Αλιβίζος (Λοΐζος) Σοφός 
Σε μια αίθουσα διδασκαλίας ενός Γενικού Λυκείου της Αθήνας, πριν λίγους μήνες, ένας μαθητής της Β΄ τάξης παραδέχτηκε στον φιλόλογό του ότι η έκθεσή του είχε «δουλευτεί» με εργαλείο παραγωγικής Τεχνητής Νοημοσύνης. Η συζήτηση που ακολούθησε δεν επικεντρώθηκε στη σχολική δεοντολογία, επικεντρώθηκε σε ένα βαθύτερο ερώτημα. Τι σημαίνει πια ότι «έγραψε» κάποιος ένα κείμενο; Τι μετράμε όταν αξιολογούμε; Παρόμοιες σκηνές διαδραματίζονται καθημερινά σε σχολικές τάξεις, σε γραφεία διευθυντών και σε συνεδριάσεις συλλόγων διδασκόντων σε ολόκληρη τη χώρα. Πίσω από τις εμφανείς συζητήσεις για «εργαλεία» και «καλές πρακτικές», αναδύεται ένα φαινόμενο που η σύγχρονη βιβλιογραφία της εκπαιδευτικής αλλαγής μόλις αρχίζει να ονομάζει με ακρίβεια: η Τεχνητή Νοημοσύνη λειτουργεί ως αποσταθεροποιητικός παράγοντας, ένας μηχανισμός που μετακινεί τα όρια του αυτονόητου σε τρία διακριτά αλλά αλληλένδετα επίπεδα: στο άτομο, στον οργανισμό και στον θεσμό.
Η έννοια της αποσταθεροποίησης δεν είναι αρνητική (Kron&Sofos 2003). Πρόκειται για την οριακή κατάσταση που υποχρεώνει επαγγελματίες και συστήματα να επανεξετάσουν παραδοχές τις οποίες, για χρόνια, θεωρούσαν δεδομένες (Holmes&Tuomi, 2022). Σε αντίθεση με προηγούμενες ψηφιακές καινοτομίες, από τον διαδραστικό πίνακα έως τις πλατφόρμες εξ αποστάσεως διδασκαλίας, η παραγωγική ΤΝ δεν προσθέτει απλώς ένα εργαλείο. Παρεμβαίνει στον πυρήνα της παιδαγωγικής σχέσης: στη φύση της γνώσης, στην εγκυρότητα της αξιολόγησης, στη μοναδικότητα της εμπειρογνωμοσύνης του εκπαιδευτικού. Όταν αυτές οι παραδοχές κλονιστούν, εμφανίζονται προβλέψιμες αντιδράσεις, άμυνες, μηχανισμοί προστασίας, αναβλητικότητα. Είναι αυτές τις αντιδράσεις που το παρόν άρθρο επιχειρεί να αναγνώσει.
Στο ατομικό επίπεδο: το πένθος ενός ρόλου
Όταν μια μηχανή μπορεί να συντάξει σε δευτερόλεπτα ένα δοκίμιο που στον εκπαιδευτικό θα έπαιρνε ώρες, η εικόνα του δασκάλου ως «κατόχου της γνώσης» τρίζει. Η σύγχρονη ψυχοδυναμική ανάγνωση της εκπαιδευτικής αλλαγής (Marris, 1993, Hargreaves, 1998) μας θυμίζει ότι κάθε σοβαρή επαγγελματική μετατόπιση συνεπάγεται μια μορφή απώλειας, και επομένως μια μορφή πένθους. Ο εκπαιδευτικός καλείται να αποχαιρετήσει έναν ρόλο που βασιζόταν στην αυθεντία της πληροφορίας και να συγκροτήσει έναν νέο, που στηρίζεται στη διαμεσολάβηση, την κριτική σκέψη και τη σχέση.
Σε αυτή τη μετάβαση, ενεργοποιούνται προβλέψιμες ψυχικές άμυνες. Η ορθολογικοποίηση παίρνει τη μορφή φράσεων όπως «είναι ακόμη νωρίς, ας δούμε πώς θα εξελιχθεί η τεχνολογία». Η προβολή μετατοπίζει την ευθύνη σε εξωτερικούς παράγοντες: στο Υπουργείο που «δεν δίνει οδηγίες», στους γονείς που «αδιαφορούν», στους μαθητές που «απλώς αντιγράφουν». Η παλινδρόμηση εκδηλώνεται με την επιστροφή σε αυστηρότερες, παραδοσιακότερες μορφές αξιολόγησης, αποκλειστικά χειρόγραφες εργασίες, εξετάσεις χωρίς εργαλεία, ως αμυντική αντίδραση απέναντι στη δυσκολία ανίχνευσης χρήσης ΤΝ. Καμία από αυτές τις άμυνες δεν είναι ηθικά κατακριτέα, είναι ανθρώπινη. Η πιο επικίνδυνη όμως είναι η τυπική συμμόρφωση χωρίς εσωτερίκευση: ο εκπαιδευτικός τη χρησιμοποιεί συχνά και με ενθουσιασμό, δηλώνει ότι «αξιοποιεί την ΤΝ», αλλά η χρήση περιορίζεται σε επιφανειακές, εντυπωσιοθηρικές εφαρμογές χωρίς μετασχηματιστική παιδαγωγική αξία. Παράδειγμα τέτοιας συμμόρφωσης είναι ο εκπαιδευτικός που ζητά από τους μαθητές να παράγουν εικόνες με κάποιο εργαλείο ΤΝ για να «στολίσουν» μια εργασία, χωρίς όμως να μεταβάλει τη φύση της εργασίας, τον τρόπο που την αξιολογεί ή τη σχέση εξουσίας μέσα στην τάξη. Η ΤΝ μπαίνει στην αίθουσα, αλλά ως διακοσμητικό στοιχείο, η παιδαγωγική παραμένει αμετάβλητη. Πρόκειται, για μια κατεξοχήν περίπτωση μάθησης μονού βρόχου: ο εκπαιδευτικός προσαρμόζεται φαινομενικά στην αλλαγή χωρίς να αμφισβητήσει τις υποκείμενες παραδοχές της πρακτικής του.
Η συναισθηματική διάσταση που συνοδεύει αυτή τη μετάβαση δεν αποτελεί «θόρυβο» που πρέπει να αγνοηθεί από τους διαχειριστές της αλλαγής. Είναι, όπως υποστηρίζει ο Hargreaves (1998), συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής πρακτικής. Το άγχος της αρχικής αδεξιότητας, η ντροπή απέναντι σε μαθητές που γνωρίζουν τα εργαλεία καλύτερα από τον εκπαιδευτικό, η αμφιβολία για την ηθική νομιμότητα της χρήσης, αυτά δεν είναι αδυναμίες προς απόκρυψη. Είναι φυσιολογικά στάδια μιας πραγματικής επαγγελματικής μάθησης που χρειάζεται ψυχικό χώρο και θεσμική στήριξη για να ολοκληρωθεί.
Η ΤΝ δεν δημιουργεί από μόνη της τα προβλήματα του σχολείου, τα μεγεθύνει και τα αντανακλά.
Στο οργανωσιακό επίπεδο: ο καθρέφτης της σχολικής μονάδας
Καμία καινοτομία δεν εφαρμόζεται στο κενό. Περνά αναγκαστικά μέσα από κανόνες, κουλτούρες, ιεραρχίες και άτυπες πρακτικές που χαρακτηρίζουν τη συγκεκριμένη σχολική μονάδα (Hoy&Miskel, 2013). Σε αυτό το πλαίσιο, οι αμυντικές αντιδράσεις δεν είναι μόνο ατομικές — είναι και συλλογικές. Ο Argyris (1990) έχει περιγράψει αυτές τις «αμυντικές ρουτίνες» ως πρακτικές που εμποδίζουν τα μέλη ενός οργανισμού να μάθουν από τα λάθη τους και να μετασχηματιστούν.
Στην περίπτωση της ΤΝ, οι ρουτίνες αυτές εκδηλώνονται με τρεις τυπικούς τρόπους. Πρώτον, με τη γραφειοκρατική απορρόφηση: το σχολείο εκδίδει μια «πολιτική για την ΤΝ», την αναρτά στην ιστοσελίδα, την επικοινωνεί σε γονείς, αλλά καμία διδακτική πρακτική δεν μεταβάλλεται ουσιαστικά. Σε αυτή την περίπτωση, η εικόνα αλλαγής αποκρύπτει την απουσία της, ενώ το πολιτισμικό τεχνούργημα, στην περίπτωσή μας η ΤΝ, αφομοιώνεται στη λογική του συστήματος ή της συστημικής σκέψης και κουλτούρας (Σοφός 2015). Πρόκειται για το φαινόμενο που οι Meyer και Rowan (1977) ονόμασαν «μύθο και τελετουργία»: ο οργανισμός εμφανίζεται προς τα έξω ότι έχει αλλάξει, ενώ στην ουσία λειτουργεί ως πριν. Δεύτερον, με τη μικροπολιτική κινητοποίηση: διαφορετικές ομάδες εκπαιδευτικών, οι «προοδευτικοί ψηφιακοί» και οι «παραδοσιακοί παιδαγωγοί», πολώνονται γύρω από το ζήτημα, μετατρέποντάς το σε πεδίο διεκδίκησης εσωτερικής επιρροής. Τρίτον, με την αποποίηση ευθύνης μέσω εξωτερίκευσης: ευθύνη του Υπουργείου, ευθύνη των πλατφορμών, ευθύνη των γονέων, αλλά ποτέ ευθύνη της ίδιας της σχολικής μονάδας.
Μια ακόμη συχνή, ωστόσο, οργανωσιακή άμυνα είναι αυτό που ο Argyris ονόμασε «μάθηση μονού βρόχου». Το σχολείο θεσπίζει διορθωτικούς κανόνες, απαγόρευση χρήσης σε εξετάσεις, υποχρέωση δήλωσης χρήσης σε εργασίες, εργαλεία ανίχνευσης αντιγραφής, χωρίς να επανεξετάζει τις βαθύτερες παραδοχές του για το τι είναι αξιολόγηση, τι μετράμε σε μια εργασία, τι σημαίνει αυθεντική μάθηση. Οι κανόνες αλλάζουν, η ουσία μένει η ίδια. Η ουσιαστική απάντηση στην ΤΝ απαιτεί μάθηση διπλού βρόχου: αναπλαισίωση των μαθησιακών στόχων προς δεξιότητες, επιχειρηματολογία, αναστοχασμό, ενσυναίσθηση, μεταγνώση, που η ΤΝ δεν μπορεί ή δεν θα έπρεπε να υποκαθιστά.
Η σχολική κουλτούρα λειτουργεί επομένως ως διαφορική μεταβλητή. Σε ένα σχολείο εμπιστοσύνης, με συνεργατικό μοντέλο και κατανεμημένη ηγεσία (Harris, 2014), ο εκπαιδευτικός μπορεί να πειραματιστεί, να αποτύχει, να μοιραστεί την εμπειρία του και να αντλήσει συλλογική μάθηση. Σε μια αυστηρά ιεραρχική κουλτούρα, η καινοτομία είτε υποκρύπτεται είτε εκφυλίζεται σε τυπική συμμόρφωση. Η ΤΝ, με αυτή την έννοια, λειτουργεί ως ισχυρός «οργανωσιακός καθρέφτης»: δεν δημιουργεί από μόνη της τα προβλήματα του σχολείου, τα μεγεθύνει και τα αντανακλά. Σχολεία με ασθενή συνεργασία, χαμηλή εμπιστοσύνη και κουλτούρα τιμωρίας αντιδρούν αμυντικά. Σχολεία που λειτουργούν ως οργανισμοί μάθησης (Senge, 2006) μετατρέπουν την πρόκληση σε ευκαιρία επανανοηματοδότησης.
Στο θεσμικό επίπεδο: η αμηχανία του συστήματος
Πάνω από το άτομο και την οργάνωση, υπάρχει το θεσμικό σύστημα, και αυτό αναπτύσσει τις δικές του άμυνες. Η ταχύτητα της τεχνολογικής αλλαγής έχει υπερβεί κατά πολύ τους ρυθμούς της εκπαιδευτικής νομοθεσίας, με αποτέλεσμα να δημιουργείται ένα κενό κανονιστικού πλαισίου που αναπαράγει την αβεβαιότητα. Ο Ευρωπαϊκός Κανονισμός για την Τεχνητή Νοημοσύνη (AI Act, 2024) κατατάσσει τις εκπαιδευτικές χρήσεις της ΤΝ ως «υψηλού κινδύνου», απαιτώντας ενισχυμένη εποπτεία και προστασία, οι κατευθυντήριες οδηγίες της UNESCO (2023) για την παραγωγική ΤΝ στην εκπαίδευση τονίζουν την ανάγκη ανθρωποκεντρικών πλαισίων χρήσης. Παρά τις εξελίξεις αυτές, η μετάφραση των διεθνών αρχών σε λειτουργικές εθνικές πολιτικές βρίσκεται ακόμη σε αρχική φάση.
Στο κενό αυτό αναδύονται τυπικές θεσμικές άμυνες. Η πρώτη είναι η τεχνοκρατική μετατόπιση: το ζήτημα παρουσιάζεται ως αμιγώς τεχνικό, υποδομές, εργαλεία, εφαρμογές, και αποφεύγεται η συζήτηση για τα παιδαγωγικά και ηθικά διακυβεύματα. Η δεύτερη είναι η ρυθμιστική υπερβολή: εκδίδονται απαγορεύσεις και αυστηρές οδηγίες χωρίς συνοδευτική επιμόρφωση ή θεσμική υποστήριξη, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να αισθάνονται εκτεθειμένοι. Η τρίτη είναι η ασάφεια: η αναβολή κάθε σαφούς θέσης με το σκεπτικό της «τεχνολογικής ωρίμανσης», η οποία δίνει στους εκπαιδευτικούς την αίσθηση ότι θα κληθούν να λογοδοτήσουν για αποφάσεις που πήραν σε καθεστώς θεσμικού κενού.
Η συνεπαγωγή είναι σημαντική. Οι ατομικές και οργανωσιακές άμυνες που παρατηρούμε στο σχολείο δεν είναι αποκλειστικά εσωτερικές παθογένειες, τροφοδοτούνται και από την αμηχανία του θεσμικού πλαισίου. Η εκπαιδευτική πολιτική που αγνοεί τη διασύνδεση αυτή και επιβάλλει την «ένταξη της ΤΝ» ως τεχνοκρατική απαίτηση, (edSolutionism) χωρίς να αναγνωρίζει την ψυχοδυναμική και πολιτισμική διάστασή της, καταδικάζει τις πρωτοβουλίες της σε επιφανειακή ή και αντιπαραγωγική εφαρμογή (Selwyn, 2022).
Από την άμυνα στη μετασχηματιστική μάθηση
Η αναγνώριση των αμυνών δεν αποσκοπεί στην παθολογικοποίηση των εκπαιδευτικών ή στην ενοχοποίηση των σχολείων. Αποσκοπεί στην κατανόηση ότι η αλλαγή που η ΤΝ επιφέρει είναι ποιοτικά διαφορετική από προηγούμενες, και απαιτεί ποιοτικά διαφορετική απόκριση. Δεν αρκεί τεχνική επιμόρφωση. Δεν αρκούν θεσμικές οδηγίες. Χρειάζεται μια σύνθετη παιδαγωγική, ψυχοκοινωνική και οργανωσιακή προετοιμασία, η οποία αναγνωρίζει τις άμυνες ως φυσιολογικές πρώτες αντιδράσεις και βοηθά τους εκπαιδευτικούς να τις διαπεράσουν.
Σε αυτή την προετοιμασία, ο εκπαιδευτικός δεν χάνει την αξία του, επανανοηματοδοτείται. Δεν είναι πια ο φορέας της απάντησης, αλλά εκείνος που βοηθά τους μαθητές να θέτουν καλύτερα ερωτήματα, να ελέγχουν την ποιότητα της πληροφορίας, να αναλαμβάνουν ευθύνη για τη μάθησή τους. Η ΤΝ, υπό το πρίσμα αυτό, παύει να είναι απειλή και γίνεται αφορμή για κάτι που η εκπαίδευση χρειαζόταν εδώ και καιρό: μια στροφή από τη μετάδοση της πληροφορίας προς τη σχέση, το ήθος και την καθοδήγηση της σκέψης.
Για όσους θέλουν να εμβαθύνουν
Το Εργαστήριο Ψυχολογίας, Παιδαγωγικών Ερευνών και Μέσων στην Εκπαίδευση (ΕΛΨΠΕΜΕ) του Πανεπιστημίου Αιγαίου προσφέρει εξ αποστάσεως επιμορφωτικά προγράμματα που εξετάζουν συστηματικά τη συνάντηση της Τεχνητής Νοημοσύνης με την εκπαιδευτική πράξη.
Το δωρεάν μοριοδοτούμενο πρόγραμμα «Τεχνητή Νοημοσύνη στη Διδακτική Πράξη: Σχεδιασμός και δημιουργία Βιντεομαθημάτων με Άβαταρ και Ψηφιακών Μαθησιακών Αντικειμένων» εστιάζει στην παιδαγωγικά τεκμηριωμένη αξιοποίηση εργαλείων ΤΝ για τον σχεδιασμό μαθησιακών εμπειριών, ενώ το πρόγραμμα «Ειδική Αγωγή: Διαφοροποιημένες Εκπαιδευτικές Παρεμβάσεις» (διάρκειας 9 μηνών, 420 ωρών) εξετάζει τον συνδυασμό ψηφιακών εργαλείων και διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην ειδική αγωγή. Αμφότερα τα προγράμματα σχεδιάζονται με γνώμονα όχι μόνο την τεχνική εξοικείωση, αλλά κυρίως τη μετασχηματιστική παιδαγωγική προετοιμασία που το παρόν άρθρο περιγράφει.
Η επισκόπηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων και οι διαδικασίες αίτησης είναι διαθέσιμα στην ιστοσελίδα του Εργαστηρίου: https://elpmed.aegean.gr/programs/.
*Αλιβίζος (Λοΐζος) Σοφός
Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου
Κοσμήτορας Σχολής Ανθρωπιστικών Επιστημών
Διευθυντής Εργαστηρίου Ψυχολογίας, Παιδαγωγικών Ερευνών και Μέσων στην Εκπαίδευση (ΕΛΨΠΕΜΕ)
Όλες οι σημαντικές ειδήσεις
ΑΣΕΠ: Προ των πυλών τρεις νέοι διαγωνισμοί με 5.200 θέσεις
Νέο market pass για 40 ευρώ κάθε μήνα χωρίς αίτηση
Προκηρύξεις εκπαιδευτικών 2026: Πώς θα δεις πρώτος τους πίνακες μέσω google
