Οι αντιλήψεις των ίδιων των εκπαιδευτικών για την αξιολόγησή τους
Πιστεύουν ότι “η Ελλάδα της κρίσης” έχει ανάγκη από μικρότερο αριθμό εκπαιδευτικών και απολύσεις. Ενδιαφέρονται και επιζητούν στο μεγαλύτερό τους μέρος την διαδικασία κρίσης αλλά περισσότερο ενδιαφέρονται για τους “όρους” αυτής της κρίσης, σε μια Ελλάδα που έχει σχολεία πολλών ταχυτήτων, διαφορετικά στην περιφέρεια και διαφορετικά στα μεγάλα αστικά κέντρα

Του Νίκου Μάστορα

*Κείμενο στο πλαίσιο του μεγάλου αφιερώματος του alfavita.gr για την αξιολόγηση

Ολοκληρώνουμε σήμερα το μεγάλο αφιέρωμα του alfavita.gr στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, παρουσιάζοντας (μεταξύ άλλων κειμένων που ακολουθούν) τα κύρια σημεία από μια ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα διπλωματική εργασία που πραγματοποιήθηκε το 2015 στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, και στην οποία η τότε φοιτήτρια Χαρίκεια Τσέμπα ανίχνευσε τις -αντιφατικές, σε αρκετά σημεία-  αντιλήψεις των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Ηπειρώτικης πρωτεύουσας για την αξιολόγησή τους. Η μελέτη έχει πρόσθετο ενδιαφέρον, επειδή πέρα από τις επιφυλάξεις των εκπαιδευτικών για το ρόλο της αξιολόγησης, αποτυπώνεται και η "στιγμή", με την έννοια ότι μεσούσης ακόμα της οικονομικής κρίσης, πολλοί ήταν εκείνοι που ανησυχούσαν ότι η αξιολόγηση θα χρησιμοποιηθεί σαν όχημα για την απομάκρυνση τους απο το σχολείο, δηλαδή για απολύσεις, την ίδια στιγμή που το δημόσιο σχολείο μαστιζόταν από τη αδιοριστία και τις ελλείψεις προσωπικού. 

Οπως αναφέρει η ερευνήτρια, με στόχο να διερευνήσουμε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την αξιολόγηση θέσαμε σε αυτούς μία ερώτηση που αφορούσε την άποψη που έχουν γενικά για τον θεσμό της αξιολόγησης. Οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους δεν δείχνουν τάσεις πλήρους απόρριψης του θεσμού της αξιολόγησης ενώ προκύπτουν ενδείξεις ότι θα μπορούσαν να την αποδεχθούν. Παράλληλα εκφράζουν τον προβληματισμό τους για τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες θα διεξαχθεί αναφερόμενοι στα κριτήρια που πρέπει να τεθούν. Από την έρευνά μας προκύπτουν ενδείξεις ότι θα μπορούσαν να την αποδεχθούν και οι όποιες επιφυλάξεις τους φαίνεται να σχετίζονται με το ζητούμενο για αντικειμενικότητα. Επίσης, αναφέρονται στο ζήτημα των αξιολογητών και ζητούν ανθρώπους εκπαιδευμένους γι’ αυτό το σκοπό, με κύρος και επάρκεια πάνω στο αντικείμενό τους. Ακόμη προβληματίζονται ως προς το ποια θα είναι αυτά τα αντικειμενικά κριτήρια ώστε να εξασφαλισθεί ένα αδιάβλητο σύστημα αξιολόγησης. Ζητούν δηλαδή τα εχέγγυα από την πολιτεία ότι η αξιολόγηση θα εφαρμοσθεί σωστά.

(σημείωση: οι ερωτηθέντες καταγράφονται με το γράμμα Σ και με έναν αριθμό, που οταν επαναλαμβάνεται ο ίδιος αφορά προφανώς σε άλλη απάντηση του ιδίου εκπαιδευτικού)

Σ3: «Αν με ρώταγες πριν κάποια χρόνια που ήμουν στην ιδιωτική εκπαίδευση ήμουν υπέρμαχος και έλεγα ότι πρέπει να υπάρχει αξιολόγηση, δεν μπορεί να συνεχιστεί αυτό που γίνεται, δεν εργάζονται οι εκπαιδευτικοί στον δημόσιο τομέα κλπ. Ακόμη και όταν μπήκα στο δημόσιο σχολείο πίστευα ότι χρειάζεται να γίνει αξιολόγηση. Το πιστεύω και σήμερα. Απλώς όσο περνάει ο καιρός τόσο βλέπουμε αυτή τη διάβρωση που υπάρχει στην κοινωνία μας, γενικότερα αρχίζω να έχω αμφιβολίες για το αν εφαρμοσθεί με τέτοιους όρους που πραγματικά θα αξιολογήσουν τους καθηγητές και το έργο τους…».

Σ14: «Είμαι κάθετη σ’ αυτό. Πιστεύω ότι θα έπρεπε να αξιολογούμαστε. Το θέμα είναι με ποιον τρόπο και από ποιον. Πιστεύω ότι θα έπρεπε να υπάρχει αξιολόγηση για να βελτιωθεί το διδακτικό μας έργο και η εικόνα του σχολείου. Γιατί υπάρχει κόσμος που μπορεί να μην είναι ικανός να διδάσκει και έτσι να απαξιώνεται συνολικά και η εικόνα του σχολείου. Όλοι μας περνάμε φάσεις στη ζωή μας που δεν μπορούμε να ανταποκριθούμε, έτσι ίσως να είναι καλύτερο να είμαστε στο γραφείο εκείνη τη χρονιά ή να κάνουμε κάτι άλλο μέσα στο χώρο του σχολείου, αλλά να μην μπαίνουμε στην τάξη».

Σ15: «Θεωρώ την αξιολόγηση σωστή ως μέτρο αλλά έχω κάποιες επιφυλάξεις σχετικά με το πώς θα εφαρμοσθεί. Το θεωρώ όμως πολύ θετικό να γίνει».

Από την άλλη όμως, διαπιστώνεται αντίφαση γιατί ενώ δέχονται τη σημασία της αξιολόγησης εκφράζουν τον προβληματισμό τους όσον αφορά την εφαρμογή της, επισημαίνοντας ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί έχουμε περάσει στη διάρκεια της σχολικής και της πανεπιστημιακής ζωής μας από εξετάσεις και έχουμε αξιολογηθεί επαρκώς, γεγονός που μας κάνει ικανούς να ανταποκριθούμε στις απαιτήσεις της δουλειάς μας.

Σ3: «Όλοι οι εκπαιδευτικοί έχουμε βγει από σχολές, από πανεπιστήμια που είναι πάρα πολύ αξιόλογα, που έχουμε δουλευτεί και έχουμε αξιολογηθεί μέσα στην τάξη, μπορούμε να περάσουμε άνετα απ’ όλες αυτές τις βαθμίδες της αξιολόγησης».

Σ10: «Ας γίνει δεν έχουμε κάτι να φοβηθούμε, αλλά να γίνει με κάποιες προϋποθέσεις. Ανησυχώ μόνο και απορώ ως προς το ποιος θα μπορεί να κάνει αξιολόγηση, σωστή αξιολόγηση, τι προσόντα θα έχει, τι ικανότητες ώστε να αξιολογήσει σωστά, δίκαια, αντικειμενικά. Αυτό μόνο με απασχολεί».

Το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών εκφράζει θετική στάση στο ζήτημα της εφαρμογής της αξιολόγησης συνδέοντάς την με την βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και την ίδια την καθημερινότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Σ1: «Θεωρώ ότι είμαστε από τους λίγους κλάδους που αξιολογούμαστε σε καθημερινό επίπεδο. Με το που έχεις δώδεκα (12) μάτια στραμμένα πάνω σου αξιολογείσαι από τα παιδιά και οι περισσότεροι από μας έχουμε νομίζω, την ικανότητα να αυτοαξιολογηθούμε. Έχουμε νομίζω την ευαισθησία να πούμε, σήμερα το μάθημα το έκανα καλά, σήμερα δεν πήγα καλά ότι αυτό έφταιξε. Οι περισσότεροι από μας. Όχι αναγκαστικά όλοι. Τη θέλουμε νομίζω την αξιολόγηση. Όποιος θέλει να ‘ναι σωστός, όποιος θέλει να ‘ναι επαγγελματίας νομίζω ότι την θέλει την αξιολόγηση. Τώρα το πώς θα γίνει υπάρχουν τόσοι διαφορετικοί τρόποι. Θα σου πω και έναν που νομίζω ότι δεν έχει ακουστεί. Σκέψου να αξιολογούσε ο ένας συνάδελφος τον άλλο. Σκέψου μέσα στον ίδιο σύλλογο ότι σου έλεγαν, έχεις το παιδί σου σ’ αυτό το σχολείο, ποιους απ’ αυτούς τους καθηγητές θα διάλεγες. Πόσο δύσκολο θα ήταν. Θα έβλεπες πολλές φορές πόσο δύσκολοι θα ήμασταν, να αποδεχθούμε τον συνάδελφο για το παιδί μας».

Σ7: «Χρειάζεται και θα έπρεπε ίσως να έχει γίνει και νωρίτερα, αλλά το θέμα είναι πως θα γίνει. Να γίνει αλλά με προϋποθέσεις. Με ασφαλιστικές δικλείδες ότι θα γίνει σωστά, με αξιοκρατικά κριτήρια όχι με γνωστούς, γνωριμίες. Αν γίνει όπως πρέπει νομίζω ότι όντως χρειάζεται».

Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους υιοθετούν κριτική στάση απέναντι στην μέχρι τώρα «χαλαρότητα» του συστήματος που δεν επιβραβεύει τον συστηματικό εκπαιδευτικό ούτε τιμωρεί τον λιγότερο επαρκή.

Σ5: «Εγώ είμαι πάντα υπέρ μιας διαδικασίας κρίσης που θα αναδείξει αυτούς που είναι ικανότεροι. Πάντα μου άρεσε αυτή η ιδέα και πάντα είχα το παράπονο ότι σ’ αυτό το χώρο κανείς δεν επιβραβεύει τον άνθρωπο που θα δουλέψει συστηματικά και σωστά. Αλλά το ελληνικό κράτος δεν μας εγγυάται τίποτα για την ορθότητα αυτής της κρίσης».

Σ6: «Εγώ πιστεύω ότι γενικά πρέπει να εφαρμοσθεί η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και για λόγους βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου αν εφαρμοσθεί σωστά, αλλά και για λόγους δικαιοσύνης. Κάποιος που εργάζεται καλύτερα, που προσπαθεί περισσότερο να έχει κάποιο προβάδισμα, κάποιο όφελος».

Σ9: «Γενικά πιστεύω ότι η αξιολόγηση και των εκπαιδευτικών επιβάλλεται. Επιτέλους ο κατάλληλος άνθρωπος να μπει στην κατάλληλη θέση αν είναι εφικτό».

Από ένα μέρος των εκπαιδευτικών η αξιολόγηση θεωρείται ότι θα οδηγήσει σε στοχοποίηση τους και στη δημιουργία ενός κλίματος φόβου με μισθολογικές συνέπειες.

Σ7: «Χρειάζεται και θα έπρεπε ίσως να έχει γίνει και νωρίτερα, αλλά το θέμα είναι πως θα γίνει. Να γίνει αλλά με προϋποθέσεις. Με ασφαλιστικές δικλείδες ότι θα γίνει σωστά, με αξιοκρατικά κριτήρια όχι με γνωστούς, γνωριμίες. Αν γίνει όπως πρέπει νομίζω ότι όντως χρειάζεται».

Σ13: «Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών όπως θέλει να την περάσει το σχέδιο νόμου είναι άστοχη πέρα για πέρα. Γιατί όταν ένας καθηγητής ζει υπό το κράτος του φόβου για το αν θα αξιολογηθεί, επαρκώς, ανεπαρκώς, και αυτό έχει να κάνει με την πορεία της ζωής του και με τις αντίστοιχες αποδοχές δεν μπορεί να λειτουργήσει όπως πρέπει. Ακόμη θα κατηγοριοποιηθούν οι καθηγητές σε καλούς, κακούς, μέτριους. Στοχοποιείται ο εκπαιδευτικός, είναι ένα κυνήγι υποτέλειας στον οποιονδήποτε ανώτερό του διευθυντή σχολικής μονάδας, διεύθυνσης κλπ. και δεν θα εξαρτιέται η παροχή γνώσεων από το φιλότιμο του καθένα. Εμμένω στην άποψη ότι δεν θα έπρεπε να γίνεται αξιολόγηση παρά μόνο για τα στελέχη της εκπαίδευσης, διευθυντές, υποδιευθυντές ή προϊστάμενους και αυτό αφορά όλη την κατηγορία των δημόσιων υπαλλήλων».

Ένας εκπαιδευτικός εκφράζει την απορία για την αναγκαιότητα της αξιολόγησης, αφού υπάρχει και εφαρμόζεται ο δημοσιοϋπαλληλικός κώδικας ενώ φαίνεται να αποδίδει την μέχρι σήμερα αναστολή της εφαρμογής της αξιολόγησης στο πολιτικό κόστος εξαιτίας των αντιδράσεων των συνδικαλιστικών φορέων.

Σ13: «Όμως νομίζω ότι δεν υπήρχε η ανάγκη αξιολόγησης αφού υπήρχε ο δημοσιοϋπαλληλικός κώδικας που όριζε ποιος είναι ικανός ή όχι».

Οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους εκφράζουν τον προβληματισμό τους απέναντι στα μέχρι τώρα προτεινόμενα συστήματα αξιολόγησης ενώ φαίνεται να θεωρούν απαραίτητη την καλλιέργεια ενός συστήματος αξιολόγησης πριν από την ουσιαστική εφαρμογή της. Επίσης θεωρούν ότι πρέπει να εφαρμοσθεί και εκφράζουν την άποψη ότι η αξιολόγηση πρέπει να είναι βελτιωτική του εκπαιδευτικού έργου και να μην έχει το χαρακτήρα της τιμωρίας απέναντι στον εκπαιδευτικό.

Σ2: «Κοίταξε, καθημερινά αξιολογούμε. Γιατί να μην αξιολογηθούμε και εμείς. Κατανοώ ότι η διδασκαλία δεν είναι πάντα κάτι χειροπιαστό, ούτε ποσοτικά μετρήσιμο, ούτε ξέρω αν υπάρχουν ποσοτικοί παράγοντες, φαντάζομαι ότι υπάρχουν άλλοι ειδικότεροι που μπορούν να θέσουν τις παραμέτρους, που θα καταστήσουν σαφές το πώς ορίζεται, αλλά κρίνοντας από εμένα προσωπικά νομίζω ότι θα με βοηθούσε η πίεση με την καλή έννοια στο να γίνω καλύτερη ξέροντας ότι έχω την αξιολόγηση στο να δώσω το κάτι παραπάνω, να δώσω το κάτι παραπάνω έστω και σαν υποχρέωση. Καλό είναι να ανεβαίνει λίγο ο πήχης, να μην βαλτώνεις στη δουλειά με το καθημερινά επαναλαμβανόμενο και δεν βαριέσαι αν φέτος δεν κάναμε κάτι φοβερό, στη διδασκαλία του τάδε μαθήματος δεν αποκόμισαν κάτι τα παιδιά, σημασία έχει ότι πέρασε η χρονιά. Βαλτώνεις. Κάτι πρέπει να σε ωθεί, να σε σπρώξει να κάνεις το κάτι παραπάνω».

Σ4: «Η ίδια η κατάσταση όπως βιώνεται σήμερα και από τους εκπαιδευτικούς και από τους μαθητές επιβάλει το να γίνει αξιολόγηση με ζητούμενο ότι η εκπαίδευση μπορεί να βελτιωθεί. Υπάρχουν πάρα πολλά περιθώρια βελτίωσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η αξιολόγηση θα μπορούσε να τοποθετήσει κάποιους εκπαιδευτικούς με διάφορα θέματα προσωπικά ή οτιδήποτε άλλο σε άλλες θέσεις καθαρά γραφειοκρατικές και να αφήσει τους εκπαιδευτικούς που έχουν αξιολογηθεί να μπουν μέσα στην τάξη και να παράγουν κάποιο αποτέλεσμα και να κρατήσει κάποιους άλλους εκπαιδευτικούς σε θέση μικρότερης ευθύνης. Υπάρχει ένα ποσοστό εκπαιδευτικών, το οποίο δεν μπορώ να προσδιορίσω, που αντιμετωπίζει προβλήματα σε σχέση με την διδασκαλία και η τάξη είναι κάτι πάρα πολύ κουραστικό…».

Σ5: «Πιστεύω ότι πρέπει να εφαρμοσθεί. Σαφώς, αλλά για τους όρους ο κλάδος θα πρέπει να έχει λόγο, και τον βασικό».

Σ10: «Πρέπει να εφαρμοσθεί για να περιοριστεί κάποια ασυδοσία που μας χαρακτηρίζει λίγο, κάποια ασυνέπεια, κάποια αδιαφορία η οποία έχει και αρνητικές επιπτώσεις στους μαθητές, σε ανθρώπους δεν είναι άψυχα αντικείμενα ή επιταγές, όπως συμβαίνει σε άλλες δουλειές, έχει να κάνει με διάπλαση χαρακτήρα και με το γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών. Πιστεύω ότι μια αξιολόγηση ίσως μας συνεφέρει και μας κάνει πιο συνεπείς στη δουλειά μας. (Διευκρίνηση) Ναι, λοιπόν για να βελτιώσουμε τη δουλειά μας».

Οι αντιλήψεις των Πασιαρδή, Σαββίδη, Τσιάκκιρου(2005) για την αξιολόγηση φαίνεται ότι συμφωνούν με την άποψη της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών «διότι η αξιολόγηση χρειάζεται για την ίδια τη βελτίωση των εκπαιδευτικών, καθώς και για να λογοδοτεί το σύστημα στην κοινωνία που το συντηρεί».

Στη συνέχεια θέλοντας να εστιάσουμε στους λόγους για τους οποίους, σύμφωνα με την άποψη των εκπαιδευτικών, πρέπει να εφαρμοσθεί η αξιολόγηση τους ζητήσαμε να εξηγήσουν, κατά την άποψή τους, τις συνθήκες που υπαγορεύουν την ανάγκη ή μη της αξιολόγησης σήμερα. Οι εκπαιδευτικοί ανέλυσαν την κατάσταση του σχολείου και αναφέρθηκαν στα στοιχεία που το χαρακτηρίζουν. Σύμφωνα με τις απαντήσεις τους η αξιολόγηση μπορεί να αναδείξει τα σχολεία που ενδιαφέρονται να παράγουν ένα καλό έργο, σχολεία τα οποία είναι ανοιχτά στην κοινωνία, σχολεία που ανταποκρίνονται στις σύγχρονες απαιτήσεις, ενώ δεν λείπει ο φόβος για κατηγοριοποίηση των σχολείων και τη δημιουργία σχολείων διαφόρων ταχυτήτων. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί στη μεγάλη τους πλειοψηφία φαίνεται να αντιλαμβάνονται την ανάγκη για σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία. Κύριο μέλημά τους όμως παραμένει η εφαρμογή ενός συστήματος αξιολόγησης με συγκεκριμένες προϋποθέσεις και όρους, με κριτήρια κατά το δυνατόν αντικειμενικά.

Σ8: «Αν υπάρχουν κριτήρια που να είναι αντικειμενικά, τα οποία θα μπορούσαν να εφαρμόζονται, ναι πρέπει να εφαρμοσθεί».

Σ15: «Νομίζω ότι πρέπει να εφαρμοσθεί και ίσως να είναι τελικά ένα κίνητρο για να βελτιωθούμε. Αν εφαρμοσθεί αμερόληπτα και αντικειμενικά θα είναι ένα κίνητρο για να βελτιωθούμε και στην παιδαγωγική και στη διδακτική διαδικασία της τάξης».

Στη συνέχεια θέσαμε στους εκπαιδευτικούς πιο συγκεκριμένες ερωτήσεις με στόχο να διατυπώσουν τις απόψεις τους για τα ζητήματα της αυτοαξιολόγησης και της αξιολόγησης από τον διευθυντή και από τον σχολικό σύμβουλο. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εστιάζουν στους στόχους που βάζει ο κάθε διδάσκων και στην προσωπική φιλοδοξία του να τους παλέψει, για να πετύχει το επιθυμητό αποτέλεσμα εκφράζοντας την άποψη ότι μέσα από αυτή τη διαδικασία ο εκπαιδευτικός αυτοαξιολογεί το αποτέλεσμα της δουλειάς του. Κάποιοι εκπαιδευτικοί φαίνεται να προβληματίζονται έντονα με το ζήτημα της αυτοαξιολόγησης και αναρωτιούνται σε ποιο βαθμό έχουμε τις απαραίτητες δεξιότητες, για να διδάξουμε και να αξιολογήσουμε την δουλειά μας σωστά. Άλλοι προβληματίζονται σχετικά με τα κριτήρια της αυτοαξιολόγησης, τα σημεία στα οποία πρέπει να εστιάσουμε για να αναλύσουμε το έργο μας με τον σωστό τρόπο. Στο ερώτημα γιατί πρέπει να αξιολογήσουμε την δουλειά μας ο Weiss (1972: 318) πρότεινε την παρακάτω εξήγηση: «ο βασικός λόγος για την αξιολόγηση είναι ότι παρέχει πληροφορία για δράση» στους (Kremer –Hayon, 1993).

O μεγαλύτερος αριθμός των εκπαιδευτικών θεωρεί βασική τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, αφού πιστεύει ότι οι στόχοι κάθε εκπαιδευτικού ποικίλουν ανάλογα με το μάθημα και τις απαιτήσεις της κάθε τάξης με συνέπεια η στοχοθεσία του κάθε διδάσκοντα να διαφοροποιείται αντίστοιχα. Συνεπακόλουθη λοιπόν όσο και απαραίτητη κρίνεται η αναπροσαρμογή των στόχων του εκπαιδευτικού ως διαδικασία βελτίωσης του έργου του.

Σ1: «Αν μου ζητιόταν να κάνω έκθεση αυτοαξιολόγησης θα έγραφα αρνητικά στοιχεία αφού βλέπω ότι υστερώ σε συγκεκριμένα πράγματα, δεν πρόκειται να με παινέψω και να πω είμαι καταπληκτική. Τα ξέρω όλα. Ξέρω δέκα πράγματα και αυτά αλλάζουν μέρα με την μέρα. Τα παιδιά ώρες-ώρες με ξεπερνάνε. Μου κάνουν ερωτήσεις και μπορώ να τους πω ότι δεν το ξέρω και θα ψάξω να το βρω. Δεν κάνω τον παντογνώστη. Δεν είμαι σωστή σε πολλά πράγματα. Προσπαθώ. Πάντα με γνώμονα το πώς θα το πω για να το καταλάβει το ίδιο το παιδί μου. Όταν εξηγώ το μάθημα στα παιδιά μου, μου λεν ότι τους το λέω καλά. Δεν ξέρω τα παιδιά μες στην τάξη πως το εκλαμβάνουν».

Σ10: «Για την αυτοαξιολόγηση δεν ξέρω κατά πόσο υπάρχει ωριμότητα και σοβαρότητα. Δεν ξέρω κατά πόσο όσα γραφτούν θα είναι αλήθεια, δεν ξέρω αυτή η αυτοαξιολόγηση τι βαρύτητα θα έχει, μου φαίνεται θολό το τοπίο. Τώρα η αξιολόγηση από τον διευθυντή, πάλι κάποια στοιχεία φαίνονται λίγο δύσκολα να εφαρμοσθούν, π.χ. όταν κάποιος γνωρίζει τον εκπαιδευτικό μόνο ένα έτος ή και ο σύμβουλος επίσης όταν έχει μία και μόνο παρουσία στο σχολείο, κάποιους δεν μας γνωρίζει καν, πως θα αξιολογήσει με ποια κριτήρια. Εκεί θα πρέπει να τεθούν κάποιες προϋποθέσεις, κάποια συγκεκριμένα standard στοιχεία».

Η πλειοψηφία από την άλλη δείχνει να εμπιστεύεται την ικανότητα των εκπαιδευτικών να αξιολογούν τα αποτελέσματα της δουλειάς τους με ειλικρίνεια και θεωρούν την έκθεση αυτοαξιολόγησης ως διαδικασία ανατροφοδότησης και βελτίωσης, ενώ μια πολύ μικρή ομάδα εκπαιδευτικών εκφράζει την άποψη ότι στην έκθεση αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του σχολείου.

Σ6: «Η έκθεση αυτοαξιολόγησης μπορεί να είναι ανατροφοδοτική, σκέφτεσαι κάποια πράγματα που έκανες σωστά, κάποια που δεν έκανες, τα προβλήματα που είχες».

Σ13: «Η ιδέα της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας είναι καλή, όμως γιατί το κάθε σχολείο πρέπει να αποκτήσει δική του ταυτότητα, στοχοθεσία με βάση τα δικά του ποιοτικά χαρακτηριστικά. Πρέπει να δούμε αν το σχολείο αυτό βγάζει κάποιο άρωμα παιδείας να δώσει στην παιδεία κάτι».

Αντίθετα, ένας μικρός αριθμός εκπαιδευτικών συνδέει την διαδικασία της αυτοαξιολόγησης με την αυτοαντίληψη που έχει ο καθένας μας και αναρωτιέται αν θα μπορούσε κάποιος να είναι αντικειμενικός όσον αφορά την προσωπική του αξιολόγηση και την επίτευξη των στόχων του στην τάξη ως μέρος μιας ευρύτερης αξιολογικής διαδικασίας που θα μπορούσε να επηρεάσει την εργασιακή του κατάσταση ή τη θέση του στο επάγγελμα.

Σ5: «Η αυτοαξιολόγηση μου φαίνεται ένα φαιδρό κομμάτι, ένα το κρατούμενο. Θα γίνει σίγουρα ένα τυπικό έντυπο στο οποίο όλοι θα απαντάμε με τον ίδιο τρόπο, θα ευλογούμε τα γένια μας και θα τελειώσει».

Σ10: «Για την αυτοαξιολόγηση δεν ξέρω κατά πόσο υπάρχει ωριμότητα και σοβαρότητα. Δεν ξέρω κατά πόσο όσα γραφθούν θα είναι αλήθεια, δεν ξέρω αυτή η αυτοαξιολόγηση τι βαρύτητα θα έχει, μου φαίνεται θολό το τοπίο».

Οι εκπαιδευτικοί επίσης ρωτήθηκαν για τη σύνταξη αξιολογικών εκθέσεων ως μέρος των καθηκόντων και αρμοδιοτήτων των διευθυντών σχολείων. Αναφορικά με το κομμάτι της αξιολόγησης από τον διευθυντή οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν την άποψη ότι μπορεί να αξιολογήσει το πόσο τυπικοί είμαστε στα εκπαιδευτικά μας καθήκοντα αλλά και την ανταπόκρισή μας σε γραφειοκρατικά θέματα με την προϋπόθεση ότι θα έχει το ίδιο κριτήριο για όλους τους εκπαιδευτικούς και τον ίδιο βαθμό εντιμότητας απέναντι σε όλους. Η αξιολόγηση από τον διευθυντή δεν φαίνεται να αγχώνει τους εκπαιδευτικούς τόσο όσο η αξιολόγηση από τον σχολικό σύμβουλο. Ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών πιστεύει ότι ο διευθυντής μπορεί να αποκτήσει μια πλήρη εικόνα σε σχέση με το πόσες ώρες περνά ένα άτομο στο σχολείο και με το πώς αντιμετωπίζει τους μαθητές και τους γονείς τους, εκφράζουν όμως επιφύλαξη για τα κριτήρια αξιολόγησης που θα κληθούν να εφαρμόσουν οι διευθυντές ειδικά, όταν γνωρίζουν τον εκπαιδευτικό τους για μικρό χρονικό διάστημα.

Σ2: «Σίγουρα ξέρει πως λειτουργούν οι εκπαιδευτικοί στη σχολική του μονάδα , ποιος είναι εργατικός, ποιος είναι τυπικός, ποιος έχει καλή σχέση και διάθεση με τα παιδιά ».

Σ5: «Από το διευθυντή νομίζω ότι θα είχε κάποια ουσία γιατί είναι αυτός που μας παρατηρεί καθημερινά ως προς τον τύπο και ως προς την ουσία και ούτως ή άλλως του φθάνουν και μηνύματα από τις τάξεις…..».

Σ10: «Τώρα η αξιολόγηση από τον διευθυντή, πάλι κάποια στοιχεία φαίνονται λίγο δύσκολα να εφαρμοσθούν, π.χ. όταν κάποιος γνωρίζει τον εκπαιδευτικό μόνο ένα έτος ή και ο σύμβουλος επίσης όταν έχει μία και μόνο παρουσία στο σχολείο, κάποιους δεν μας γνωρίζει καν, πως θα αξιολογήσει με ποια κριτήρια. Εκεί θα πρέπει να τεθούν κάποιες προϋποθέσεις, κάποια συγκεκριμένα standard στοιχεία».

Μια μειοψηφία εκπαιδευτικών ανέφερε ακόμη και την ιδέα να διανεμηθεί ένα ερωτηματολόγιο στους μαθητές που να αφορά την άποψη που έχουν για τους καθηγητές τους, ενώ κάποια εκπαιδευτικός αναφέρει την άποψη ότι θα έπρεπε να γίνουν συνεντεύξεις στους μαθητές, κάτι που ενώ είναι χρονοβόρα διαδικασία παρέχει μεγαλύτερη αντικειμενικότητα. Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι οι εκπαιδευτικοί δείχνουν μεγαλύτερο αίσθημα ασφάλειας απέναντι στο διευθυντή τους ενώ εκφράζουν προβληματισμό για την αξιολόγησή τους από το σχολικό σύμβουλο κάτι που αποδίδουν στο μικρό αριθμό επισκέψεων των σχολικών συμβούλων στα σχολεία.

Σ1: «Για τον σχολικό σύμβουλο. Μακάρι να είναι ικανοί οι σχολικοί σύμβουλοι , μακάρι να έχουν την απαραίτητη επιμόρφωση να μας βοηθήσουν. Το ζητούμενο είναι να πάν όλα καλύτερα .Ο δικός μου σύμβουλος είναι απών. ..».

Σ2: «Φέτος δεν έχω συναντηθεί με τον σχολικό σύμβουλο στο σχολικό περιβάλλον και το καταλαβαίνω γιατί είναι μεγάλη η πόλη ,πολλά τα σχολεία στα οποία έχει αρμοδιότητες ο σύμβουλος, νομίζω ότι δεν γνωρίζει ούτε κατόψη τους συναδέλφους. Δεν υπάρχει στοιχειώδης βοήθεια σε απορίες. Παρακολούθησα μια διάλεξη του σχολικού συμβούλου και έφυγα πάλι με τα ίδια ερωτήματα με τα οποία προσήλθα».

Σ5: «Όσον αφορά το σύμβουλο έχω την εξής ένσταση. Ο σύμβουλος θα παραστεί στην τάξη μας μια φορά. Δεν μπορεί να γίνει άπαξ η κρίση μας. Μια συγκεκριμένη ώρα σ’ ένα συγκεκριμένο τμήμα μπορεί να είναι πολύ διαφορετική από κάτι άλλο. Κάθε μέρα, κάθε ώρα σε κάθε τάξη είμαστε εντελώς διαφορετικοί. Τι θα δει από μας ο σύμβουλος μια ώρα δύο, τρείς και τέσσερις ώρες. Δεν θα μας αφιερώσει τέσσερις. Για μένα αυτό έχει ένα κενό».

Οι εκπαιδευτικοί στο σύνολο τους εκφράζουν έντονο προβληματισμό για την αξιολόγησή τους από τον σχολικό σύμβουλο άποψη με την οποία συμφωνεί και ο Γιοκαρίνης (2000: 14) επειδή θεωρούν ότι τα κριτήρια μέτρησης της διδακτικής αποτελεσματικότητας είναι δύσκολο να ορισθούν με σαφήνεια και κατά συνέπεια είναι αναξιόπιστα.

Παράλληλα, επισημαίνουν τις δυσκολίες που θεωρούν ότι θα προκύψουν. Αναφέρονται σε ζητήματα όπως αυτό της αναλυτικής αξιολόγησης, ενώ δίνουν έμφαση στα ιδιαίτερα στοιχεία που χαρακτηρίζουν την συγκεκριμένη διδασκαλία με αποτέλεσμα την όποια εξέλιξη της. Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί τονίζουν το πολύπλευρο της διδασκαλίας με αποτέλεσμα η αξιολόγηση να γίνεται μια ιδιαίτερα δύσκολη διαδικασία.

Τα ερωτήματα που προβληματίζουν τους αξιολογούμενους σε σχέση με τον ρόλο του σχολικού συμβούλου είναι:

 Πώς είναι δυνατό ο Σ.Σ. να αξιολογήσει κατά τρόπο υπεύθυνο και με επαγγελματική συνέπεια;

 Πώς μπορεί να αξιολογήσει τη διδακτική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και ταυτόχρονα να διατηρεί το ρόλο του συμβούλου για τη βελτίωση και εξέλιξη του διδάσκοντος ;

 Ποια κριτήρια μπορούν να εξασφαλίσουν την αντικειμενικότητα της αξιολογικής κρίσης, όταν η διδακτική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού δεν προσδιορίζεται από κανόνες ή αρχές των επιστημών της αγωγής αλλά εξαρτάται από παράγοντες μη προβλέψιμους εσωγενείς και εξωγενείς. (Γιοκαρίνης, 2000: 161-162).

Όσον αφορά τους τρόπους αξιολόγησης του έργου τους οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να αμφισβητούν τη γενίκευση των κριτηρίων αξιολόγησης και μιλούν για κριτήρια διαφορετικής βαρύτητας ανάλογα με το περιβάλλον του σχολείου. Από τα δεδομένα της έρευνας διαπιστώνουμε ότι προβληματίζονται πάνω στο ζήτημα της αντικειμενικότητας ενώ επισημαίνουν τα στοιχεία που, κατά την γνώμη τους, συνεισφέρουν στη βελτίωση της εικόνας ενός σχολείου. Σύμφωνα με αυτά πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η επίδοση των μαθητών, η δημιουργία καλού κλίματος στην τάξη αλλά και γενικότερα στο σχολείο, η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε προγράμματα, η διάθεση των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση και γενικότερα η εξωστρέφεια του σχολείου και η σύνδεσή του με τις ανάγκες της κοινωνίας.

Σ10: «Οι επιδόσεις των μαθητών, δεν ξέρω πόσο είναι σαφές (αμφιβολία) αλλά φαίνεται κι αυτό. Το καλό κλίμα μέσα στην τάξη, κατά πόσο είναι ευχαριστημένα, αν έχουν την άνεση να ρωτήσουν, δεν τους μεταδίδεται κάποιος φόβος ή κάποια απέχθεια προς το μάθημα. Νομίζω ότι είναι κι αυτό ένα στοιχείο. Όταν το μάθημα συνδυάζεται και με άλλες επιπλέον δραστηριότητες. Να μην είναι μόνο το γνωστό μάθημα πάνω στο συγκεκριμένο βιβλίο και τίποτε άλλο».

Σ15: «Το έργο μου μέσα στην τάξη μπορεί καλύτερα να αξιολογηθεί από τον σχολικό σύμβουλο, αφού έλθει όχι μόνο μια αλλά περισσότερες φορές στην τάξη για να κρίνει συνολικά το έργο μας (εκπαιδευτικό - διδακτικό), ή ίσως από μια επιτροπή από την δευτεροβάθμια εκπαίδευση που θα είναι καταρτισμένη σε παιδαγωγικά θέματα. Επίσης, μπορεί να αξιολογηθεί από τους μαθητές και μετά από τους γονείς τους και βέβαια και από τον διευθυντή όσον αφορά τον χαρακτήρα του εκπαιδευτικού και μετά από τον σχολικό σύμβουλο για τις γνώσεις και την μεταδοτικότητά του».

Συμπερασματικά σχόλια

Επιχειρώντας να προσεγγίσουμε τα δεδομένα της έρευνας στο κεφάλαιο αυτό οδηγούμαστε στις παρακάτω ενδείξεις.

Πρώτον, ότι οι εκπαιδευτικοί φαίνονται έτοιμοι να αποδεχθούν την αξιολόγηση του έργου τους, ενώ παράλληλα εκφράζουν τον προβληματισμό τους για τις προϋποθέσεις και τα κριτήρια με τα οποία θα διεξαχθεί. Ένα από τα ζητήματα στα οποία αναφέρονται είναι αυτό του ορισμού των αξιολογητών και ζητούν ανθρώπους καταξιωμένους με κύρος και επάρκεια στο αντικείμενό τους. Επισημαίνουν ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί έχουν υποβληθεί στη διαδικασία των εξετάσεων κατά τη διάρκεια της πανεπιστημιακής τους ζωής κάτι που τους δίνει τη δυνατότητα να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της δουλειάς τους ενώ θεωρούν την αξιολόγηση ως μια πρακτική η οποία αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Δεύτερον, ασπάζονται την άποψη ότι η αξιολόγηση πρέπει να εφαρμοσθεί με στόχο την ποιοτική αναβάθμιση της διδακτικής πρακτικής του εκπαιδευτικού. Παράλληλα θεωρούν απαραίτητη την καλλιέργεια ενός κλίματος αξιολόγησης πριν από την ουσιαστική εφαρμογή της ενώ εκφράζουν την άποψη ότι η αξιολόγηση πρέπει να έχει βελτιωτικό χαρακτήρα και όχι χαρακτήρα τιμωρίας με μισθολογικές κυρώσεις.

Τρίτον, σχετικά με το ζήτημα της αυτοαξιολόγησης δέχονται ότι όλοι οι διδάσκοντες, ενδυνάμει θέτουν στόχους και αποτιμούν το αποτέλεσμα του έργου τους. Επιπλέον, αναφέρουν ότι οι στόχοι αυτοί διαφοροποιούνται ανάλογα με το υλικό της τάξης. Όσον αφορά το ζήτημα της αξιολόγησης από τον διευθυντή και τον σχολικό σύμβουλο οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν την άποψη ότι ο διευθυντής μπορεί να κρίνει πόσο τυπικοί είμαστε στα εκπαιδευτικά και γραφειοκρατικά μας καθήκοντα με την προϋπόθεση ότι έχει το ίδιο κριτήριο για όλους. Εκφράζουν αμφιβολίες όμως για την κρίση του σχολικού συμβούλου κάτι που αποδίδουν στον πολύ μικρό αριθμό επισκέψεων στα σχολεία.

Τέταρτον, αναφορικά με τους τρόπους αξιολόγησης του έργου τους οι εκπαιδευτικοί τονίζουν τον πολύπλευρο χαρακτήρα της διδασκαλίας και τη δυσκολία ορισμού αντικειμενικών κριτηρίων αξιολόγησης.

Με βάση τα συμπεράσματα αυτά μπορούμε να διατυπώσουμε τις παρακάτω βάσιμες υποθέσεις:

Πρώτον, ότι δεν αμφισβητείται η χρησιμότητα της αξιολόγησης και η σύνδεσή της με την ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών και τη βελτίωση του έργου τους εφόσον βέβαια υπάρχουν δικλείδες ασφαλείας.

Δεύτερον, αναφορικά με το ζήτημα της αυτοαξιολόγησης οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η αποτίμηση των στόχων τους αποτελεί ήδη μέρος του έργου τους. Σχετικά με την αξιολόγηση από το διευθυντή θεωρούν ότι μπορεί να κρίνει τους εκπαιδευτικούς όσον αφορά την ανταπόκρισή τους σε γραφειοκρατικά θέματα ενώ προβληματίζονται για την αξιολόγηση από την πλευρά του σχολικού συμβούλου κάτι που συσχετίζουν με τον μικρό αριθμό επισκέψεων στα σχολεία.

Τρίτον, αναφέρονται στην «σχετικότητα» των τρόπων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου έτσι ώστε να μπορούν να εφαρμοσθούν σε κάθε σχολική μονάδα. άποψη με την οποία συμφωνεί και ο Παπακωνσταντίνου(1992: 136).

Στόχοι και κριτήρια της Αξιολόγησης

α. Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τους στόχους της επίσημης πολιτικής για την αξιολόγηση.

Προκειμένου να διερευνήσουμε την ανάγκη για αξιολόγηση στην εκπαίδευση σήμερα ζητήσαμε από τους εκπαιδευτικούς να εκφράσουν την γνώμη τους για τους λόγους για τους οποίους το Υ.Π. επιμένει στην παρούσα φάση να εφαρμόσει αξιολόγηση και την αντίληψή τους σχετικά με τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Στη συνέχεια με βάση τους στόχους της επίσημης πολιτικής: α. την ποιοτική αναβάθμιση της διδασκαλίας, β. την καλύτερη επίδοση των μαθητών και γ. την ισότητα των ευκαιριών ζητήσαμε την γνώμη τους για το ρόλο της αξιολόγησης σε σχέση με τους παραπάνω στόχους.

Από τις απαντήσεις που πήραμε διαπιστώνουμε ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών εκφράζει ένα αίσθημα φόβου που συνδέεται με την παρούσα δύσκολη οικονομική συγκυρία που βιώνει η χώρα ενώ θεωρούν ότι ο βασικός λόγος είναι να “ξεκαθαρίσει” ποιους εκπαιδευτικούς χρειάζεται πραγματικά και να προχωρήσει σε εκκαθαρίσεις. Δεν πιστεύουν ότι το Υ.Π. στην παρούσα φάση ξεκινά από αγνή προαίρεση, για να βελτιώσει το επίπεδο εκπαίδευσης στην Ελλάδα ούτε θεωρούν ότι η αξιολόγηση συνδέεται με θέματα βελτίωσης των ίδιων των εκπαιδευτικών μέσα από τη δυνατότητα συμμετοχής τους σε προγράμματα επιμόρφωσης.

Σ2: «Εδώ υπάρχει σκοπιμότητα …… Είναι τακτική γενικότερη των τελευταίων ετών να στοχοποιήσεις μια συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα, περικοπή μισθών, απολύσεις …… Εδώ κάποια σκοπιμότητα υπάρχει ……Δεν είναι εντελώς αγνές οι προθέσεις του υπουργείου».

Σ11: «Φαντάζομαι ότι έχει να κάνει με το γενικότερο οικονομικό κλίμα της εποχής, ε, το γεγονός ότι θέλει να κάνει τις λεγόμενες εκκαθαρίσεις».

Σ12: «Θεωρώ ότι βλέπει την εκπαίδευση να υποβαθμίζεται, προσπαθεί να εφαρμόσει διάφορα συστήματα δεν τα πετυχαίνει και βρίσκεται σε αδιέξοδο. Προσπαθεί να δώσει κίνητρα ή να αναγκάσει κάποιους καθηγητές να κάνουν καλύτερα το έργο τους και να βρει έναν τρόπο έτσι ώστε η παιδεία να αναμορφωθεί και να εξελιχθεί».

Σ14: «Το Υπουργείο Παιδείας επιμένει να κάνει αξιολόγηση όχι για να βελτιώσει την κατάσταση της παιδείας. Μακάρι να γινόταν γιαυτό. Δεν πιστεύω ότι το κάνουν για το καλό μας ή για το καλό της κοινωνίας. Απλά θέλουν να μας διώξουν».

Πιστεύουν ότι “η Ελλάδα της κρίσης” έχει ανάγκη από μικρότερο αριθμό εκπαιδευτικών και απολύσεις. Ενδιαφέρονται και επιζητούν στο μεγαλύτερό τους μέρος την διαδικασία κρίσης αλλά περισσότερο ενδιαφέρονται για τους “όρους” αυτής της κρίσης, σε μια Ελλάδα που έχει σχολεία πολλών ταχυτήτων, διαφορετικά στην περιφέρεια και διαφορετικά στα μεγάλα αστικά κέντρα. Το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών πιστεύει ότι η αξιολόγηση μπορεί να οδηγήσει σε βελτίωση αν γίνει με σωστό τρόπο κάτι το οποίο έχει επισημανθεί και σε προηγούμενες ερωτήσεις. Σχετικά με το ζήτημα της σύνδεσης της αξιολόγησης με τις μισθολογικές απολαβές ενός εκπαιδευτικού η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών εκφράζει την αντίθεσή της και θεωρεί ότι τα όποια αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας πρέπει να χρησιμοποιηθούν «με ευαισθησία». Το μεγαλύτερο ποσοστό απαντά ότι πρέπει να είναι συνδεδεμένη με την εξέλιξη αλλά όχι με τις μισθολογικές απολαβές. Θεωρούν ότι η αξιολόγηση δεν μπορεί να λειτουργήσει ως μια μορφή τιμωρίας και κατηγοριοποίησης των εκπαιδευτικών, αλλά πρέπει να αποτελέσει κίνητρο για βελτίωση. Οι εκπαιδευτικοί στο μεγαλύτερό τους μέρος φαίνεται να έχουν μια ιδεαλιστική αντίληψη για το επάγγελμά τους, η οποία δεν συνάδει με την άποψη ότι «δουλεύω περισσότερο ή λιγότερο και πληρώνομαι αντίστοιχα».

Σ2: «Θεωρώ ότι δεν πρέπει γιατί είναι δίκοπο μαχαίρι. …….Δεν ξέρω κατά πόσο μπορεί να διασφαλισθεί εκεί η αντικειμενικότητα και κατά πόσο θα μπορέσει η αξιολόγηση να είναι έντιμη. Όχι δεν πρέπει να συνδέεται».

Σ4: «Αναμφίβολα είναι λίγο επικίνδυνο αυτό, αν και όταν γίνεται μια αξιολόγηση πρέπει να φθάσει σ’ ένα αποτέλεσμα. Το αποτέλεσμα αυτό θα πρέπει ίσως να το διαχειρισθούμε με μεγάλη ευαισθησία. Δεν θα έλεγα ότι αποτελεί de facto ορισμό ότι κάποιος αξίζει και κάποιος άλλος δεν αξίζει. Αν το δούμε ανοιχτά θα δούμε πολύ συχνά να διαψεύδονται τα πράγματα, δεν σημαίνει τίποτε γιατί ο κάθε εκπαιδευτικός κάνει την προσπάθειά του να παρέχει ένα έργο μέσα στην τάξη του. Εγώ πιστεύω στον εκπαιδευτικό. Με κάποιες εξαιρέσεις οι περισσότεροι άνθρωποι ενδιαφέρονται και θέλουν να παράγουν»

Σ6: «είναι κάτι που θα δημιουργούσε πολλές εντάσεις…. Ένα καλό αποτέλεσμα θα ήταν να λαμβάνονται υπόψη εάν κάποιος θέλει να εξελιχθεί σε σχολικό σύμβουλο ή διευθυντή ή περιφερειακό διευθυντή για την υπηρεσιακή εξέλιξη. Στην αρχή μπορεί να γίνουν και κάποιες αδικίες γι’ αυτό θα πρέπει να υπάρχουν ασφαλιστικές δικλείδες».

Σ11: «Ε, όχι γιατί έτσι γινόμαστε υποχείρια, κατηγοριοποιούμαστε, αυξάνονται οι διαφορές μας, δεν το θεωρώ θετικό. Θα μας διασπάσει μέσα στο σύλλογο κι αυτό δεν είναι καλό γιατί αυτό θα βγει στα παιδιά, στα εκπαιδευτικά μας καθήκοντα, σε όλα».

Σ15: «Είχα ακούσει ακόμη την λέξη “κυρώσεις” μισθολογικές ή όσον αφορά την θέση μας, δεν ξέρω αν αυτό πρέπει να γίνει τόσο άμεσα. Πρέπει να χρησιμοποιηθούν με ευαισθησία και όχι τιμωρητικά. Όταν υπάρχει ένα πέπλο φόβου πάνω του θα είναι όλα επιτηδευμένα, θα θίγεται η ελευθερία του μέσα στην τάξη. Πρέπει να το δούμε σαν λειτούργημα και κατά πόσο ανταποκρινόμαστε σ’ αυτό».

Μια μειοψηφία εκπαιδευτικών θεωρεί την σύνδεση μεταξύ αξιολόγησης και επαγγελματικής εξέλιξης ως κίνητρο για την βελτίωση της σχολικής πραγματικότητας.

Σ3: «Πρέπει να είναι συνδεδεμένη με την εξέλιξη αλλά όχι με τις μισθολογικές μας απολαβές εκτός εάν γίνεται σε σχέση με ανθρώπους που δεν μπαίνουν μέσα στις τάξεις, είναι ανεπαρκείς και θα μπορούσαν να πάνε σε κάποιους άλλους τομείς, όχι τιμωρητικά σε σχέση με τον μισθό τους. Μιλάμε για το πρακτικό μέρος να μην κρατάει μια θέση στο σχολείο τη στιγμή που δεν μπορεί να ανταποκριθεί και να μπει μέσα στην τάξη».

Σ5: «Με την εξέλιξη ναι, με τις μισθολογικές απολαβές όχι. Το θεωρώ πάρα πολύ αγοραίο».

Στην ερώτηση σχετικά με την προετοιμασία και της ενημέρωση των εκπαιδευτικών για την αξιολόγηση η πλειοψηφία απαντάει ότι θα ήθελαν ενημέρωση από τον διευθυντή και από τον σχολικό σύμβουλο και τη δυνατότητα να μπορούν να εκφράζουν τη γνώμη τους πάνω σε αυτή.

Σ2: «Μια στοιχειώδη ενημέρωση. Όχι πολλά πράγματα και ούτε χρειάζονται φοβερά σεμινάρια. Ενημέρωση που με εύληπτο τρόπο να με κάνει να καταλάβω πως ακριβώς θα λειτουργήσει και σε τι ακριβώς αποσκοπεί».

Σ5: «Πρώτα να λάβω μέρος στη διαδικασία που θα μπουν οι όροι, ως κλάδος. Μετά να ενημερωθώ με ακρίβεια για τους όρους αυτής της αξιολόγησης και να έχω ένα δικαίωμα αν δεν μου αρέσει η διαδικασία να έχω μια παρέμβαση επ’ αυτής. Δηλαδή αν με παρακολουθήσει ο σύμβουλος για μια ώρα και δω ότι δεν έχω φθάσει στο μάξιμουμ των δυνατοτήτων μου ή αν δεν μου αρέσει ο τρόπος που θα μπει στην τάξη να έχω και εγώ επ’ αυτού ένα λόγο. Ακόμη και μια προηγούμενη ώρα που ο συνάδελφος θα αφήσει λίγο χαλαρά τα παιδιά μπορεί να καταστρέψει το δικό μου μάθημα. Μια επετειακή εκδήλωση ή ένας σχολικός αγώνας μπορεί να μου φέρει τα παιδιά στην τάξη με έναν διαφορετικό τρόπο που θα μου τα φέρει μια ήπια ώρα».

Σ8: «Οπωσδήποτε να υπάρχει ενημέρωση από τον σύμβουλο και κάποια προετοιμασία».

Σ14: «Δεν θεωρώ ότι χρειάζεται ιδιαίτερη προετοιμασία για να εφαρμοσθεί η αξιολόγηση. Αν ήθελε το Υ.Π. να έχει ικανούς εκπαιδευτικούς θα έπρεπε να γίνονται επιμορφώσεις που δεν γίνονται. Αυτή τη στιγμή ότι κάνει ο κάθε εκπαιδευτικός το κάνει μόνος του, δεν υπάρχει κάποια καθοδήγηση και ο σχολικός σύμβουλος παίζει απλώς διακοσμητικό ρόλο».

Οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους αναφέρονται στην καλλιέργεια ενός κλίματος αξιολόγησης πριν από την ουσιαστική εφαρμογή του μέτρου με στόχο την ίδια τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Τέλος, κάποιοι εκπαιδευτικοί προβληματίζονται για τη μισθολογική καθήλωση τους στην περίπτωση που κάποιος κριθεί «ελλιπής», σύμφωνα με τον Ν. 4024 /2011, άρθρο 8, παρ. 4 που αναφέρεται στο ενιαίο μισθολόγιο, βαθμολόγιο μέσα στα πλαίσια της εφαρμογής του μεσοπρόθεσμου πλαισίου δημοσιονομικής στρατηγικής 2012-2015. Οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν την άποψη ότι το υπουργείο ξεκίνησε αρχικά με θετική διάθεση να βελτιώσει την κατάσταση στην παιδεία αλλά βλέποντας σήμερα τα προβλήματα στον ευρύτερο δημόσιο τομέα οδηγούνται στη σκέψη ότι υπάρχει η τάση να απαλλαγεί από τους καθηγητές που δεν χρειάζεται, ενώ στο σημείο αυτό αμφισβητούν “την ορθότητα της κρίσης” και “την αντικειμενικότητα” των αξιολογητών. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τονίσουμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι η αξιολόγηση θα οδηγήσει στην βελτίωση της δουλειάς του εκπαιδευτικού μόνο εάν συνδεθεί με προγράμματα επιμόρφωσης.

Η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που αποτέλεσαν το δείγμα αυτής της έρευνας συνδέει την αρνητική αξιολόγηση με τη διαδικασία επιμόρφωσης και τις συστάσεις για ανατροφοδότηση και βελτίωση. Οι εκπαιδευτικοί ζητούν από τον σχολικό σύμβουλο ενημέρωση σε συχνά διαστήματα με στόχο την παιδαγωγική τους επάρκεια και την αναβάθμιση του ρόλου τους στο σχολείο.

Τέλος μελετώντας το κοινωνικό προφίλ των εκπαιδευτικών που πήραν μέρος στη συνέντευξη θα μπορούσαμε να παρατηρήσουμε κάποια στοιχεία «νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας» για τη σύνδεση ανάμεσα στην απόκτηση εκπαιδευτικών προσόντων, χρήσιμων για την ένταξη στην αγορά εργασίας, με τις ατομικές ικανότητες και τα προσωπικά επιτεύγματα. (Σιάνου, 2005: 34).Οι διαπιστώσεις όμως αυτές θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως γενικευμένα συμπεράσματα εξαιτίας του περιορισμένου αριθμού των ερωτήσεων που τέθηκαν.

Συμπερασματικά σχόλια

Με βάση τα ευρήματά μας στο κεφάλαιο αυτό οδηγούμαστε στα παρακάτω συμπεράσματα.

Πρώτον, ότι η διαμόρφωση ενός πλαισίου αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι ένα πολύπλοκο θέμα. Οι στόχοι της επίσημης πολιτείας για την αξιολόγηση πρέπει να λαμβάνουν υπόψη ζητήματα όπως την καλή γνώση του αντικειμένου, την ύπαρξη συμβουλευτικών και επικοινωνιακών ικανοτήτων και τη διάθεση για επιμόρφωση. Παράλληλα οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν την άποψη ότι πίσω από την επίσημη άποψη του Υ.Π. υπάρχει η ανάγκη για μικρότερο αριθμό εκπαιδευτικών και απολύσεις.

Δεύτερον, συνδέουν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης με την επαγγελματική εξέλιξη ενός εκπαιδευτικού όχι όμως με τις μισθολογικές του απολαβές κάτι το οποίο θεωρούν ότι δεν συνάδει με την φύση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος. Επίσης οι εκπαιδευτικοί δεν επιθυμούν τη σύνδεση της αξιολόγησης με μισθολογικές κυρώσεις και θεωρούν ότι πρέπει να συνδεθεί με προγράμματα επιμόρφωσης.

Τρίτον, οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους ζητούν ενημέρωση πριν από την εφαρμογή της αξιολόγησης και την καλλιέργεια ενός κλίματος που θα τους εισάγει στον θεσμό.

Αξιοποιώντας τα συμπεράσματα αυτά, μπορούμε να διατυπώσουμε δύο βάσιμες υποθέσεις:

Πρώτον, ότι οι επίσημοι στόχοι του Υ.Π. για την αξιολόγηση πρέπει να προσαρμόζονται στις ιδιαίτερες συνθήκες της σχολικής μονάδας ενώ η αρνητική αξιολόγηση θα πρέπει να συνδέεται με προγράμματα επιμόρφωσης.

Δεύτερον, οι εκπαιδευτικοί δεν επιθυμούν τη σύνδεση μεταξύ αξιολόγησης και μισθολογικής εξέλιξης και ζητούν ενημέρωση και προετοιμασία πριν από την ουσιαστική εφαρμογή του θεσμού.

Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τα κριτήρια της αξιολόγησης.

Οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν την άποψη ότι η διαμόρφωση του πλαισίου αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι ένα πολύπλοκο ζήτημα. Εντοπίζουν ζητήματα όπως αυτά της γνώσης του αντικειμένου τους, της επιδεξιότητας στη διδακτική προσέγγιση, της ύπαρξης συμβουλευτικών και επικοινωνιακών ικανοτήτων, της διάθεσης των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση και ανατροφοδότηση των στόχων τους, ώστε να καταστούν ικανοί να υιοθετήσουν νέες πρακτικές. Στα παραπάνω πρέπει να προστεθούν κάποια αναγκαία ποιοτικά χαρακτηριστικά στα οποία οι εκπαιδευτικοί δίνουν ιδιαίτερη σημασία όπως η διαφάνεια, η αξιοπιστία, η εγκυρότητα και η αντικειμενικότητα της αξιολογικής διαδικασίας.

Σ1: «Πολύ δύσκολο. Δεν νομίζω ότι είναι ένα κριτήριο. Είναι πολλά πράγματα. Δεν μπορώ να τα διαχωρίσω. Το πρώτο θα ήταν να βγει η ύλη. Δεν νομίζω ότι είναι μόνο τα παιδαγωγικό ή μόνο το διδακτικό κομμάτι. Σίγουρα σχολείο είμαστε, το πιο σημαντικό είναι να καταφέρεις τα παιδιά να προσεγγίσουν την γνώση. Θα μπορούσε να είναι η καλή συνεργασία με τα παιδιά».

Σ4: «Τα κριτήρια είναι δύσκολο να ορισθούν με σαφήνεια, νομίζω, και προσπαθώντας να είμαι ευαίσθητη απέναντι σε αυτό το θέμα θα έλεγα ότι ένα κριτήριο είναι η καλή γνώση του γνωστικού αντικειμένου, η συνεργασία με τους συναδέλφους, η συνεργασία με τον διευθυντή, καλή συνεργασία και επικοινωνία του εκπαιδευτικού με τους γονείς, συμμετοχή σε επιμορφωτικά σεμινάρια, νομίζω ότι αυτά είναι τα στοιχεία τα οποία θα έθετα. Το ζήτημα είναι αν τα κριτήρια μπορεί να είναι ενιαία για όλους. Εξαρτάται πάντα από το πού βρίσκεται ο εκπαιδευτικός».

Σ10: «Το πρώτο κριτήριο αξιολόγησης θα πρέπει να είναι η δουλειά του μέσα στην τάξη. Αυτό φαίνεται και από τους μαθητές και από τους γονείς αν είναι ευχαριστημένοι. Κατά πόσο επίσης προσπαθεί να κάνει και άλλα πράγματα στο σχολείο. Να προωθεί το ίδιο το σχολείο και να αισθάνονται ευχαριστημένοι και οι ίδιοι οι μαθητές, κάποιες δραστηριότητες, κάποιες εκδηλώσεις που μπορεί να μην έχουν άμεση σχέση με το μάθημα, κάποιες διαθεματικές εργασίες, εξωσχολικές δραστηριότητες. Να προσπαθεί δηλαδή να προσεγγίζει το μάθημά του από διάφορες οπτικές, σύνδεση με άλλα μαθήματα, συνεργασία με άλλους συναδέλφους και με τον διευθυντή με επίκεντρο το να αρέσει στα παιδιά, να διευρύνουμε τους ορίζοντες των μαθητών και ασφαλώς μετά βγαίνει και μια καλή εικόνα του σχολείου και οι γονείς ικανοποιούνται».

Παράλληλα όσον αφορά το ζήτημα της αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών μέσα στην τάξη οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν διάφορα κριτήρια που, κατά την γνώμη τους, πρέπει να ληφθούν υπόψη. Στις απαντήσεις που δόθηκαν τονίζεται η διαφοροποίηση που υπάρχει ανάμεσα στις σχολικές μονάδες. Όπως αναφέρεται (Day, 1999, Day, Kington, Stobart et al., 2006, Fullan, 1995, McLaughlin, 1993, Yφαντή & Κυριακοπούλου, 2011), η κουλτούρα που διαμορφώνεται σε κάθε σχολείο σχετίζεται με τις αξίες, τις πεποιθήσεις, τις ιδέες των ατόμων στο πλαίσιο του σχολικού οργανισμού και εκδηλώνεται μέσω των μικροπολιτικών διαδικασιών που εντοπίζονται στη σχολική ζωή. Ένα μικρό ποσοστό αναφέρει σαν κριτήριο αξιολόγησης την επίδοση των μαθητών και την συσχετίζει με την επιμόρφωση του εκπαιδευτικού. Όλοι όμως οι εκπαιδευτικοί επισημαίνουν την σημασία της προσαρμοστικότητας των κριτηρίων και μιλούν για κριτήρια διαφορετικής βαρύτητας ενώ ζητούν ενημέρωση και καλλιέργεια ενός κλίματος αξιολόγησης πριν από την εφαρμογή της.

Σ15: «Πρώτα απ’ όλα λοιπόν θα πρέπει να δοθεί έμφαση στις γνώσεις του εκπαιδευτικού, μετά στην μεταδοτικότητα και την επαφή με τα παιδιά, την εγγύτητα με τα παιδιά, αν είσαι πρόθυμος να απαντήσεις στις ερωτήσεις τους, το υλικό που μοιράζεις στους μαθητές πόσο καλά το έχεις διαμορφώσει».

Το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών πιστεύει ότι η αξιολόγηση μπορεί να οδηγήσει σε βελτίωση αν γίνει με σωστό τρόπο κάτι το οποίο έχει επισημανθεί και σε προηγούμενες ερωτήσεις. Η αξιολόγηση με βάση την επίσημη πολιτική στοχεύει:

 Στην ποιοτική αναβάθμιση της διδασκαλίας

 Στην καλύτερη επίδοση των μαθητών

 Στην ισότητα των ευκαιριών

Οι ερωτώμενοι ζητήθηκε να εκφράσουν την άποψή τους σχετικά με τους παραπάνω στόχους. Στο πρώτο ζήτημα σχετικά με τον παράγοντα που επηρεάζει σε μεγαλύτερο βαθμό το διδακτικό έργο αναφέρουν ότι η αναβάθμιση της διδασκαλίας δεν συνδέεται με την αξιολόγηση αλλά με άλλους παράγοντες όπως το μαθητικό υλικό του σχολείου, το σχολικό περιβάλλον, το ενδιαφέρον των μαθητών, την υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου αλλά και τις γνώσεις των εκπαιδευτικών πάνω σε θέματα διαχείρισης της τάξης.

Σ1: «Το έργο μου επηρεάζεται αρνητικά από το γεγονός ότι δεν γνωρίζω σωστές τεχνικές διαχείρισης της τάξης. Υπάρχουν μέρες που μπορώ να το διαχειριστώ καλά και άλλες που τα παιδιά θα με βγάλουν εκτός εαυτού. Θετικά το διδακτικό μου έργο επηρεάζεται από το γεγονός ότι έχω δικά μου παιδιά. Προσπαθώ να διδάξω σκεπτόμενη τα δικά μου παιδιά».

Σ2: «Αναλόγως την περιοχή, αναλόγως το σχολείο, αναλόγως την σχολική τάξη. Σ’ άλλα σχολεία είναι οι κοινωνικές συνθήκες που παίζουν ρόλο, όσο και να προσπαθείς όταν τα παιδιά έχουν οικονομικά προβλήματα, κοινωνικά προβλήματα είναι πολύ δύσκολο να λειτουργήσει η διδασκαλία με τον ίδιο τρόπο. Πολλά πράγματα παίζουν ρόλο. Το σχολικό περιβάλλον, ο ίδιος ο διευθυντής, το κλίμα του σχολείου».

Σ3: «Ο παράγοντας που επηρεάζει το διδακτικό μας έργο είναι αυτή η απαξίωση (μιλάω για το λύκειο) του δημόσιου σχολείου και του εκπαιδευτικού. Αυτό πιστεύω ότι είναι ο σημαντικότερος παράγοντας και εξαρτάται από τον χαρακτήρα του κάθε εκπαιδευτικού να το διαχειριστεί».

Στο δεύτερο ζήτημα αναφορικά με την καλύτερη επίδοση των μαθητών από τις απαντήσεις που δόθηκαν συμπεραίνουμε ότι αμφισβητείται ο ρόλος της αξιολόγησης σε σχέση με τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών ενώ δίνεται βαρύτητα στις ικανότητες του μαθητή και στο οικογενειακό του περιβάλλον. Η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών τονίζει τον ρόλο των κοινωνικών και οικονομικών κριτηρίων στη διαμόρφωση του κλίματος ενός σχολείου, ενώ επισημαίνεται η έννοια της αυτοαντίληψης των εκπαιδευτικών για την δουλειά τους εάν δηλαδή τη θεωρούν επάγγελμα ή λειτούργημα.

Σ2: «Οι προσωπικές ικανότητες καταρχήν. Οι ικανότητες και δεξιότητες του μαθητή. Δεύτερον είναι το περιβάλλον από το οποίο προέρχεται. Τι ερεθίσματα του έχει δώσει. Η κοινωνική προέλευση, ο ευρύτερος κοινωνικός περίγυρος, σε τι κατάσταση είναι. Ένα παιδί με δυνατότητες αλλά χωρίς οικονομικές δυνατότητες είναι λίγο πιο πίσω από ένα παιδί αντίστοιχων ικανοτήτων αλλά με περισσότερες οικονομικές δυνατότητες. Παίζουν όλα ρόλο».

Σ7: «Νομίζω ότι το οικογενειακό περιβάλλον και το κατά πόσο μεγαλώνουν σε ένα ήρεμο οικογενειακό περιβάλλον. Όταν τα παιδιά αισθάνονται ασφάλεια, ηρεμία μπορούν και να μάθουν πράγματα. Η οικογένεια είναι το κυριότερο. Σίγουρα και το σχολείο επηρεάζει, οι παρέες αλλά ένα καλό κλίμα στο σχολείο, και όταν έρχονται ευχάριστα και αυτό σίγουρα βοηθάει».

Σ15: «Το γνωστικό τους υπόβαθρο, το οικογενειακό τους περιβάλλον, οι αξίες που έχουν πάρει από την οικογένειά τους και από την άλλη το πώς εμείς οι ίδιοι τους καθοδηγούμε, τα προσωπικά διαβάσματα των μαθητών και τα ενδιαφέροντά τους».

Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε λύκειο θα λέγαμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό πιστεύει ότι η επίδοση των μαθητών σχετίζεται άμεσα με τα ερεθίσματα που παίρνουν από το κοινωνικό τους περιβάλλον και τα κίνητρα που τους δίνουν οι διδάσκοντες «διαπιστώθηκε επίσης σε εμπειρικές έρευνες ότι υπάρχει συνάφεια ανάμεσα στην κοινωνικοποίηση των μαθητών από τη μια μεριά και στη σχολική τους επίδοση από την άλλη» (Ξωχέλλης, 2006:24), με αποτέλεσμα να διαμορφώνεται μια συγκεκριμένη αντίληψη για μαθήματα πρώτης κατηγορίας και άλλα τα οποία αγνοούν. Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε λύκεια αναφέρονται στο ζήτημα της βαθμολογίας σε σχέση με τα ιδιωτικά σχολεία και στην πλασματική εικόνα ενός σχολείου όσον αφορά τις επιδόσεις ενώ τονίζουν ότι από το σημερινό σχολείο λείπει ο μέτριος μαθητής.

Σ5: «Α την πραγματική ή Β την πλασματική. Δηλαδή οι μαθητές μας φαίνονται όλοι αριστούχοι καθώς τελειώνουν το λύκειο. Αυτή η πελατειακή σχέση και αυτός ο λαϊκισμός βάλε στα παιδιά βαθμούς. Εν μέρει μας κρατάει δέσμιους το θέμα των ιδιωτικών σχολείων. Εφόσον εκεί οι βαθμοί μπαίνουν αφειδώς εμείς δεν μπορούμε να αφήσουμε τα παιδιά μας ακάλυπτα. Μόνο και μόνο γι’ αυτόν τον λόγο παίρνουμε όλοι μέρος σ’ αυτό το παιχνίδι. Σίγουρα όμως αυτό που βγαίνει σαν επίδοση δεν έχει καμιά σχέση με την πραγματική. Θεωρώ ότι σήμερα η επίδοση των μαθητών μας είναι πολύ διαφορετική. Χάσαμε τον μέτριο μαθητή. οι μαθητές είναι είτε άριστοι που καλπάζουν και πριμοδοτούνται από το οικογενειακό τους περιβάλλον ίσως και με τρόπους χωρίς δική μας συμμετοχή και είναι και μαθητές εντελώς αδιάφοροι που σέρνονται και ελπίζουν μέσα από αυτό το σαθρό σύστημα να επιβιώσουν κάπου, να μπουν σε σχολές με το 10, 12, 13. Θα βγουν αναγκαστικά γιατί θα τους βγάλουν και έχουμε ουσιαστικά μαθητές δύο ταχυτήτων».

Σ12: «Πόσο καλά κάνεις την δουλειά σου και η δική τους η προσπάθεια εάν διαβάζουν αν αξιοποιούν αυτά που μαθαίνουν αλλά πολύ σημαντικός παράγοντας είναι και το οικογενειακό περιβάλλον, γιατί τα περισσότερα παιδιά έχουν πολλά προβλήματα στο σπίτι τους και δεν είναι εύκολο να συνδυάσουν και τα δύο και επηρεάζονται ψυχολογικά πράγμα που βγαίνει και στην τάξη αλλά και στις επιδόσεις τους».

Σ14: «Τα κίνητρα κυρίως που δίνουμε στους μαθητές μας. Δυστυχώς οι μαθητές το μόνο κίνητρο που έχουν είναι ο βαθμός και δεν θεωρώ ότι είναι ένα ασφαλές κίνητρο, και εκεί μπορούμε να πέσουμε σε παγίδες και οι μαθητές και εμείς».

Αντίθετα ένας μικρότερος αριθμός εκπαιδευτικών υποστηρίζει ότι σημαντικό ρόλο παίζει η ποιότητα του μαθήματος.

Σ5: «Θεωρώ ότι πέρα από οτιδήποτε άλλο είναι η προσωπική μας δουλειά. Μόνος σου γίνεσαι καλύτερος, μόνος σου γίνεσαι καθηγητής, γιατί το υπουργείο ποτέ δεν μας έδωσε δικαίωμα για μια ουσιαστική μετεκπαίδευση, μόνο αποσπασματικές κινήσεις γινόταν στις οποίες δεν συμμετείχε ο κλάδος, και άπαξ στη ζωή ενός εκπαιδευτικού».

Σ10: «Η επίδοση των μαθητών εξαρτάται από την ποιότητα του μαθήματος που κάνουμε. Έναν μαθητή μπορείς να τον κερδίσεις ή να τον αποθαρρύνεις παντελώς. Έτσι η επίδοση εξαρτάται από το πόσο καλά κάνεις το μάθημά σου ή όχι, αλλά τα παιδιά έχουν και τα σκαμπανεβάσματά τους. Σε κάποια φάση μπορεί να έχουν όρεξη, σε κάποια όχι, είναι θέμα της ιδιοσυγκρασίας τους. Πρώτα το δικό μας χρέος και μετά η φάση που βρίσκονται οι μαθητές».

Οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε γυμνάσια φαίνεται να τονίζουν περισσότερο τη σημασία του μαθήματος που κάνει ο εκπαιδευτικός, ενώ και οι δύο κατηγορίες εκπαιδευτικών δίνουν έμφαση στα κοινωνικά κριτήρια του σχολείου και της οικογένειας .

Σ2: «Αναλόγως την περιοχή, αναλόγως το σχολείο, αναλόγως την σχολική τάξη. Σ’ άλλα σχολεία είναι οι κοινωνικές συνθήκες που παίζουν ρόλο, όσο και να προσπαθείς όταν τα παιδιά έχουν οικονομικά προβλήματα, κοινωνικά προβλήματα είναι πολύ δύσκολο να λειτουργήσει η διδασκαλία με τον ίδιο τρόπο. Πολλά πράγματα παίζουν ρόλο. Το σχολικό περιβάλλον, ο ίδιος ο διευθυντής, το κλίμα του σχολείου».

Σ3: «Η επίδοση εξαρτάται πρωτίστως από άλλους παράγοντες, όπως το οικογενειακό περιβάλλον, το κοινωνικό περιβάλλον, από το σχολείο τι δυνατότητες έχει, τα κίνητρα που τους δίνει…… δημιουργούν ένα κοινωνικό υπόβαθρο και μια ενασχόληση του μαθητή με άλλα πράγματα εκτός σχολείου».

Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι η επίδοση των μαθητών μπορεί να βελτιωθεί μέσα από τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες και μέσα από την προσπάθεια των εκπαιδευτικών να πείσουν τα παιδιά για την αξία της παιδείας. Παράλληλα επισημαίνουν το ζήτημα της καλής συνεργασίας με τους γονείς.

Σ1: «Η οικογένεια βοηθάει πάρα πολύ …… η οικογένεια με την υποστήριξή της βοηθάει πολύ. Έχουμε παιδιά με ιδιαιτερότητες και εκεί βλέπεις αν οι γονείς θέλουν και μπορούν να συμπαρασταθούν».

Σ4: «Θεωρώ ότι η επίδοση εξαρτάται πρωτίστως από άλλους παράγοντες, όπως το οικογενειακό περιβάλλον, το κοινωνικό περιβάλλον, από το ίδιο το σχολείο τι δυνατότητες έχει, από το πόσα κίνητρα τους δίνει το σχολείο, όπως συμμετοχή σε προγράμματα κλπ. τα οποία δημιουργούν ένα κοινωνικό υπόβαθρο και μια ενασχόληση του μαθητή με άλλα πράγματα εκτός σχολείου. Όλα αυτά παίζουν κατά την ταπεινή μου γνώμη πολύ περισσότερο ρόλο από την ίδια την αξιολόγηση».

Σ10: «Με το να προσπαθούμε να βρούμε όποιον καλύτερο τρόπο μπορούμε να τους ενθαρρύνουμε, να τους κερδίσουμε, να τα προσεγγίσουμε, να ασχοληθούμε με τον καθένα προσωπικά, ποιο είναι το πρόβλημα του, γιατί υστερεί».

Συμπερασματικά σχόλια

Τα ευρήματα που σχολιάσαμε στο κεφάλαιο αυτό μας οδηγούν στα παρακάτω συμπεράσματα όσον αφορά τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τα κριτήρια τα οποία σύμφωνα με την γνώμη των εκπαιδευτικών πρέπει να ληφθούν υπόψη για τη σωστή αξιολόγηση του έργου τους.

Πρώτον, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι παράγοντες που επηρεάζουν το διδακτικό τους έργο σχετίζονται άμεσα με την χωροταξική κατανομή του σχολείου και το κοινωνικό του περιβάλλον. Ως εκ τούτου μιλούν για την προσαρμοστικότητα των κριτηρίων με δεδομένη τη διαφοροποίηση που υπάρχει ανάμεσα στις σχολικές μονάδες. Επίσης, εκφράζουν την άποψη ότι πρέπει να υπάρχει διαφορετική βαρύτητα στους δείκτες αξιολόγησης. Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί τονίζουν την σύνδεση της αξιολόγησης με προγράμματα επιμόρφωσης.

Δεύτερον, θεωρούν ότι υπάρχει άμεση συνάφεια ανάμεσα στην επίδοση των μαθητών και στα ερεθίσματα που παίρνουν από το κοινωνικό τους περιβάλλον. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών τονίζει την σημασία των κοινωνικών και οικονομικών κριτηρίων στη διαμόρφωση του κλίματος του σχολείου. Παράλληλα οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε λύκεια αναφέρονται στην πλασματική εικόνα που διαμορφώνεται σε σχέση με την βαθμολογία ενώ οι διδάσκοντες σε γυμνάσια αναφέρονται περισσότερο στην σημασία που έχει το μάθημα που κάνει ο εκπαιδευτικός.

Τρίτον, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι το κλίμα απαξίωσης του δημόσιου σχολείου μπορεί να ανατραπεί εάν πείσουμε τα παιδιά για την αξία της παιδείας και εάν στοχεύσουμε στην καλύτερη συνεργασία με τους γονείς.

Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι παράγοντες που επηρεάζουν το διδακτικό τους έργο σχετίζονται άμεσα με το κοινωνικό περιβάλλον των σχολείων στοιχείο το οποίο συσχετίζουν και με το ενδιαφέρον ή την απαξίωση των μαθητών και με την ευρύτερη απόδοση τους.

Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και ισότητα ευκαιριών στο σχολείο.

Αναφορικά με το ζήτημα της αξιολόγησης σε σχέση με την άμβλυνση κοινωνικών ανισοτήτων οι εκπαιδευτικοί, στη μεγάλη τους πλειοψηφία, δεν πιστεύουν ότι η αξιολόγηση θα μειώσει τις ανισότητες μεταξύ σχολικών μονάδων κάτι για το οποίο θεωρούν ότι ευθύνεται η χωροταξική κατανομή και το κοινωνικό περιβάλλον ενός σχολείου άποψη με την οποία συμφωνεί και ο Ξωχέλλης (2006: 23) επειδή «υπάρχουν στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις ανάμεσα στην κοινωνική προέλευση των μαθητών και στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες που τους παρέχονται»

Σ1: «Βλέπω ότι το δικό μας σχολείο, λόγω περιοχής, έχοντας χαμηλό οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο με γονείς που δεν ενδιαφέρονται, με διαφορά φέτος στα πρωτάκια, ένας έλεγχος μπορούσε να μείνει στο σχολείο και κανείς δεν ερχόταν να τον πάρει. Ίσως με κάποιες συγχωνεύσεις σχολείων, μεγαλώνοντας τη χωροταξική κατανομή, κάνοντας μεγαλύτερες σχολικές μονάδες και μεγαλώνοντας τη γκάμα της γειτονιάς. Δεν είναι τόσο ο καθηγητής, είναι τα παιδιά».

Σ2: «Σαφέστατα. Μια σχολική μονάδα στον Έβρο και μια σχολική μονάδα στο κέντρο της Αθήνας ή στα βόρεια προάστια δεν ξεκινούν από την ίδια αφετηρία. Ούτε τα ερεθίσματα των παιδιών είναι τα ίδια, ούτε ο καθηγητής έχει τις ίδιες ευκαιρίες να κάνει κάτι εκτός σχολείου επιπλέον για τα παιδιά, ούτε την ίδια οικονομική δυνατότητα έχουν οι σχολικές μονάδες να κάνουν δράσεις για τα παιδιά. Αυτό που παραμένει ίδιο είναι η διάθεση του εκπαιδευτικού να εργασθεί και να προσφέρει. Δεν μπορεί να υπάρχει ισότητα ευκαιριών στα σχολεία».

Σ10: «Είναι ασφαλώς οι γεωγραφικοί παράγοντες, η χωροταξική κατανομή, τα σχολεία. (Διευκρίνηση) Δεν ξέρω αν θα μπορούσε η αξιολόγηση να κάνει κάτι στο θέμα των ανισοτήτων. Πάλι εγώ ρίχνω το βάρος σε μας. Δεν ξέρω αν ένας καθηγητής βρεθεί σε ένα κεντρικό σχολείο της πόλης είναι καλύτερος; νομίζω ο ίδιος. Αν υπάρχει όμως ο φόβος της αξιολόγησης, με το φόβο όπου και να βρεθεί θα προσπαθεί να γίνει καλύτερος αλλά θα πρέπει να είναι ο φόβος το βασικό κίνητρο. Δηλαδή σε ένα επαρχιακό σχολείο, εκεί δεν ελέγχομαι ενώ σ’ ένα κεντρικό να έχω το φόβο του διευθυντή, της αξιολόγησης, της κοινωνίας. Δεν θα έπρεπε να υπάρχει. Τώρα αν η αξιολόγηση βοηθήσει σ’ αυτό μέλλει να το δούμε».

Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δεν συνδέει τον στόχο για άμβλυνση των ανισοτήτων μεταξύ σχολικών μονάδων και την προώθηση της ισότητας των ευκαιριών με την εφαρμογή του νόμου για την αξιολόγηση, ενώ δίνει ιδιαίτερη έμφαση στα κοινωνικά κριτήρια που χαρακτηρίζουν ένα σχολείο και στην ίδια την χωροταξική κατανομή του σχολείου. «Αυτό σημαίνει ότι οι υποχρεώσεις και τα δικαιώματα του εκπαιδευτικού καθορίζονται κυρίως από τις αξιώσεις και προσδοκίες των «κοινωνικών ομάδων αναφοράς», που περιβάλλουν το σχολείο ή έχουν σχέση με αυτό» (Παπαναούμ, 1979, Κελπανίδης, 2002: 212-218, Ξωχέλλης, 2006: 47). Η τοποθέτηση των «εξαιρετικών» εκπαιδευτικών σε σχολεία που μειονεκτούν λόγω κοινωνικών ανισοτήτων δεν πιστεύουν ότι θα δώσει λύση στο πρόβλημα. Οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν την άποψη ότι οι κοινωνικές ανισότητες θα αντικατοπτρίζονται πάντα στο σχολείο, ενώ πιστεύουν ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί πραγματικά να συνεισφέρει στην αποτελεσματική επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων του σχολείου του.

Σ1: «Όταν μιλάς για τρίτη λυκείου, τα σχολεία τα βάζεις σε μια κατηγορία με βάση τις επιδόσεις των μαθητών, αλλά σε γυμνασιακό επίπεδο εστιάζεις περισσότερο στο έργο των καθηγητών, όχι μόνο σε σχέση με την τάξη αλλά και σε σχέση με προγράμματα εκτός τάξης».

Σ2: «Και από τα δύο. Σίγουρα σε ένα σχολείο και ειδικά στα λύκεια μετράει πολύ το ποσοστό των επιτυχόντων στις πανελλήνιες. Είναι κάτι που δημιουργεί θετικό αντίκτυπο στην κοινή γνώμη της περιοχής. Σε σχολικές μονάδες όπως γυμνάσια μετράει, γέρνει η πλάστιγγα στο κλίμα που βγάζει το σχολείο, οι παιδαγωγικές σχέσεις μεταξύ καθηγητών και παιδιών, αν υπάρχουν προγράμματα. Κι αυτά είναι σημαντικά».

Σ5: «Η άμβλυνση των ανισοτήτων στις σχολικές μονάδες είναι η κορυφή του παγόβουνου. Ένα βαθιά κοινωνικό φαινόμενο και δεν λύνεται παίρνοντας καθηγητές και βάζοντας τους εκεί. Η Ελλάδα είναι πολλών ταχυτήτων, η περιφέρεια παρακμάζει, τα σχολεία της περιφέρειας κλείνουν. Αναγκαστικά εκεί πηγαίνουν οι νεότεροι συνάδελφοι που λειτουργούν μ’ ένα διαφορετικό τρόπο. Τα ωράρια, οι διευθυντές, οι γειτονιές της πόλης μας. Δεν θα λυθεί το πρόβλημα παίρνοντας καθηγητές από εδώ – εκεί».

Σ6: «Αυτό έχει να κάνει με το οικογενειακό περιβάλλον εννοείται. Αυτό μπορεί να βελτιωθεί μέχρις ενός σημείου γιατί πάντα θα υπάρχουν περιοχές που οι μαθητές προέρχονται από καλύτερο κοινωνικό περιβάλλον, που προσέχουν τα παιδιά τους περισσότερο, τους κάνουν ιδιαίτερα μαθήματα, έχουν ένα διαφορετικό οικογενειακό περιβάλλον με επισκέψεις σε μουσεία με βιβλιοθήκες. Αυτό μέχρις ενός σημείου μπορεί να αμβλυνθεί αλλά πλήρης ισότητα δεν θα υπάρξει ποτέ. Οι κοινωνικές διαφορές θα αντικατοπτρίζονται πάντα και στο σχολείο. Αυτό είναι κακό βέβαια αλλά έτσι είναι».

Συνάφεια υπάρχει επίσης ανάμεσα στη φήμη του σχολείου και στο κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο εντάσσεται το συγκεκριμένο σχολείο.

Σ1: «Δεν είναι ιδιαίτερα γνωστό το σχολείο. Είναι ένα σχολείο που παίρνει μαθητές από χαμηλή οικονομικά περιοχή. Οι γονείς δεν το προτιμούν. Υπάρχουν μεγάλοι δρόμοι γύρω του και οι γονείς προσπαθούν να πάρουν μετεγγραφές. Αυτό δηλώνει τη γνώμη που έχουνε. Αυτό σημαίνει ότι δεν έχουν θετική γνώμη».

Σ13: «Παρά τις πολλές αδυναμίες του (παλιό χωρίς υλικοτεχνική υποδομή), είναι καταξιωμένο στη συνείδηση των περισσότερων γονέων, γιατί όλοι οι συνάδελφοι είναι φιλότιμοι και προσπαθούν για το καλύτερο, έχουμε έναν καλό λόγο για τα παιδιά τους και δεν υπάρχουν διενέξεις. Υπάρχει μια αγάπη».

Ειδικότερα, η φήμη που επικρατεί για ένα σχολείο σχετίζεται άμεσα με το έργο των καθηγητών αλλά και με τις επιδόσεις των μαθητών .Σύμφωνα με την άποψη της πλειοψηφίας αυτά τα δύο στοιχεία είναι αλληλένδετα.

Σ6: «Πιο πολύ νομίζω από το έργο των εκπαιδευτικών. Εάν εργάζονται σωστά οι εκπαιδευτικοί και οι επιδόσεις των μαθητών θα βελτιωθούνε, όταν οι εκπαιδευτικοί κάνουν δραστηριότητες, πηγαίνουν σε μουσεία, όταν μέσα στην τάξη επικρατεί καλό περιβάλλον και γίνεται σωστά το μάθημα αυτά μαθαίνονται από τους γονείς και πιστεύω ότι η θετική γνώμη αυξάνεται».

Σ8: «Πιστεύω ότι και τα δύο παίζουν σημαντικό ρόλο και οι μαθητές και το έργο των εκπαιδευτικών. Δηλαδή οι εργασίες που κάναμε, τα προγράμματα κατά πόσον ανταποκρίνονται τα παιδιά, κατά πόσο έχουν από το σπίτι την διάθεση τα παιδιά να συμμετέχουν».

Σ12: «Είναι αλληλένδετα το ένα με το άλλο».

Από την ανάλυση των δεδομένων προκύπτει επίσης ότι υπάρχει στενή σχέση ανάμεσα στο κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου και στην ίδια τη λειτουργία του σχολείου.

Σ3: «Βεβαίως. Καθοριστικά. Η οικογένεια παίζει σημαντικό ρόλο και αντίστοιχα ενισχύουν τα παιδιά τους».

Σ5: «Στο μεγαλύτερο ποσοστό είναι γονείς απόντες. Περνάν απλώς να πάρουν έναν έλεγχο στη μέση της χρονιάς και δεν τους ξαναβλέπουμε. Ελάχιστοι από αυτούς είναι συνεργάτες μας και αυτό φαίνεται στα παιδιά τους. Είναι πολύ διαφορετικά μέσα στην τάξη. Αρκετοί από αυτούς είναι ανασταλτικός παράγοντας. Έρχονται κάνοντας παρεμβάσεις, θέλοντας να ελέγξουν μια ποινή, ένα βαθμό και ξαφνικά έχουμε γίνει όλοι παιδαγωγοί. Μια ειδικότητα που την μοιραζόμαστε με πολλούς».

Σ10: «Ναι. Οι γονείς επηρεάζουν τη λειτουργία του σχολείου μου. Στο συγκεκριμένο σχολείο οι περισσότεροι γονείς είναι απλοί, δεν είναι παρεμβατικοί και εκτιμούν το επάγγελμα. Δεν υπάρχει η απαξίωση που έχω ακούσει ότι υπάρχει σε άλλα σχολεία».

Σ14: «Φυσικά ναι. Οι γονείς και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον επηρεάζουν την λειτουργία του σχολείου, και το επίπεδο της οικογένειας και το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας, ο γονιός επηρεάζει σίγουρα».

Ποια θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι είναι τα προσόντα του ιδανικού εκπαιδευτικού;

Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω θεωρήσαμε σκόπιμο να υποβάλουμε στους εκπαιδευτικούς μια υποθετική ερώτηση σχετικά με τον προσδιορισμό των στοιχείων εκείνων που θα αξιολογούσαν οι ίδιοι εάν τους ζητούνταν να προσλάβουν έναν εκπαιδευτικό. Από τις απαντήσεις που δόθηκαν διαπιστώνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί σκιαγράφησαν την εικόνα του ιδανικού εκπαιδευτικού στον οποίον απέδωσαν χαρακτηριστικά όπως :

 αγάπη για τα παιδιά,

 παιδαγωγική κατάρτιση,

 διδακτική επάρκεια,

 αίσθηση χιούμορ,

 σεβασμό απέναντι στα παιδιά αλλά και απέναντι στους συναδέλφους του,

 διάθεση να πειραματισθεί με καινούργιους τρόπους διδασκαλίας,

 να έχει υπομονή,

 να έχει ηθικές αξίες.

Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιώντας την εμπειρία τους στην τάξη συνθέτουν την εικόνα του ιδανικού εκπαιδευτικού στην οποία μπορεί να συνεισφέρει η αξιολόγηση με προϋποθέσεις. Όμως, αυτή η διαδικασία φαίνεται να μπορεί να αποδώσει μόνο όταν οι ίδιοι νοιώθουν ασφάλεια για τη διαδικασία και τα πρόσωπα (αξιολογητές). Την ίδια άποψη διαπιστώνουμε και στις έρευνες των Σφυρή (2006: 132) και Λώλη (2006: 127).

Παράλληλα αναφέρονται στον πολύπλευρο χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τονίζουν την ιδιαίτερη φύση του επαγγέλματος τους.

Σ3: «Σίγουρα να είναι καταρτισμένος, να κατανοεί το υλικό των παιδιών της τάξης, να μπορεί να γίνει αποδεκτός. Η συνεργασία, η αποδοχή και φυσικά να μπορεί να προάγει το εκπαιδευτικό του έργο. Στην προσωπικότητά του ένα στοιχείο είναι η δικαιοσύνη, η αγάπη (ένα στοιχείο που το παραγκωνίζουμε), η κατανόηση, η διαλλακτικότητα, η δημοκρατικότητα, να τα αντιμετωπίζει με έναν τρόπο που να μπορεί να προάγει την προσωπικότητα του καθενός, ως άτομο. Μην ξεχνάμε ότι τα παιδιά έρχονται με πάρα πολλά προβλήματα, ειδικά σήμερα. Πιστεύω ότι πρέπει να είμαστε και πάρα πολύ καλοί ψυχολόγοι, όχι ότι το έχουμε σπουδάσει, π.χ. χθες ζήτησα να μου περιγράψουν ένα πρόσωπο ή ένα κτίριο που τους αρέσει. Από τις απαντήσεις τους μπορείς να δεις ποια προβλήματα έχει, ποια άγχη έχει, όταν απαντάει ότι του αρέσει η τάξη γιατί είναι ζεστή και το αναφέρει πολλές φορές καταλαβαίνεις ότι έχει οικονομικά προβλήματα».

Σ4: «Θα ήθελα να έχει πολύ καλή γνώση του αντικειμένου του. Θα ήθελα να είναι ένας άνθρωπος ο οποίος ενδιαφέρεται συνέχεια να διευρύνει τις γνώσεις του. Όμως θα ήθελα μέσα σ’ όλα αυτά να έχει ορισμένα χαρακτηριστικά προσωπικότητας που να τον βοηθάνε να ανταποκρίνεται σε πολλά περιβάλλοντα, να έχει υψηλή αίσθηση χιούμορ και βέβαια μεγάλη υπομονή για να ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες των μαθητών του. Σήμερα υπάρχει μεγάλη απαξίωση. Ένας εκπαιδευτικός για να καταφέρει να κάνει την διαφορά πρέπει να μπορέσει να εμπνεύσει το ενδιαφέρον των μαθητών του. Πρέπει να προσπαθήσει να έχει τη διάθεση να πάει την σκέψη του μαθητή λίγο παραπέρα».

Σ5: «Είμαι εντελώς ανίκανη για διοικητικό έργο οπότε δεν ξέρω αν θα ‘χα το σωστό κριτήριο. Δεν ξέρω πραγματικά αν στην αρχική μου κρίση θα ήμουν σωστή. Θεωρώ όπως είπε και ο Σοφοκλής “αρχή άνδρα δείκνυσι” πρέπει και να δοκιμαστείς και ως διευθυντής, και ως εκπαιδευτικός για να έχεις ένα συμπέρασμα. Το να δεις το πακέτο των τυπικών προσόντων ενός συναδέλφου δεν λέει τίποτα. Πολλές φορές βλέπουμε ότι τα χοντρά πακέτα έχουν ένα πρόβλημα επικοινωνιακό μέσα στην τάξη. Άρα θα έλεγα επιστημονική επάρκεια και παιδαγωγικό χάρισμα».

Σ7: «Σίγουρα να είχε γνώσεις επαρκείς για το αντικείμενό του, αυτό είναι το βασικό, αλλά και συνέπεια, εργατικότητα, όρεξη για δουλειά, να είναι άνθρωπος με ηθικές αξίες, να είναι κοντά στα παιδιά, να συνεργάζεται. Πολλά έβαλα αλλά υπάρχουν και τέτοιοι».

Ο σχολιασμός των δεδομένων που αναφέραμε μας οδηγεί στα παρακάτω συμπεράσματα:

Πρώτον, διαπιστώνουμε την προτεραιότητα που δίνουν οι εκπαιδευτικοί στο παιδαγωγικό μέρος του έργου τους και στη διάθεσή τους να ανταποκριθούν όσο γίνεται καλύτερα σε αυτό. Συνεπώς, δεν πιστεύουν ότι η αξιολόγηση θα βελτιώσει το διδακτικό τους έργο και θα μειώσει τις ανισότητες μεταξύ των σχολείων.

Δεύτερον, όσον αφορά τη σημασία που δίνουν οι εκπαιδευτικοί στους κοινωνικούς παράγοντες του σχολείου διαπιστώνουμε ότι τους θεωρούν περισσότερο καθοριστικούς από την ίδια την επίδραση της αξιολόγησης. Πιστεύουν ότι το κοινωνικό περιβάλλον μιας οικογένειας ασκεί καθοριστική επίδραση στο ενδιαφέρον ή την απαξίωση που εκδηλώνουν οι μαθητές για το σχολείο.

Τρίτον, αναμένουν ότι η αξιολόγηση θα κινητοποιήσει τους μέχρι τώρα “βολεμένους”, ενώ φοβούνται μήπως ακυρωθεί στην πράξη. Στο σύνολό τους οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσουν τις απόψεις τους υπέρ της αξιολόγησης, ενώ ένα μικρό ποσοστό βλέπει την αξιολόγηση σαν “στοχοποίηση” του κλάδου.

Ένα ενδιαφέρον στοιχείο το οποίο αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί αφορά την σχέση της αξιολόγησης με την εικόνα του «καλού εκπαιδευτικού» στην οποία μπορεί να συνεισφέρει η αξιολόγηση με προϋποθέσεις. Στο σημείο αυτό οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν μια στάση αντίφασης η οποία ίσως να αποτελεί «μέρος της ευρύτερης αντίφασης που περικλείει η εκπαιδευτική πολιτική»(Σιάνου,2003: 161).

Συμπερασματικά σχόλια

Τα ευρήματα που σχολιάσαμε στο κεφάλαιο αυτό μας οδηγούν στα παρακάτω συμπεράσματα όσον αφορά τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη σχέση ανάμεσα στην αξιολόγηση εκπαιδευτικών και στην άμβλυνση των ανισοτήτων μεταξύ μαθητών και μεταξύ σχολικών μονάδων.

Πρώτον, το γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών, το οικογενειακό και κοινωνικό τους περιβάλλον, οι αξίες που έχουν πάρει από την οικογένειά τους και από την άλλη τα ενδιαφέροντά τους μπορούν να επηρεάσουν την επίδοσή τους και να τροφοδοτήσουν τη δημιουργία ανισοτήτων μεταξύ σχολικών μονάδων. Ως εκ τούτου η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι τα κοινωνικά και οικονομικά κριτήρια είναι αυτά που διαμορφώνουν το κλίμα του σχολείου. Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι κοινωνικές ανισότητες θα αντικατοπτρίζονται πάντα στα σχολεία.

Δεύτερον, οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν την άποψη ότι η φήμη ενός σχολείου διαμορφώνεται όχι μόνο από τις επιδόσεις των μαθητών αλλά και από το έργο των εκπαιδευτικών και τονίζουν ότι τα δύο αυτά στοιχεία είναι αλληλένδετα.

Τρίτον, αναφέρονται στην εικόνα του «καλού εκπαιδευτικού» στην οποία μπορεί να συνεισφέρει η αξιολόγηση με προϋποθέσεις όπως «η ορθότητα της κρίσης» και «η αντικειμενικότητα» των αξιολογητών.

Τα συμπεράσματα αυτά μας επιτρέπουν να διατυπώσουμε την υπόθεση ότι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών δεν ταυτίζονται με τους επίσημους στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι εκπαιδευτικοί δείχνουν μια αντίφαση υποστηρίζοντας από τη μια πλευρά την αξιολόγηση ως διαδικασία η οποία μπορεί να βελτιώσει το εκπαιδευτικό έργο ενώ από την άλλη διατηρούν μια επιφύλαξη όσον αφορά την εφαρμογή και τα αποτελέσματά της. Ειδικότερα, όσον αφορά τις αντιλήψεις τους για τη σύνδεση μεταξύ αξιολόγησης και ισότητας ευκαιριών μεταξύ σχολικών μονάδων, οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι η αξιολόγηση δεν μπορεί να μειώσει τις κοινωνικές ανισότητες και ότι αυτές πάντα θα αντικατοπτρίζονται στα σχολεία. Αυτό επιβεβαιώνεται και από τα ευρήματα της έρευνας που παρουσιάσαμε σχετικά με τους παράγοντες που επηρεάζουν τη φήμη ενός σχολείου. Σύμφωνα με αυτά το κοινωνικό και οικονομικό υπόβαθρο των μαθητών παίζει καθοριστικό ρόλο, κατά την άποψη της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών, στις επιδόσεις τους και στη διαμόρφωση της φήμης του σχολείου.

Δείτε επίσης: 

Η αξιολόγησης του εκπαιδευτικού ως εφιάλτης: Δεν μας χρειάζονται άλλες βαρβαρότητες!

Η αξιολόγηση στα Πρότυπα-Πειραματικά: Πώς κατέληξε σε κατάταξη σχολείων

Αξιολόγηση σχολείων και εκπαιδευτικών: Οξυγόνο ή ασφυκτικός έλεγχος και χειραγώγηση;

Πώς γίνεται η αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη

Το εξπρές… της αξιολόγησης με «άρωμα» Διαμαντοπούλου – Αρβανιτόπουλου

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα: 150 χρόνια "επιθεωρητισμού"

Οι 5+1 άξονες της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών

Μεγάλο αφιέρωμα του alfavita.gr: Καθ' οδόν για την αξιολόγηση σχολείων και εκπαιδευτικών

 

 

Πηγή:

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΦΙΛΟΣΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ. ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ» Της Τσέμπα Χαρίκλειας. ΘΕΜΑ: «Εκπαιδευτική Πολιτική και Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών : Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τους στόχους και τις συνέπειες της αξιολόγησης». Ιωάννινα 2015

σχετικά άρθρα

Σχολικές εκδρομές: Σε καθεστώς ιδιότυπης «ομηρίας» με υποχρεωτική κατανάλωση χρηματικού ποσού οι γονείς
Σχολικές εκδρομές: Σε καθεστώς ιδιότυπης «ομηρίας» με υποχρεωτική κατανάλωση χρηματικού ποσού οι γονείς
Ένωση Συλλόγων Γονέων Μαθητών/τριων Δήμου Θέρμης
Σχολικές εκδρομές: Σε καθεστώς ιδιότυπης «ομηρίας» με υποχρεωτική κατανάλωση χρηματικού ποσού οι γονείς