογικότητα.

Απολαμβάνει τους δεσμούς αμοιβαιότητας, αναγνώρισης και σεβασμού προς τους συναδέλφους.

Αποφεύγει την ιδιώτευση, την απομόνωση, τον ατομικισμό, τον ανταγωνισμό.

Δεν εμποδίζει, δεν αναχαιτίζει.

Διαπραγματεύεται με τους μαθητές/τριες το νόημα που έχουν τόσο αυτά που γίνονται όσο και αυτά που δε γίνονται.

Είναι φορτωμένος με υποχρεώσεις και ευθύνες που αν και αναχαιτίζουν την ανεξαρτησία του, την εμπλουτίζουν

Είναι δρομέας του δρόμου αντοχής του στοχασμού και της κριτικής σκέψης.

Δεν περιορίζεται τυπολατρικά στις υποχρεώσεις του. Τις υπερβαίνει για να δημιουργεί.

Ανιχνεύει και απολαμβάνει το πλαίσιο της σχετικής του αυτονομίας για να απελευθερώνει και να εμπλουτίζει την παιδαγωγική συνάντηση.

Ασκεί πολιτική παιδαγωγική.

Παθιάζεται με την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου.

Την παιδαγωγική πράξη την ορίζει με αναφορές  στην κοινωνική δικαιοσύνη, τη μέριμνα, την έγνοια και  τη φροντίδα.

Προτάσσει την παιδαγωγική της θετικής διάκρισης υπέρ αυτών που έχουν περισσότερη ανάγκη.

Την παιδαγωγική της αισιόδοξης πρότασης για τη ζωή.

Το να είσαι δάσκαλος/δασκάλα-ενεργό κριτικό πολιτικό υποκείμενο σημαίνει από τη μια πως υπόκεισαι στο δίκτυο δώρων, ανταλλαγών και υποχρεώσεων που συγκροτούν τις κοινωνικές και παιδαγωγικές σχέσεις και από την άλλη πως δρας στο πεδίο των αντιφάσεων, των συγκρούσεων και των αντιθέσεων, με τρόπο που να συντελείς στη αξιοποίησή τους και το μετασχηματισμό τους σε πράξη αλλαγής.

Όλα αυτά τα χρόνια που είχε μετακινηθεί στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης κι αργότερα στην Κρυοπηγή επικοινωνούσε πολύ συχνά μαζί μας, τηλεφωνικά. Είχε εκείνη την αγωνία να μαθαίνει πως πορεύεται ο Παιδαγωγικός Τομέας, το δημιούργημά του. Οι συζητήσεις ατέλειωτες. Ακούραστος μέχρι την τελευταία στιγμή. Το δικό μου συναίσθημα κάθε φορά που κλείναμε το τηλέφωνο μου έλεγε πως είχε και μια άλλη τέχνη: την τέχνη να γερνάει με αξιοπρέπεια, μπροστά στις «έσχατες έγνοιες» που είναι, για πολλούς,  το νόημα, η ελευθερία, η μοναξιά και  η προετοιμασία των αποσκευών για το μεγάλο ταξίδι. Κι αυτό, λένε, συμβαίνει με όσους έχουν εξοικειωθεί με τη θνητότητα. Αυτή που  δίνει νόημα στις πράξεις μας, που τις κάνει να έχουν σημασία. Γιατί η ευθραυστότητα  της ζωής είναι η κατάστασή μας (Todd May,2016).

Αγαπημένε μας δάσκαλε, «μας λύπης»!

Μη βιαστείς να με στείλεις «κατ ευθείαν στο Δημοτικό»! Δεν είμαι ανορθόγραφος. Tη φράση τη βρήκα  χαραγμένη σε ένα παγκάκι στη Ναβαρίνου, στην Αθήνα. Ξέρω πως αν ζούσες, στο άκουσμα  της λέξης, θα ένιωθες εκείνο  το συναίσθημα της λύπης, κάτι που κατοικεί στη γραφή του «μας λείπεις»…

Βιβλιογραφία

Ansermet François & Magistretti, Pierre (2015), Τα ίχνη της εμπειρίας, μτφρ. Βασιλική Βακάκη, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο.

Bourdieu Pierre (2007), Η Τέχνη του Κοινωνιολόγου,  μτφρ. Έφη Γιαννοπούλου & Δημήτρης Φιλιπποπουλίτης, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Γρόλλιος, Γ.,Γούναρη, Π.,(2016) Απελευθερωτική και Κριτική Παιδαγωγική στην Ελλάδα:

Ιστορικές Διαδρομές και Προοπτική, Gutenberg, Αθήνα.

Vincent de Gaulejac (1993) Η Tαξική Nεύρωση:Κοινωνική Διαδρομή και Συγκρούσεις Ταυτότητας, μτφρ. Απ. Βερβερίδης, Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα.

Mαυρογιώργος, Γ. (1986), «Παιδαγωγική Έρευνα: Θεσμική αναγνώριση, κρατικός παρεμβατισμός και νεοσκοταδισμός», Σύγχρονη Eκπαίδευση, 30, σελ.13-20.

 

Μαυρογιώργος Γ. (1987) «Η Μυωπία της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας και οι  “Ψυχολογισμοί” των Εκπαιδευτικών για τη Διδασκαλία»,  Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.36, σσ.21-28.

Μαυρογιώργος Γιώργος(2016) «Νεοφιλελεύθερη ΑΔΙΠ και Δημόσιο Πανεπιστήμιο: Μια συγκρουσιακή συμβίωση», Παιδεία και Κοινωνία, Αυγή της Κυριακής, 30.10.2016.

May Todd (2016),  Ο Θάνατος: Αντιμέτωποι με τη Θνητότητά μας, μτφρ. Σπ. Κουρούκλης. Στάσει Εκπίπτοντες, Αθήνα.

Noutsos, Babis (1981), “Pedagogical Research and Modern Greek Educarion:A Critical Overview of the recent Greek Pedagogical Bibliograpphy”, Journal of the Greek Diaspora,vol.II, Nos 1-2,pp.161-167.

Νούτσος, Χαρ.(2011) Η Ρόζα και Η Κλειώ: Μέθοδος και Ιδεολογία στην Ιστορία της Εκπαίδευσης, Εργαστήριο Ιστορίας Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, Τομέας Παιδαγωγικής Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, 3, Βιβλιόραμα, Αθήνα.

Παιδαγωγικό Εργαστήριο (1977), Η Διδακτική Μεθοδολογία των Αρχαίων Ελληνικών από Μετάφραση και το Διαλεκτικό Μοντέλο, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα.

Παιδαγωγικό Εργαστήριο (1978), Η Επίδραση του Τρόπου Εξέτασης στην Επίδοση των Μαθητών,Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα.

Παπαδάκης, Ν. (2004) Η παλίμψηστη εξουσία: κράτος, Πανεπιστήμιο και εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα, Gutenberg, Αθήνα.

Ρήγος, Άλκης (2016) Ελληνικό Πανεπιστήμιο και Φοιτητικό Κίνημα, Τόμος Β΄, Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα.

Φράγκος, Χρ.(1972) Η Επίδραση της Γλωσσικής μορφής του Κειμένου στην Ανάγνωση των Μαθητών και στην Κατανόηση, Δημοσιεύματα Ψυχολογικού και Παιδαγωγικού Εργαστηρίου, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα.

Φράγκος, Χρ.(1972α) Η Συμβολή του Αθανασίου Ψαλίδα στη Δημιουργία Επαναστατικού Πνεύματος στην Ήπειρο, Επιστημονική Επετηρίς της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Τόμος Α΄,σελ.85-108, Ιωάννινα.

Φράγκος, Χρ.(1973), Εφαρμογή της Μαιευτικής Μεθόδου του Σωκράτη στα Παιδιά, Δημοσιεύματα Ψυχολογικού και Παιδαγωγικού Εργαστηρίου, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα.

Φράγκος, Χρ.(1977), Ψυχοπαιδαγωγική: Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας,Παιδείας, Διδακτικής και Μάθησης, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα.

Φράγκος, Χρ.(1983), Παιδαγωγικές Έρευνες και Εφαρμογές,University Studio Press,  Θεσσαλονίκη.

Χαραλάμπους,Δ. (1990), Εκπαιδευτική Πολιτική και Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση στη Μεταπολεμική Ελλάδα (1950-1974), Διδ. Διατριβή, Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, ΑΠΘ.

 

 


[1] Είχα καταλάβει τη δεύτερη θέση στον πίνακα της πρώτης σειράς επιτυχόντων στη Φιλοσοφική Σχολή εκείνης της εποχής! Με  αυτή την αναφορά μου θέλω να υπογραμμίσω τη μεγάλη συνδρομή των δασκάλων  που με βοήθησαν αντικειμενικά ώστε να ξεπεράσω το σοκ εκείνης της  «έκθεσης» που με έστελνε στο δημοτικό!  Πέρα από αυτό, η αναφορά μου στη σειρά επιτυχίας έρχεται να υπογραμμίσει τη συνάρθρωση αντικειμενικών και υποκειμενικών   παραγόντων που συνέτρεξαν ώστε, μετά την αποφοίτησή μου, να γίνει η πρόσληψή μου στο Εργαστήριο Παιδαγωγικής. Η «επιτυχία» της πρωτιάς ήρθε μέσα στα συμφραζόμενα εκείνης της συγκυρίας, μετά την αποφοίτησή μου από Ιεροδιδασκαλείο Βελλάς. Οι παιδαγωγικές σπουδές στο Ιεροδιδασκαλείο,  η επιτυχία μου στις εισαγωγικές εξετάσεις, η υποδοχή των πρώτων φοιτητών σε ένα νέο πανεπιστήμιο, που δεν είχε ακόμα συγκροτηθεί από άποψη ανθρώπινου δυναμικού, σε συνδυασμό με τις επιδόσεις μου στις σπουδές στη Φιλοσοφική (αν και σπούδασα κλασική φιλολογία), προφανώς, μέτρησαν στην επιλογή μου ως βοηθού στην έδρα της Παιδαγωγικής, το 1972.

[2] Παραθέτω τις πρώτες επιλογές των συνεργατών του, του Λεωνίδα. Αθανασίου, της Μαίρης Τζουριάδου, της Φωτεινής Γεωργιάδου, της δικής μου, του Μπάμπη Νούτσου (τον είχε ξεχωρίσει από το πρώτο έτος, όταν ήταν φοιτητής το 1966), κι αργότερα της Άννας Φραγκουδάκη, της Καλλιόπης Ψαλίδα, της Μαρίας Ηλιού, της Θεοπούλας Ανθογαλίδου, της Μαίρης Αποστόλου, του Παύλου Πανταζή, της Ελένης Μαραγκουδάκη, της Δώρας Μπέη, του Ντίνου Σιάκαρη, του Θανάση Γκότοβου και Παν Παπακωνσταντίνου. Σχεδόν όλοι οι συνεργάτες που είχε επιλέξει έκαναν πανεπιστημιακή σταδιοδρομία στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων ή και σε άλλα πανεπιστήμια.

 

[3] Είχα προσωπική εμπειρία της «κάθαρσης» και του εκδημοκρατισμού  στο ελληνικό πανεπιστήμιο. Τόσο η οδυνηρή εμπειρία  της δικτατορίας όσο η υπόθεση εκδημοκρατισμού του πανεπιστημίου,  αλλά και η εμπειρία της κάθαρσης στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων προσδιόρισαν αποφασιστικά τον πολιτικοιδεολογικό μου προσανατολισμό. Σε όλη αυτή την υπόθεση, η εμπιστοσύνη που μου είχε ο Δάσκαλός μου όσο και η συμπαράσταση αγαπητών  συμφοιτητών και συναδέλφων μου  ήταν καταλυτική για την ακαδημαϊκή εξέλιξή μου και την εν γένει πολιτική, συνδικαλιστική και κοινωνική μου δραστηριοποίηση.

 

[4] Στενοί συνεργάτες του , όπως ο Χαρ. Νούτσος, και ο γράφων (1981-82 και 1989-90) είχαμε αναλάβει, σε διαφορετικές χρονικές στιγμές και σε περίοδο έντονων αγωνιστικών κινητοποιήσεων,  την ευθύνη της προεδρίας του Συλλόγου ΕΔΠ του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.

[5]  Ενθυμούμαι μια διαδικασία εκλογής μέλους ΔΕΠ σε ένα από τα παιδαγωγικά τμήματα, με αντικείμενο «Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας». Υπήρχε υποψήφιος που είχε υποβάλει σχετικές δημοσιεύσεις πάνω σε μεθοδολογικά ζητήματα, χωρίς να έχει κάνει και έρευνα. Τη θέση την πήρε υποψήφια η οποία με το ερευνητικό της έργο σε υπαρκτά ζητήματα της εκπαίδευσης έπεισε τους κριτές ότι γνωρίζει μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αυτή η γνώση αποτυπώνονταν στη σειρά των ερευνών που είχε υποβάλει για κρίση.

[6] Έχουν αναφερθεί πιο πάνω.

[7] Αυτή η εκτίμησή μου δεν είναι νέα. Στην εισαγωγή του βιβλίου μου, «Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία: Για μια αντί-παλη Πρόταση», (Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, 1991), έγραφα: «Η δεύτερη ενότητα κλείνει με ένα σχέδιο πρότασης για τη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας. Είναι ένα σχέδιο αντίπαλης πρότασης που κατατίθεται δέκα χρόνια μετά την ολοκλήρωση της διδακτορικής διατριβής για να υπογραμμίσει τη δύσκολη πορεία από τον «τεχνοκρατικό ορθολογισμό» προς την κριτική της τεχνοκρατικής παιδαγωγικής ιδεολογίας». Πρόκειται, ακριβώς για εκείνη την πορεία κριτικής ζύμωσης στην οποία συμμετείχα ενεργά στον Τομέα Παιδαγωγικής,  με την ακαδημαϊκή εγρήγορση  του Δασκάλου και την ακαδημαϊκή «συν-τριβή» με τους  πολύ σημαντικούς κι αξιόλογους συναδέλφους μου.

best of network

σχετικά άρθρα

Κοινή ερώτηση 7 Κρητών βουλευτών για το Μεταφορικό Ισοδύναμο
Κοινή ερώτηση 7 Κρητών βουλευτών για το Μεταφορικό Ισοδύναμο

Κοινή ερώτηση προς τον υπουργό Ναυτιλίας και Νησιωτικής Πολιτικής, Φώτη Κουβέλη, κατέθεσαν σήμερα επτά βουλευτές, έξι του ΣΥΡΙΖΑ και ο ανεξάρτητος...

Κοινή ερώτηση 7 Κρητών βουλευτών για το Μεταφορικό Ισοδύναμο