«…τώρα με χειρουργεί …
μια τσογλανοπαρέα, που κάνει ΚΡΙΤΙΚΗ…»
Διονύσης Σαββόπουλος, Ο Αριστοφάνης που γύρισε από τα θυμαράκια
1. Δεν υπάρχει καμία νομική υποχρέωση για την, κατά περιεχόμενο, «συμμόρφωση» των βαθμολογητών με τις οδηγίες απαντήσεων που δόθηκαν από την Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων (εφεξής: ΚΕΕ). Ο καθένας μπορεί να προσλαμβάνει ως θέσφατο τις ενδεικτικές απαντήσεις της ΚΕΕ και να κραδαίνει σαν «ευαγγέλιο» το σχολικό εγχειρίδιο, δεν έχει όμως το δικαίωμα να παραπλανά τους «ομοτέχνους εν καθηγεσία» για δήθεν υποχρεωτικότητα του υποδειχθέντος τρόπου βαθμολόγησης από την ΚΕΕ. Τούτο γιατί:
α) Εδώ και 35 τουλάχιστον χρόνια έχει ρητά νομολογηθεί από το Ανώτατο Ακυρωτικό της χώρας μας, και έκτοτε παγίως νομολογείται, ότι των γραπτών δοκιμίων «η βαθμολόγηση αποτελεί ΑΝΕΛΕΓΚΤΗ ΤΕΧΝΙΚΗ ΚΡΙΣΗ». Τούτο σημαίνει ότι η κρίση αυτή δεν μπορεί να ελεγχθεί όχι μόνο από τη Διοίκηση αλλά ούτε από τα Δικαστήρια. Αντικείμενο του όποιου ελέγχου είναι ο έλεγχος τήρησης των άκρων ορίων, κατά την άσκηση της διακριτικής ευχέρειας π.χ. για ένα θέμα που έχει οριστεί ότι βαθμολογείται με 10 μονάδες, ο βαθμολογητής δεν μπορεί να βάλει το βαθμό 15.
β) Μπορεί, έστω και ένας, να ισχυριστεί σοβαρά ότι παράγει νομική δεσμευτικότητα ένα κείμενο, όπως αυτό των ενδεικτικών απαντήσεων της ΚΕΕ, το οποίο δεν έχει περιβληθεί κανέναν τύπο δημοσιότητας; Είναι σαν να δεχόμαστε ότι ένας δικαστής μπορεί να κρίνει υποθέσεις βάσει νομοθεσίας που οι πάντες αγνοούν, εκτός από τον ίδιο, που έχει τη νομοθεσία αυτή στο συρτάρι του γραφείου του, ως «νομοθεσία μυστική». Για το λόγο αυτό άλλωστε η ίδια η ΚΕΕ, γνωρίζοντας ότι η άποψή της δεν μπορεί να είναι δεσμευτική, χαρακτηρίζει το έγγραφό της ως «ενδεικτικές απαντήσεις» και όχι ως «υποχρεωτικές απαντήσεις».
2. Αντικείμενο εξέτασης αποτελεί το μάθημα της Κοινωνιολογίας και όχι το σχολικό εγχειρίδιο αυτού του μαθήματος, το οποίο κάποιοι κραδαίνουν σαν «ευαγγέλιο». Συνεπώς, πρέπει να πάρουν το μέγιστο της βαθμολογίας όσοι καλόπιστα εμπιστεύτηκαν το σχολικό εγχειρίδιο αλλά επίσης και όλοι όσοι γνωρίζουν Κοινωνιολογία και διατυπώνουν τεκμηριωμένη άποψη, πέρα από τα αναγραφόμενα στο βιβλίο ή ενάντια προς τα αναγραφόμενα στο βιβλίο.
(α) «πέρα από τα αναγραφόμενα στο βιβλίο»: είναι δυνατόν να τίθενται σε παρενθέσεις και να μην λαμβάνονται υπόψη άλλες γνώσεις που εισφέρονται στο γραπτό και υπερβαίνουν τα οριζόμενα στο σχολικό βιβλίο; Επί παραδείγματι, στο θέμα Γ3 ζητούνται οι ενδεικτικά αναφερόμενες στο βιβλίο εκδηλώσεις πραγμάτωσης του κοινωνικού κράτους. Αν μαθητής γράψει για το, εγγύτερο στις καθημερινές προσλαμβάνουσές του, «δικαίωμα δωρεάν παιδείας» (άρθρο 16, παρ.4 Συντάγματος) θα πρέπει αυτό να θεωρηθεί ως μη γενόμενο (δηλαδή ως μη βαθμολογούμενο) σύμφωνα με την «προκρούστειο» λογική κάποιων βαθμολογητών; Ή εάν μαθητής αναφερθεί σε άλλες εκδηλώσεις του κοινωνικού κράτους, όπως εκείνες που ορίζουν ότι «τα διδακτικά βιβλία χορηγούνται δωρεάν» (άρθρο 2, παρ. 4 ν. 1566/85), ή εκείνες που προβλέπουν ότι «μαθητές που κατοικούν μακριά από την έδρα του σχολείου μπορεί να μεταφέρονται δωρεάν» (άρθρο 2, παρ. 9 ν. 1566/85), ζητήματα που δεν περιέχονται στην ενδεικτική απαρίθμηση του βιβλίου, δεν πρέπει να βαθμολογηθεί θετικά γι’ αυτό; Ακόμη κι αν δεχθούμε την αγοραία αντίληψη περί γνώσης που επιτάσσει να καταμετρώνται όλα με τη «μεζούρα» (βάσει της «μπακαλίστικης» λογικής των υποδείξεων π.χ. «αν έχει γραφεί αυτή η αράδα παίρνει δύο μονάδες» κλπ) και πάλι ερωτάται: οι τρεις προαναφερόμενες πραγματώσεις του κοινωνικού κράτους (δωρεάν παιδεία, δωρεάν βιβλία και δωρεάν μετακίνηση), εισφερθείσες εκτός βιβλίου, αν συναθροιστούν με δύο αναφερόμενες στο βιβλίο, δηλαδή αν όλες τους συναθροιζόμενες αποτελέσουν το μαγικό αριθμό πέντε (όσες, δηλαδή, οι ενδεικτικά αναφερόμενες στο βιβλίο) τότε δεν πρέπει ο μαθητής να βαθμολογηθεί με το απόλυτο άριστα κατά τη βαθμολόγηση αυτού του θέματος; Ακόμη, όμως, και εάν δεν έγραφε κανένα παράδειγμα του βιβλίου, το γραπτό του δεν έπρεπε να επιβραβευτεί με άριστα, επειδή προδήλως κατανόησε τη ζητούμενη έννοια του «κοινωνικού κράτους» και επινόησε τρεις άλλες περιπτώσεις πραγμάτωσής του, πέραν των αναγραφομένων στο βιβλίο;
(β) «ενάντια στα αναγραφόμενα στο βιβλίο»: ας μου επιτραπεί να αναφερθώ σε προσωπική εμπειρία, πριν δέκα χρόνια περίπου, κατά την προφορική εξέταση μαθητή, σε Λύκειο της Αθήνας. Ο μαθητής, γόνος γονέων, που και οι δυο τους ήταν ανώτατοι δικαστικοί λειτουργοί, εξεταζόμενος σε αντικείμενο του Δικαίου έδωσε την ορθή απάντηση, η οποία όμως ήταν αντίθετη προς εκείνη του βιβλίου, επειδή το βιβλίο στο σημείο αυτό έσφαλε. Ο συνεξεταστής επέμενε ότι η ορθότητα της απάντησης θα πρέπει να κριθεί αποκλειστικά βάσει των αναγραφομένων στο βιβλίο. Εγώ επέμενα ότι η ορθότητα της απάντησης πρέπει να κριθεί με βάση την επιστήμη του Δικαίου, αφού εξεταζόμενο μάθημα ήταν το Δίκαιο και όχι το σχολικό εγχειρίδιο περί Δικαίου. Είναι σαν να ανοίγεις το παράθυρο, να βλέπεις ότι είναι ηλιόφωτη «μέρα» και το σχολικό εγχειρίδιο να σε διαβεβαιώνει ότι είναι «νύχτα». Πως πρέπει να ενεργήσεις;
Στην προκειμένη περίπτωση αντικείμενο εξέτασης είναι τα παραδεδεγμένα, σύμφωνα με την επιστήμη της Κοινωνιολογίας. Συνεπώς, αν ο μαθητής έχει δώσει πλήρη απάντηση σύμφωνα με το βιβλίο πρέπει να πάρει το απόλυτο άριστα. Όμως και ο μαθητής που έδωσε πλήρη απάντηση με βάση τα παραδεδεγμένα της Κοινωνιολογίας, ακόμη κι όταν αυτά είναι αντίθετα προς τα εσφαλμένως αναγραφόμενα στο σχολικό βιβλίο, πρέπει επίσης να πάρει το απόλυτο άριστα.
3. αν, καθ’ υπόθεση εργασίας, παρά όλα τα παραπάνω, γίνει δεκτό ότι δήθεν οι απαντήσεις της ΚΕΕ είναι δεσμευτικές, παρατηρείται ότι τούτο εμφανίζεται να αντιβαίνει προς τα «διδάγματα κοινής πείρας και λογικής» (πρβλ άρθρα 599, 560 ΚΠολΔ και άρθρο 144 Κώδικα Διοικητικής Δικονομίας) ως προς τα αποτελέσματα που επάγεται. Αν δεν απαιτείται καμία επιστημοσύνη για τη διόρθωση γραπτών δοκιμίων αλλά αρκούν ως «μπούσουλας» οι απαντήσεις της ΚΕΕ, αυτό, κατά λογική αναγκαιότητα, σημαίνει ότι:
α) αδικαιολόγητα προκαλείται δημοσιονομική επιβάρυνση για τη βαθμολόγηση των γραπτών των πανελλαδικών εξετάσεων από κοινωνικούς επιστήμονες, αφού για το έργο αυτό θα μπορούσαν να προσλάβουν αποφοίτους Δημοτικού, οι οποίοι θα αμείβονταν φθηνότερα. Και αυτοί θα ήταν επίσης ικανοί για το έργο της κατ’ αντιβολή εξέτασης του γραπτού δοκιμίου προς τις ορθές απαντήσεις της ΚΕΕ.
β) αν επιμέναμε όμως στην αξιοποίηση των κοινωνικών επιστημόνων ως διορθωτών, οι κοινωνικοί επιστήμονες θα μπορούσαν ομοίως να διορθώνουν πλείστα όσα άλλα γνωστικά αντικείμενα, πέραν της κοινωνιολογίας, όπως επί παραδείγματι το γνωστικό αντικείμενο της Ζωολογίας, αφού και για αυτή τη βαθμολόγηση θα απαιτούνταν η ίδια παραπάνω δεξιότητα της κατ’ αντιβολή εξέτασης γραπτού δοκιμίου και ορθής απάντησης της ΚΕΕ.
Τέλος, σύμφωνα με τις οδηγίες, δεν υπάρχει αρνητική βαθμολόγηση των περιττών, πράγμα που σημαίνει ότι μαθητής ο οποίος, χωρίς επίγνωση και συμπτωματικά, περιέλαβε τη ζητούμενη απάντηση στο κείμενο που παρέθεσε, λαμβάνει το μέγιστο της βαθμολογίας! Κατά τη γνώμη μου, τούτο αποτελεί άδικη και ανεπιεική μεταχείριση εις βάρος των φωτοτυπικών μηχανημάτων, τα οποία αποκλείονται από την πρόσβαση στα Πανεπιστήμια λόγω του, ήσσονος σημασίας γεγονότος, ότι δεν διαθέτουν την ιδιότητα του φυσικού προσώπου, κατά τον Αστικό Κώδικα.
4. Ακόμα κι αν όλα τα παραπάνω δεν ισχύουν, και πάλι δεν μπορεί να υπάρξει βαθμολόγηση του γραπτού κατ’ αντιβολή με τις οικείες σελίδες του σχολικού εγχειριδίου, γιατί αυτό δεν πληροί ούτε τις ελάχιστες προϋποθέσεις (με νομική ορολογία: «είναι απολύτως απρόσφορο») για να ονομαστεί σχολικό εγχειρίδιο: αποτελεί ένα «γονατογράφημα», με ανερμάτιστο παραληρηματικό λόγο, που βρίθει σφαλμάτων, προεχόντως επιστημολογικών.
Σε διαδικτυακή συνάντηση κοινωνικών επιστημόνων στις 18/6/21, έθεσα το ζήτημα των θεμάτων των Πανελλαδικών εξετάσεων και ζήτησα ένα πεντάλεπτο για να αναπτύξω τον προβληματισμό μου. Ο χρόνος αυτός δεν μου εδόθη, επί δίωρο, πράγμα που με ανάγκασε να αποχωρήσω. Έτσι, προτίθεμαι άμεσα να εκθέσω τους προβληματισμούς μου για τα θέματα που δόθηκαν σε σχέση με τα αναγραφόμενα στο σχολικό βιβλίο.
5. Αν και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης διακηρύσσεται ως σκοπός της εκπαίδευσης γενικά (άρθρο 1, περ. γ ΄ν. 1566/85), ειδικά για το χώρο των κοινωνικών επιστημών, λόγω της φύσης τους, αυτό αποτελεί στοιχείο «εκ των ων ουκ άνευ». Ας μου επιτραπεί, κατά παράφραση της γνωστής ρήσης, να υποστηρίξω: οι κοινωνικές επιστήμες Ή θα είναι κριτικές Ή δεν θα υπάρχουν καθόλου. Ειδικότερα, για το πεδίο της κοινωνιολογίας, η μεθοδολογία προσέγγισης είναι εκείνη της «κοινωνιολογικής φαντασίας». Ειλικρινά, δεν πιστεύω στα μάτια μου όταν διαβάζω αναρτήσεις κοινωνιολόγων οι οποίοι διατείνονται ότι πρέπει να διορθώσουν τα γραπτά δοκίμια, με δογματική προσκόλληση στο περιεχόμενο των οικείων σελίδων του βιβλίου – «ευαγγελίου». Διερωτώμαι, δηλαδή επί ένα χρόνο «κορόιδευαν» τους μαθητές τους αναφέροντας περί κοινωνιολογικής φαντασίας και άλλα ηχηρά παρόμοια ενώ τώρα αποδεικνύεται ότι «ήσαν λόγια αυτά και θεατρικά» ή μήπως τώρα, που έφθασε η ώρα των εξετάσεων, ξεχάστηκαν όλα και άρδην άλλαξε η στάση; Έχουμε φθάσει στην αντιστροφή του αυτονόητου, κατά τρόπο απολύτως διαστροφικό: αντί το μάθημα να εξετάζεται όπως διδάσκεται, καταλήγει να διδάσκεται όπως εξετάζεται και τοιουτοτρόπως ευτελίζεται.
Για τη στρέβλωση αυτή, δεν είναι άμοιροι ευθυνών οι, εκ των διδασκόντων, «δειλοί, μοιραίοι και άβουλοι αντάμα» κοινωνικοί επιστήμονες που αναζητούν τη θαλπωρή της ασφάλειας των «ορθών» απαντήσεων της ΚΕΕ αντί να επιζητούν την ανάπτυξη ενός άλλου «επιστημονικού παραδείγματος» (κατά την έννοια του όρου, σύμφωνα με τον Τόμας Κουν), τόσο για τη διδασκαλία όσο κυρίως για την αξιολόγηση του μαθήματος. Επίσης, δεν είναι άμοιρες ευθυνών οι συλλογικότητες των κοινωνικών επιστημόνων, που ηχηρά σιώπησαν μετά την ανακοίνωση των θεμάτων, θέματα τα οποία προέκυψαν κατά παραβίαση της ΥΑ που ορίζει σχετικά με την εξέταση του μαθήματος. Στην παραπάνω ΥΑ, για τη δεύτερη ομάδα θεμάτων δεν προβλέπεται μεν η κριτική ανάλυσή τους αλλά τουλάχιστον ορίζεται ότι η ομάδα θεμάτων θα αποτελείται από ζητήματα «διασύνδεσης γνώσεων», δηλαδή διασύνδεσης δύο τουλάχιστον ενοτήτων του σχολικού βιβλίου. Όμως, τα θέματα που τέθηκαν δεν απαιτούσαν καμία διασύνδεση αλλά την φωτοτυπική αναπαραγωγή μιας και μόνον περικοπής του σχολικού βιβλίου, ευτελίζοντας έτσι το μάθημα και «δικαιώνοντας» όσους, από την αρχή, είχαν σπεύσει να το χαρακτηρίσουν ως «μάθημα αποκλειστικά παπαγαλίας».
Συμφωνώ απολύτως ότι η κατάργηση της Κοινωνιολογίας ήταν πολιτική βούληση της κυβέρνησης. Όμως, εκείνο που είναι επίσης αναμφισβήτητο, είναι ότι δεν υπήρξε, ενάντια σε αυτή την κυβερνητική ενέργεια, καμία αντίδραση του κοινωνικού σώματος. Τούτο συνέβη γιατί η Κοινωνιολογία όχι μόνο δεν κατάφερε να κάνει την ειδοποιό διαφορά, δημιουργώντας ένα άλλο «επιστημονικό παράδειγμα» στην εξέταση του μαθήματος αλλά, πανθομολογουμένως, αποτέλεσε εκείνο το μάθημα που, με τον επικρατήσαντα τρόπο βαθμολόγησής του, περισσότερο από κάθε άλλο, απαιτεί αποκλειστικά και μόνο ικανότητες στείρας απομνημόνευσης.
Τα θέματα που επιλέχθηκαν για την εξέταση του μαθήματος, αν όχι εμπρόθετα, πάντως σίγουρα εκ του αποτελέσματος, αφήνουν στη συλλογική μνήμη την κάκιστη εικόνα για το μάθημα της Κοινωνιολογίας, ώστε, πλέον οι πάντες, να βλέπουν με ανακούφιση τη δρομολογηθείσα αντικατάσταση του μαθήματος από τα Λατινικά. Αυτή την κάκιστη εικόνα στη συλλογική μνήμη καλούνται να νομιμοποιήσουν και να «επικυρώσουν» οι «πρόθυμοι» βαθμολογητές, με την «άτεγκτη» βαθμολόγησή τους, επιδεικνύοντας θεολογικού χαρακτήρα προσκόλληση στις «ορθές» απαντήσεις της ΚΕΕ, και συνακόλουθα στις οικείες σελίδες του σχολικού βιβλίου – «ευαγγελίου». Μέχρι και η Υπουργός ακόμη «τους βγήκε από τα αριστερά»: εξαγγέλλει τη θεσμοθέτηση πολλαπλού βιβλίου!
Ο άλλος δρόμος που αντιπροτείνεται είναι εκείνος της lege artis βαθμολόγησης, μιας βαθμολόγησης δηλαδή όχι αυθαίρετης αλλά σύμφωνα με τους κανόνες της επιστήμης που οι διορθωτές διδάχθηκαν και κατέχουν. Από τη σχετική βιβλιογραφία, επισημαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται στο «ενδιάμεσο συνεχές» δύο πόλων: δεν έχουν την ακαδημαϊκή ελευθερία που απολαμβάνουν οι καθηγητές Πανεπιστημίου (ως «λειτουργοί», κατά το Σύνταγμα) ούτε έχουν όμως την υποχρέωση υπακοής των διοικητικών υπαλλήλων, για ζητήματα που αφορούν την επιστημονική τους ειδικότητα, π.χ. δεν μπορεί να τους διατάξει το ΥΠΑΙΘ να διδάσκουν ότι ο Ντυρκέμ εισήγαγε τη θεωρία της πάλης των τάξεων.
6. Τελευταίο αλλά όχι έσχατο: οι μαθητές των Εσπερινών Λυκείων εξετάζονται ήδη κατά τον ίδιο τρόπο εξέτασης και πάνω στα ίδια θέματα με τους μαθητές των Ημερησίων. Από φέτος, όμως, ισχύει και για αυτούς η ελάχιστη βάση εισαγωγής, την οποία, κατά το μεγαλύτερο μέρος της, θα καθορίσουν οι επιδόσεις των μαθητών των ημερησίων Λυκείων, λόγω του πλήθους τους. Τούτο σημαίνει ότι θα έχουν κοινή βάση εισαγωγής δύο διαφορετικές μεταξύ τους ομάδες εξεταζομένων, με διαφορετικές διανοητικές ικανότητες. Ο συντάκτης αυτών των γραμμών δεν θα μπορούσε σήμερα, σε καμία περίπτωση, να επιτύχει τη βάση στις πανελλαδικές εξετάσεις, αφού, συν τω χρόνω, αναπτύχθηκαν άλλες διανοητικές ικανότητες, εξοβελίζοντας την τεχνική της απομνημόνευσης, απομνημόνευση όμως που αναγκαίως απαιτείται για την επιτυχή εξέταση της Κοινωνιολογίας. Μακαρίζω τον εαυτό μου: πρόλαβα και πέτυχα στο Παν/μιο, με πανελλαδικές εξετάσεις, πριν 40 χρόνια.
7. Κλείνω, κοινότοπα, με τους στίχους του ποιητή:
«Όσοι το χάλκεον χέρι βαρύ
του φόβου αισθάνονται,
ζυγόν δουλείας ας έχωσιν
Θέλει αρετήν και τόλμη η ελευθερία»
Ας μου επιτραπεί, η ανίερη συμπλήρωση: από «ενάρετους» είναι γεμάτος ο κόσμος, όμως οι τολμητίες αποτελούν «είδος εν ανεπαρκεία».
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 14/12
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
