Και η Ελλάδα κινείται πλέον – με την δέουσα καθυστέρηση, το αργότερο από το 2013 και μετά - στον φρενήρη ρυθμό ενός παραδοσιακού χορού, ο οποίος ωστόσο χορεύεται τώρα με καινούργια – με ψυχολογικά – ρούχα. Στον χορό αυτό συμμετέχουν ιδιώτες, εφημερίδες, τηλεοπτικές εκπομπές, επιτροπές, ΜΚΟ, παρατηρητήρια, συνδικαλιστικές συλλογικότητες, επιστημονικοί φορείς, κρατικοί θεσμοί – με κονδύλια, μελέτες, σεμινάρια, δράσεις, προτάσεις.
Για να μπορέσω να αναδιφήσω στον λόγο για την βία στο σχολείο και τα χαρακτηριστικά του, καλό είναι πρώτα να θυμηθούμε το ‘διακύβευμα’ της συζήτησης: Η ρητορική της βίας αποτελεί την κυρίαρχη ερμηνευτική μήτρα, τόσο για κοινωνικές συγκρούσεις, όσο και για αντιφάσεις στην σχολική οργάνωση της μάθησης. Οι αντιφάσεις και συγκρούσεις αυτές συγκροτούν τον ορθολογικό πυρήνα και της δικής μας συζήτησης. Έτσι, στο τρίτο βήμα, θα μπορώ να εντοπίσω την πολιτική γραμματική της ρητορικής αυτής για την λειτουργία (και) του σχολείου.
Ι. Το διακύβευμα: συγκρούσεις1 στην κοινωνία και το σχολείο
Κατ’ αρχάς πρέπει να αναρωτηθούμε ποιο είναι το διακύβευμα της παλαιάς και νέας ρητορικής;
Το διακύβευμα αυτό δεν είναι άλλο από το συγκρουσιακό και αντιφατικό κοινωνικό πλέγμα, μέσα στο οποίο δρουν (άρα συμμορφώνονται, υποτάσσονται, αντιστέκονται και διεκδικούν) τα άτομα. Το συγκρουσιακό πλέγμα αυτό υφαίνεται, αφενός, από γενικότερες αντιφάσεις στην οργάνωση της κοινωνίας – οι οποίες απλώνονται, ‘ακτινοβολούν’ μέσα στο σχολείο. Αυτές συμπληρώνονται με ειδικότερες αντιφάσεις που εδράζονται στην ίδια την οργάνωση της μάθησης στο σχολείο. Συνεπώς, συγκρούσεις (από τις ασάφειες στην οργάνωση του σχολείου, όσο και από τα αντιφατικά συμφέροντα στην κοινωνία), υπάρχουν συνεχώς και τα υποκείμενα τις βρίσκουν απέναντι τους ως αντιφατικές απαιτήσεις. Τι (μπορούν να) κάνουν τα υποκείμενα σε ένα τέτοιο ασαφές ή αντιφατικό πλαίσιο?
• Υποτάσσονται στην ασαφή και αντιφατική κανονικότητα και προσπαθούν να ανταπεξέλθουν και να λειτουργήσουν!?
• Ή δυσφορούν με τις ασάφειες, εναντιώνονται, αντιστέκονται, συγκρούονται με τις επιβολές!?
Πόσο ήρεμα, ατάραχα μπορούν τα παιδιά (και όχι μόνο αυτά) να δράσουν, να υποταχθούν και να συγκρουστούν?
Βλέπουμε συνεπώς εύκολα, ότι αυτό που ονομάζουμε ως ‘κοινωνικοποίηση’ δεν είναι μόνο ένας κοπιώδης άθλος των παιδιών, αλλά πραγματοποιείται μέσα από την αντιμετώπιση επιβολών, με συμβιβασμούς, απογοητεύσεις, παραιτήσεις, περιορισμούς, κλπ.. ‘Βία’ δεν προκύπτει εδώ μόνο ως ‘προσθήκη’ κάποιων ταραχοποιών στοιχείων (αυταρχική ερμηνεία) ή διαταραγμένων ατόμων (φιλελεύθερη ερμηνεία) – που αρνούνται ή αδυνατούν να συμμορφωθούν και να λειτουργήσουν ήρεμα και αθόρυβα. Η ταραχή, η σύγκρουση, η βία είναι από την αρχή συστατικό της οργάνωσης - και του σχολείου. Η ίδια η κανονικότητα και η επιβαλλόμενη τυποποίηση είναι προϊόν συγκρουσιακών πρακτικών, γεμάτη εντάσεις από τα υποκειμενικά κόστη που πρέπει τα παιδιά να διαθέτουν.
Η συγκρότηση και ανάπτυξη του ατόμου ως αθόρυβη διαδικασία/λειτουργία υπάρχει μόνο στην γραφειοκρατική φαντασία και στις κυρίαρχες θεωρίες της ψυχολογίας – που έχουν κάθε λόγο να αποσιωπούν τις συγκρούσεις και εντάσεις της κανονικότητας.
Συνεπώς, η αφετηρία, το διακύβευμα και της δικής μας συζήτησης δεν είναι κάποια φανταστική νηνεμία και το πώς αυτή έχει διαταραχθεί και πρέπει να επαναφερθεί στην αθόρυβη λειτουργία της. Οι συμβιβασμοί που απαιτούνται από τα παιδιά μέσα στην κανονικοποίηση-τυποποίηση τους, δεν μπορούν να αντιμετωπισθούν και τακτοποιηθούν εύκολα και αθόρυβα ως σαν να μη συμβαίνει τίποτε. Δύο παραδείγματα
1. Παράδειγμα από την οργάνωση των κοινωνιών μας
Το γεγονός της έμφυλης οργάνωσης των κοινωνιών μας, επιφυλάσσει αρκετές διακρίσεις, εντάσεις και μπόλικη βία για τα παιδιά στην συγκρότηση της ιδιαίτερης έμφυλης προσωπικότητας τους. Τι (μπορούν να) κάνουν τα αναπτυσσόμενα παιδιά?
• Υποτάσσονται στις κυρίαρχες ταυτοποιήσεις, προσπαθούν να ανταπεξέλθουν στις κοινωνικές απαιτήσεις και να λειτουργήσουν, να αναπτυχθούν, πληρώνοντας τα υποκειμενικά κόστη των επιβολών και συμβιβασμών!?
• Αμφισβητούν και εναντιώνονται στην επιβολή των κυρίαρχων απαιτήσεων - προσπαθούν να υπερβούν τις επιβαλλόμενες τυποποιήσεις με όλους τους κίνδυνους και τα επιπλέον υποκειμενικά κόστη για την ανάπτυξη τους!?
Για τα παιδιά η ανάπτυξη τους δεν απαιτεί μόνο κόπο. Η προσδοκία, η επίτευξη της όποιας κανονικότητας συνιστά έναν άθλο - γεμάτο συγκρούσεις. Πόση ένταση και βία επιφυλάσσει στα παιδιά ο κόπος της κοινωνικοποίησης τους – δηλαδή της κανονικοποίησης και τυποποίησης τους?
• Τι κάνει η βία αυτή με τα παιδιά?
• Τι κάνουν τα παιδιά με αυτή την βία?
2. Παράδειγμα από την οργάνωση της μάθησης στο σχολείο
Ένα πασίγνωστο φαινόμενο στο σχολείο είναι η ασάφεια ή η ανυπαρξία σχέσης μεταξύ των μαθητευόμενων και των προς μάθηση αντικειμένων. Ωστόσο η συσχέτιση των μαθητευόμενων και του περιεχόμενου της μάθησης δεν αναγνωρίζεται καθόλου ως ουσιώδες ζήτημα για την οργάνωση της μάθησης στο σχολείο, δεν αποτελεί συστηματικό και αναγκαίο αντικείμενο συζήτησης και διαπραγμάτευσης π.χ. μεταξύ διδασκόντων και μαθητευόμενων. Η ανύπαρκτη αυτή σχέση αιωρείται ως ατομικό ‘πρόβλημα κινήτρων’ των μαθητευόμενων, και το φάντασμα αυτό ανατίθεται στις μεμονωμένες διδάσκουσες, που καλούνται τώρα να παρακινήσουν τους μαθητές να μάθουν κάτι, γιατί πρέπει να το μάθουν – ‘για το καλό τους’ - … χωρίς όμως να ξέρουν γιατί …
ΙΙ. Η τρέχουσα/κυρίαρχη ρητορική της βίας
Μπορούμε να σταθούμε τώρα στα χαρακτηριστικά της κυρίαρχης ρητορικής για την βία.2
Με την πρώτη κιόλας ματιά διαφαίνεται ότι η βία δεν οριοθετείται, π.χ., γεωγραφικά-‘τοπολογικά’ - ως κάτι που συμβαίνει στο σχολείο. Η ρητορική χαρακτηρίζεται από ασάφεια, εννοιολογικό πληθωρισμό και θεωρητικό εγκλωβισμό - μιλάμε δηλαδή όλο και περισσότερο για ‘κάτι’, αλλά βλέπουμε όλο και λιγότερα.3
Ο πληθωρισμός και ταυτόχρονα εγκλωβισμός στηρίζουν μαζί μια αντίφαση: Από την μια μεριά, η στροφή στη ψυχολογία περιέχει μια υπόσχεση – δηλώνοντας ενδιαφέρον για το άτομο – την ψυχική, συναισθηματική ανάπτυξη, την υγεία και ‘ευεξία’ των παιδιών – και δεν ενδιαφέρεται μόνο για κάποιες ‘αφηρημένες’ διαδικασίες και δομές. Ο θεωρητικός εγκλωβισμός της ρητορική αυτής συνιστά ωστόσο ταυτόχρονα παγίδα για τα άτομα, δεδομένου του ότι οι κυρίαρχες ψυχολογικές θεωρήσεις στις οποίες στηρίζεται, συλλαμβάνουν τα κοινωνικά φαινόμενα με τρόπο που μπορούμε να ονομάσουμε ως ‘ψυχολογικοποίηση’. Διάφορες διαδοχικές αναγωγές, στηρίζουν ως μοχλοί, την ψυχολογικοποίηση. Δύο ‘μοχλοί’-παραδείγματα:
1. Ένας πρώτος μοχλός βαφτίζει διάφορα κοινωνικά φαινόμενα (όπως ζητήματα οργάνωσης, εναντίωσης σε επιβολές, συγκρούσεις ομάδων, διεκδίκηση δικαιωμάτων και πόρων, σχέσεις των φύλων, σχέσεις ενηλίκων και παιδιών, ρατσισμός, κλπ.) ως ατομικές αποτυχίες, αποκλίσεις, (αν)ικανότητες ή καθήκοντα που πρέπει να επιτελέσουν τα άτομα. Τα φαινόμενα αυτά ενδιαφέρουν ως μετρήσιμα ατομικά ζητήματα ή προβλήματα που αφορούν την ψυχοσύνθεση απομονωμένων ατόμων, π.χ. την ανάπτυξη, συμπεριφορά, ευαισθησία τους. Το ενδιαφέρον για το άτομο περιορίζεται σε εσωτερικές καταστάσεις ή διαδικασίες και έτσι μετατρέπεται σε παγίδα για το άτομο.
Όπως είδαμε προηγουμένως, η συγκρουσιακή σχέση του περιεχομένου μάθησης με τα υποκείμενα μάθησης εγκλωβίζεται σε ατομικό και ψυχολογικό θέμα (δλδ. σε κίνητρα των μεμονωμένων μαθητών) και η ευθύνη μετακυλίεται σε άλλα άτομα (μεμονωμένες διδάσκουσες). Ή, στο άλλο παράδειγμά μας, ο θεσμοθετημένος σεξισμός ενδιαφέρει ως πρόβλημα ατόμων-φορέων τοξικής αρρενωπότητας και η καταπίεση απέναντι σε ΛΟΑΤ ανθρώπους ως ζήτημα ατομικής ευαισθησίας.4
2. Η παγίδα της ψυχολογικοποίησης δεν στηρίζεται μόνο στην αναγωγή στο άτομο. Σύμφωνα με την κυρίαρχη αντίληψη, δεν διεξάγουμε τη ζωή μας οι ίδιοι – έστω σε συνθήκες που δεν επιλέξαμε, αλλά εκτελούμε εντολές ή καθήκοντα (που μας ανατίθενται "από πάνω", "από έξω" ή "από μέσα") – δηλαδή ‘λειτουργούμε’. Για την ‘αξιολόγηση’ της δράσης μας έχει σημασία μόνο το πώς (επιτυχημένα, γρήγορα, αποτελεσματικά, ...) λειτουργούμε – και πόσο γρήγορα (αποτελεσματικά, σωστά, ...) μπορούμε να εκτελέσουμε τα καθήκοντα που μας έχουν ανατεθεί. Συνεπώς, το μόνο ζητούμενο είναι το πόσο καλά λειτουργούμε και (είμαστε σε θέση να) αναπαράγουμε συγκεκριμένες απαιτήσεις.
Σε αυτή την λειτουργιστική κατανόηση της ανθρώπινης δράσης, δεν είναι ουσιώδες για εμάς το ποια καθήκοντα θα εκτελεστούν, γιατί και από ποιον. Το περιεχόμενο της δράσης μας δεν μας αφορά – παρά μόνο η εκτέλεση των ανατεθειμένων καθηκόντων, μόνο το «Πώς» της δράσης μας.
Δεν πραγματοποιούμε την δράση μας στην καθημερινή ζωή, μέσα από πρακτικούς αγώνες, με την χρήση τεχνικών, με ευθύνες, γνώσεις, τεχνολογίες, όνειρα, κ.λπ. Όχι, υποτίθεται ότι αυτή προκύπτει από τις (κοινωνικές) απαιτήσεις στις οποίες πρέπει απλώς να συμμορφωθούμε. Οι απαιτήσεις που ανατίθενται στα υποκείμενα ερμηνεύονται ως συμπεριφορές που εκτελούνται από τα υποκείμενα.
Η υποκειμενικότητα μας δεν γίνεται αντιληπτή ως αυθύπαρκτη, αλλά ούτε ως σχέση με τις κοινωνικές απαιτήσεις – αντίθετα. Οι άνθρωποι δρούμε μόνο ως εξάρτηση, ως ‘συνάρτηση’ των απαιτήσεων. Η αυτονομία μας απέναντι σε κυρίαρχες απαιτήσεις εμφανίζεται μόνο ως δυσλειτουργία του υποκειμένου - όχι ως ενδεχόμενη δυσλειτουργία της τάξης και οργάνωσης των πραγμάτων. Σαν να μην υπάρχει δράση πέρα από τη συμμόρφωση σε δεδομένα καθήκοντα και απαιτήσεις.
Τι τεχνοκρατική (παρα)νόηση της ανθρώπινης δράσης, των κοινωνικών επιστημών και της κοινωνίας!
Ο ψυχολογικοποιημένος λόγος απέχει πολύ από τον αναστοχασμό και την αμφισβήτηση των ‘δεδομένων’. Προσφέρει όμως ένα πολύ βολικό «θεραπευτικό δεκανίκι», με το οποίο μπορεί κανείς, ανάλογα με τα ατομικά γούστα και την κοινωνική ισχύ του/της, να μιλάει για ελλειμματικούς, ευάλωτους, τραυματισμένους ψυχισμούς των «θυμάτων» (ή και «θυτών») που χρήζουν ατομικής ψυχοπαιδαγωγικής βοήθειας (φιλελεύθερη ψυχολογικοποίηση). Ή να απαιτεί τον έλεγχο, την αστυνόμευση του Λόγου και των φορέων της της βίας (αυταρχική ψυχολογικοποίηση).
Η όποια θεραπεία και καταστολή ωστόσο δεν εξαφανίζει καθόλου τα φαινόμενα … της βίας … κάθε άλλο! Δημιούργει όμως μια επιπλέον στρώση επικάλυψης στην κοινωνική πραγματικότητα που πρέπει τώρα και αυτή να διαπεραστεί από τα δρώντα υποκείμενα. Η συγκεκριμένη επιστημονική γνώση, συνεπώς, δεν βοηθάει καθόλου τα υποκείμενα να αντιμετωπίσουν τον κοινωνικό τους κόσμο στη βάση των ενδιαφερόντων και συμφερόντων τους, αλλά τους επιφορτώνει με επιπλέον εμπόδια στην προσπάθεια κατανόησής του.
ΙΙΙ. Πολιτική γραμματική της ψυχολογικοποίησης
Η αβάσταχτη ελαφρότητα με την οποία αντικαθίσταται στον καθημερινό, πολιτικό μας λόγο η ερμηνεία των κοινωνικών μας πρακτικών από κάποιες βολικές ψυχολογικές έννοιες, μάς αναγκάζει να στοχαστούμε – στο τρίτο μας βήμα - για τις πιθανές πολιτικές και υποκειμενικές λειτουργίες που εξυπηρετεί μια τέτοια «ψυχολογικοποίηση». Αυτή, αντί να μας φέρει πιο κοντά στα υποκείμενα, αντιθέτως μας απομακρύνει από τις πράξεις, τα πιστεύω, τις αντιλήψεις, τα όνειρα, τις επιθυμίες και δυσκολίες τους.
Ο λόγος της ψυχολογικοποίησης αποκτά μεγαλύτερη πειθώ για τα υποκείμενα στο πλαίσιο του νεοφιλελεύθερου μετασχηματισμού των κοινωνιών μας, όπου τα υποκείμενα καλούνται – ως ιδιόμορφη έκφραση της ελευθερίας και αυτενέργειας τους - να διαχειριστούν τον εαυτό τους παρ’ όλες τις συνεχείς μεταβολές και απαιτήσεις. Μεταξύ τους απομονωμένα άτομα καλούνται να λειτουργήσουν αυτενεργά, να αναλάβουν δηλαδή μόνα τους την διαχείριση, την ‘διαφέντευση’ (και) του εαυτού τους – και αυτό να το βιώσουν/ζήσουν ως ελευθερία.
Να προσεγγίζω τον εαυτό μου με μια γλώσσα ψυχολογικά τραυματισμένου ‘θύματος’ ή ‘επιζώντα’ μοιάζει αρχικά καθόλα βολική, αλλά ταυτόχρονα γίνεται και παγίδα για μένα – σε ένα περιβάλλον αποχαλινωμένου ανταγωνισμού που γνωρίζει μόνο άτομα.
Όπως έχουμε τονίσει, η ψυχολογικοποίηση δεν είναι κάποια γνωστική ανεπάρκεια, λάθος, αποτυχία ή έλλειψη, ούτε (κακή) πρόθεση ή στοιχείο κάποιας συνωμοσίας. Συνιστά μια συγκεκριμένη επιστημολογική θέση (situatedness, standpoint), συγκεκριμένη πολιτική γραμματική, μια συγκεκριμένη κατανόηση της ανθρώπινης δράσης, στηρίζει και στηρίζεται σε συγκεκριμένη οπτική γωνία για την κοινωνία, τα υποκείμενα και την σχέση μεταξύ τους.
Ένας τέτοιος ψυχολογικός λόγος (εξ)υπηρετεί κατ’ αρχάς την οπτική της διοίκησης, της γραφειοκρατίας, η οποία στοχεύει ακριβώς στην διαχείριση και «διακυβέρνηση» (Foucault) του πληθυσμού, στην αναπαραγωγή των υπαρχόντων, κυρίαρχων σχέσεων, και χρειάζεται σχετική γνώση για νομιμοποίηση, κοινωνικό έλεγχο και καταστολή.5 Από μια τέτοια οπτική γωνία η δράση των ανθρώπων ενδιαφέρει μόνο ως λειτουργία ή δυσλειτουργία, ως κανονικότητα ή απόκλιση. Η γραφειοκρατική λογική καλεί τα άτομα απλά και μόνο σε ‘εκτέλεση’ των ‘απ’ έξω’, ‘από πάνω’ ανατεθειμένων εντολών, απαιτήσεων.
Ο λόγος για την ‘βία ως ταραχή’ δεν υπηρετεί ωστόσο μόνο την γραφειοκρατική λογική, αλλά αναπαράγει, για παράδειγμα, τυφλά και μια πατριαρχική πολιτική γραμματική. Καθότι συζητάει και αναγάγει τον – στις δικές μας κοινωνίες – κυρίαρχο ‘ανδρικό τρόπο’ αντιμετώπισης και εναντίωσης σε επιβολές σε γενικευμένο, αποκλειστικό τρόπο, αποσιωπά έτσι και τους ‘τρόπους’ αντιμετώπισης, δυσαρέσκειας, εναντίωσης, αντίστασης του άλλου μισού του πληθυσμού - των κοριτσιών. Η ‘ταραχή’ των αγοριών (που γίνεται ‘αντιληπτός’ και αποκτά ενδιαφέρον για την γραφειοκρατική λογική!) στρέφεται(ακολουθώντας τα κυρίαρχα έμφυλα πρότυπα) ‘προς τα έξω’, σπάει τσάμια, κεφάλια, ή κάνει φασαρία – διαταράσσει δηλαδή ακριβώς την νηνεμία της λειτουργίας/κανονικότητας. Για τα κορίτσια ωστόσο η ‘ταραχή’, στρεφόμενη προς τα έξω, συνιστά επιπλέον και στοιχείο αντίθεσης/αντίστασης προς τα κυρίαρχα έμφυλα πρότυπα, και έτσι απαιτεί περισσότερο κόπο και είναι πιο δύσκολη, επικίνδυνη. Με ποιους τρόπους (εκ)δηλώνουν τα κορίτσια την δυσαρέσκεια, διαφωνία, αντίθεση, αντίσταση τους συνήθως?
Οι τρόποι με τους οποίους κατανοούμε τον κοινωνικό μας κόσμο και μιλάμε γι’ αυτόν, δεν είναι ούτε αθώοι, ούτε αυθαίρετοι, αλλά συνιστούν σημαντικές κοινωνικές πρακτικές με διπλή ‘απεύθυνση’: συμβάλουν στην κατανόηση και αλλαγή του κοινωνικού μας κόσμου, αλλά συμβάλουν επίσης και στην (ανα)παραγωγή των σχέσεων εξουσίας - που μας κυριαρχούνε. Αυτή η διπλή, αντιφατική αποτελεσματικότητα των κοινωνικών πρακτικών, μάς επιφορτίζει με την ανάγκη να αναστοχαζόμαστε συνέχεια για τους ειδικούς περιορισμούς που περιλαμβάνονται στα γλωσσικά μας εργαλεία που χρησιμοποιούμε για να κατανοήσουμε - αλλά και για να αλλάξουμε - τον κοινωνικό μας κόσμο. Το πώς αντιλαμβανόμαστε, πώς μιλάμε για κάτι δεν οριοθετεί μόνο την ερμηνεία, το τί αντιλαμβανόμαστε, προδιαγράφει επίσης και τις ενδεδειγμένες μεθόδους διερεύνησης, αλλά και τις επιτρεπτές, αποδεκτές κατευθύνσεις παρέμβασης, και τις λύσεις.
Η ‘ψυχολογικοποίηση’ επιδεικνύει μια παράξενη έπαρση της αμηχανίας μας, ‘ντύνει’ την αδυναμία μας να κατανοήσουμε τα κοινωνικά φαινόμενα με δικούς τους όρους, με τα ρούχα της ψυχολογίας. Ωστόσο, δεν μπορούμε να αντιμετωπίσουμε κοινωνικά φαινόμενα ως κάποια προσωπική, ψυχολογική (γνωστική, συναισθηματική, …) ανεπάρκεια ή ‘παραξενιά’ ή αρρώστια, κάποιων ατόμων.
Η ψυχολογικοποίηση στηρίζει και μια σειρά από πράξεις μετακύλισης ευθύνης για τα κοινωνικά φαινόμενα. Δεν αποτελεί συνεπώς μόνο κάποια θέση σε μια ‘θεωρητική’ συζήτηση για την σωστή ή λάθος ερμηνεία, αλλά έχει συνέπειες και λειτουργίες, τόσο υποκειμενικές, όσο και πολιτικές. Κλείνω με 2-3 ενδεικτικές αναφορές σε τέτοιες συνέπειες:
Κατ’ αρχάς απαλλάσσει («α, δεν είμαστε - και - εμείς υπεύθυνοι»), και έτσι απ-ενοχοποιεί, την ‘φιλήσυχη’ κοινωνία (δηλαδή όλους εμάς) από τις ευθύνες τις, όχι βέβαια για την ‘βία στα σχολεία’, αλλά γιατί συμβάλουμε οι ίδιοι στην από-πολιτικοποίηση των κοινωνικών φαινομένων. Μας καθησυχάζει πολιτικά καθώς «εντοπίσαμε το δράστη», «πιάσαμε τον κλέφτη»!
Ενώ δηλώνει ενδιαφέρον για τα άτομα, η ψυχολογικοποίηση, ωστόσο, εξαφανίζει τα ζωντανά υποκείμενα μέσα στο ειδικό της φως. Δεν αναγνωρίζει υποκειμενικότητα στα υποκείμενα, καθότι αφαιρεί τις προθέσεις, τα οράματα, δηλαδή την πολιτική υπόσταση τους. Συλλαμβάνει τα δρώντα υποκείμενα α-πρόσωπα, δηλαδή μόνο ως ‘φορείς’ κάποιας κανονικής ή αποκλίνουσας συμπεριφοράς ή κάποιων άλλων ψυχολογικών χαρακτηριστικών.
Η βία – στο σχολείο - δεν είναι το άλλο άκρο κάποιας γραμμής κανονικότητας ή η διατάραξή της - που απαιτεί ειδικούς κοινωνικούς επιστήμονες (ψυχολόγους, κλπ.) για να κρίνουν με ειδικά εργαλεία το πότε κάποιος έχει ξεπεράσει τα ‘όρια’ – και πώς θα τον επαναφέρουμε πίσω.
Η βία – στο σχολείο - δεν βασίζεται σε έναν (μη-κανονικό) ψυχισμό κάποιου ατόμου που ‘πάσχει’ από ψυχολογική ανεπάρκεια, αρρώστια, ούτε έχει οπωσδήποτε περισσότερα (οικονομικά, ψυχολογικά, κλπ.) προβλήματα από άλλους.
1. Τοποθέτηση στην διαδικτυακή εκδήλωση που συνδιοργανώνου τα Περιφερειακά Κέντρα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού (ΠΕ.Κ.Ε.Σ), Σαββάτο 12/2/2022
2. Ο λόγος για ‘συγκρούσεις’ ως διακύβευμα βασίζεται σε μια για το σχολείο ως ζωντανό κοινωνικό χώρο, με διάφορα κοινωνικά υποκείμενα που δρούνε, διαμορφώνουν και διαμορφώνονται στον χώρο αυτό, με την διαφορετική οπτική, διαφορετική ισχύ, τα διαφορετικά συμφέροντα και ενδιαφέροντα τους – σε αντίθεση με την κυρίαρχη αντίληψη για την εκπαίδευση ως μηχανισμός, το σχολείο ως μηχανή με τα μηχανάκια-άτομα που (δυσ)λειτουργούν.
3. Η ψυχολογικοποιητική γλώσσα ακτινοβολεί, αποκτά ‘νομιμοποίηση’ και ‘πειθώ’ και πέρα από τα κοινωνικά, ηλικιακά, ταξικά όρια και τις επιμέρους κοινωνικές πρακτικές στις οποίες ενδεχομένως ‘εμφανίστηκε’/δοκιμάστηκε πρώτα (π.χ. η Eva Illouz, στις μελέτες της έχει τα μεσαία στρώματα ως εμπειρική βάση!)
4. Ένα άλλο καλό παράδειγμα ενός τέτοιου ‘κεφαλοκλειδώματος’ αποτελεί η ‘ασφάλεια’: από την αναφορά στην ευρύτερη κοινωνική ασφάλεια και των συλλογικών θεσπίσεων και πολιτικών αλληλεγγύης πριν 50 χρόνια ‘έμεινε’ μόνο η ‘αστυνομική’ ασφάλεια, που όμως ‘εξατομικεύεται’ – από την ευθύνη σε άτομα ως θύτες – μέχρι την ενοχοποίηση θυμάτων. Ο φόβος μπροστά στην κοινωνική ανασφάλεια έφτασε να περιορίζεται στον φόβο από τον γείτονα.
5. Στην ίδια λογική ο άνισος καταμερισμός της εργασίας θα ενδιαφέρει ως ζήτημα ατομικού φιλότιμου, και η εργασιακή αλλοτρίωση, επισφάλεια και εκμετάλλευση, θα ενδιαφέρει ως ζήτημα ατομικής τύχης.
6. Και προωθεί επίσης την δημιουργία, εμπλοκή και τα συμφέροντα συγκεκριμένων πολιτικών υποκείμενων και κοινωνικών ομάδων (ψυχολόγων, ψυχιάτρων, επαγγελματιών ψυχικής υγείας, φαρμακοβιομηχανιών).
Για μια άλλη ψυχολογία:
Μαρβάκης, Αθανάσιος (2014). Στρατηγικές και πρακτικές μάθησης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Μαρβάκης, Αθανάσιος & Μεντίνης, Μιχάλης (2012). Κριτική εισαγωγή στην Κοινωνική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Μαρβάκης, Αθανάσιος (2020). Φύση και φύλο - Η διαλεκτική τους σχέση. Εφημερίδα των Συντακτών, 14-07-2020, https://www.efsyn.gr/stiles/apopseis/251993_fysi-kai-fylo-i-dialektiki-toys-shesi
Μαρβάκης, Αθανάσιος (2019). Η πειθώ του φασισμού. Εφημερίδα των Συντακτών, 27-01-2019, http://www.efsyn.gr/arthro/i-peitho-toy-fasismoy
Μαρβάκης, Αθανάσιος (2014). Είναι η κρίση εθνική ψυχοπαθολογία; Εφημερίδα των Συντακτών, 8-1-2014, https://left.gr/news/einai-i-krisi-ethniki-psyhopathologia
Μαρβάκης, Αθανάσιος (2013). Είναι ο φασισμός ψυχολογική ασθένεια; Εφημερίδα των Συντακτών, 17-10-2013, https://www.koutipandoras.gr/article/einai-o-fasismos-psyhologiki-astheneia
Μαρβάκης, Αθανάσιος (2013). Ο εθνικισμός «απ’ τα κάτω» ως πολιτικός θρήνος. Εφημερίδα των Συντακτών, 4-11-2013, http://www.efsyn.gr/?p=142877
Tolman, Charles (2014). Ψυχολογία, κοινωνία και υποκειμενικότητα. Εισαγωγή στη Γερμανική Κριτική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο
Αθανάσιος Μαρβάκης, Ψυχολόγος (Dipl.-Psych., Dr. rer. soc., Πανεπιστήμιο Tübingen/Γερμανία), Καθηγητής Κλινικής Κοινωνικής Ψυχολογίας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Από το 1990 εργάστηκε ως ερευνητής και ως καθηγητής σε πανεπιστήμια στη Γερμανία, Ελλάδα, Λεττονία, Κάτω Χώρες, Κροατία, Ηνωμένο Βασίλειο, Τουρκία, Λουξεμβούργο, Κίνα, Καναδά, Μεξικό, Δανία, Νότια Αφρική, Αυστρία, Βραζιλία, Χιλή.
Τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα εστιάζουν στους νέους ως κοινωνική ομάδα και τα προβλήματά της, στις σχέσεις της ψυχολογίας με τις διαφορές μορφές κοινωνικής ανισότητας και κοινωνικού αποκλεισμού (π.χ. ρατσισμός, εθνικισμός πολυπολιτισμικότητα), στην αλληλεγγύη ως θεωρητικό και πρακτικό ζήτημα και εργαλείο των κοινωνικών επιστημών, στην κριτική ψυχολογία της μάθησης και του σχολείου και τη νεοφιλελευθεριοποίηση των κοινωνικών επιστημών και των αντικειμένων τους.
Πολλές δημοσιεύσεις του είναι προσβάσιμες στο: https://auth.academia.edu/AthanasiosMarvakis
[Email: [email protected]]
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
Εσείς γνωρίζετε τι σημαίνει «νείρομαι»;
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με μόνο 65Є εγγραφή - έως 24 Απριλίου
Μοριοδοτούμενο σεμινάριο Ειδικής Αγωγής (ΕΛΜΕΠΑ) με μόνο 50Є εγγραφή- αιτήσεις ως 24/4
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
Proficiency και Lower μόνο 95 ευρώ σε 2 μόνο ημέρες στα χέρια σας (ΧΩΡΙΣ προφορικά, ΧΩΡΙΣ έκθεση!)
ΕΥΚΟΛΕΣ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΕΙΣ ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ και ΙΤΑΛΙΚΩΝ για εκπαιδευτικούς - Πάρτε τις άμεσα
