Γράφει ο Κωνσταντίνου Χαράλαμπος, Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Με βάση τον τίτλο της ημερίδας, τρία είναι τα κυρίαρχα σημεία που μας προβληματίζουν:
- Για να διαπιστώσουμε τι μορφή σχολείου έχουμε (βιώνουμε),
- θα πρέπει να απαντήσουμε στο ερώτημα τι οφείλει και τι μπορεί να κάνει το σχολείο ως κοινωνικός και παιδαγωγικός θεσμός, δηλαδή ποια είναι η αποστολή του. Τότε μπορούμε πιο εύκολα να διαπιστώσουμε, αν ανταποκρίνεται και με ποιον τρόπο στον ρόλο που του έχει ανατεθεί.
- Ακολούθως, μπορούμε να οδηγηθούμε πιο ορθολογικά και ρεαλιστικά για το ποιο σχολείο θα θέλαμε, θα οραματιζόμαστε και θα διεκδικούσαμε.
Για λόγους μεθοδολογικούς και προκειμένου η παρακολούθηση της εισήγησης να γίνει πιο προσιτή και κατανοητή, θα θέσουμε ορισμένα επιμέρους κρίσιμα ερωτήματα γύρω από την αποστολή και τη λειτουργία του σχολείου:
- Ποια είναι η αποστολή του σχολείου από άποψη παιδαγωγική και κοινωνική;
- Τι θέλουμε να προσφέρει ένα σχολείο στους μαθητές και την κοινωνία;
- Ποιο θεωρείται «καλό» και «αποτελεσματικό» σχολείο από άποψη παιδαγωγική και κοινωνική;
- Ποιος αποφαίνεται και το καθορίζει αυτό;
- Ποιοι είναι οι παράγοντες που εμπλέκονται και προσδιορίζουν τη λειτουργία και την πορεία του;
- Ποια είναι τα προβλήματα του σημερινού σχολείου με βάση τα πορίσματα των ερευνών;
- Μπορεί να δοθεί μια πειστική απάντηση, για το τι σχολείο θέλουμε;
Για εξοικονόμηση χρόνου, οι απαντήσεις υποχρεωτικά δεν θα περιέχουν μακροσκελείς θεωρητικές προσεγγίσεις, αλλά συνοπτικές και αναπόφευκτα αποσπασματικές.
Η συλλογιστική απάντησης των παραπάνω ερωτημάτων και, γενικά, ανάπτυξης του θέματος είναι η ακόλουθη:
Το σχολείο είναι ένας θεσμός της κοινωνίας. Ως κοινωνικός θεσμός έχει μια αποστολή: να συμβάλει στη ρύθμιση και την επίλυση των αναγκών της κοινωνίας. Επομένως, έχει συγκεκριμένη δομή και συγκεκριμένους σκοπούς, που αφορούν, κατά κύριο λόγο, τον μαθητή και την κοινωνία. Ποιος καθορίζει την οργάνωση και τους σκοπούς του; Προφανώς, η πολιτεία. Συνεπώς, η ευθύνη ανήκει σε αυτήν και, πιο συγκεκριμένα, στην ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική.
Τα ερωτήματα που τίθενται στο θέμα αυτό είναι κυρίως τα ακόλουθα: Tι μορφή πολίτη θέλει η πολιτεία και ευρύτερα η ελληνική κοινωνία; Tι μορφή αγωγής και μάθησης προσφέρει το σχολείο; Με ποια μορφή το κάνει; Δίνει βάρος στις ανάγκες του μαθητή και της κοινωνίας, και με ποιον τρόπο γίνεται αυτό; Μήπως παραμελεί βασικές ανάγκες του ενός ή του άλλου;
Όμως, τα πράγματα περιπλέκονται και γίνονται πιο σύνθετα, γιατί ο τρόπος οργάνωσης και οι σκοποί του σχολείου αφορούν κατά κύριο λόγο: τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, τους μαθητές, τις επιστήμες και, ειδικότερα, την παιδαγωγική επιστήμη, και, ευρύτερα, την ίδια την κοινωνία. Και εδώ οι απόψεις, οι σκοποί και οι προσδοκίες διαφέρουν μεταξύ των εμπλεκομένων. Για τον λόγο αυτόν προκύπτουν διαφοροποιήσεις, αλλά και συγκρούσεις και προβλήματα.
Υπάρχουν λύσεις; Ασφαλώς, διότι γι’ αυτό δημιουργούνται οι θεσμοί, για να δίνουν λύσεις, αλλά όχι πάντα ενιαίες και ιδανικές. Αυτό αποτελεί πάντα ζητούμενο. Εξάλλου, αυτό διαπιστώνεται, αν ερευνήσει κανείς, ακόμη και φαινομενικά, τα χαρακτηριστικά των διάφορων τύπων σχολείων και εκπαιδευτικών συστημάτων στα κοινωνικά συστήματα. Οι διαφορές τους είναι από μικρές μέχρι και μεγάλες σε αρκετές παραμέτρους τους.
Ας δούμε, λοιπόν, τη θεσμική αποστολή του σχολείου από άποψη παιδαγωγική και κοινωνική. Ας δούμε, επίσης, ποια προβλήματα έχει το σημερινό σχολείο, μέσα από τις έρευνες, και αν υπάρχουν λύσεις και ποιοι είναι αρμόδιοι να τις δώσουν.
1.Η αποστολή του σχολείου από τη θεσμική σκοπιά (Τι σημαίνει καλό και αποτελεσματικό σχολείο)
Η αποστολή του σχολείου αποτυπώνεται με σχηματικό τρόπο ως ακολούθως:
Πηγή: Κωνσταντίνου, Χ. 2015.
Με βάση, λοιπόν, τις κοινωνικές και παιδαγωγικές λειτουργίες, το σχολείο: α) ασκεί πρωτίστως και συνολικά αγωγή, αποβλέποντας στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή και στην ένταξή του στο κοινωνικό σύστημα, β) διδάσκει, παρέχοντας γνώσεις και αναπτύσσοντας τις γνωστικές, νοητικές και συναισθηματικές ικανότητες-δεξιότητες του μαθητή, συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτόν στην ένταξή του στο σύστημα της αγοράς εργασίας, γ) αξιολογεί τον μαθητή, για να εντοπίσει την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων και τις πιθανές ελλείψεις, αδυναμίες αλλά και δυνατότητες του μαθητή, με απώτερο σκοπό την ανατροφοδότηση της μαθησιακής διαδικασίας και την επαγγελματική αποκατάστασή του και δ) εποπτεύει τον μαθητή, προσφέροντάς του ασφαλή και αξιοπρεπή διαβίωση, αποδεσμεύοντας με την έννοια αυτήν τον γονέα από τα παιδαγωγικά και κοινωνικά καθήκοντά του, ενόσω το παιδί του βρίσκεται στο σχολείο.
Το ερώτημα που τίθεται, όμως, είναι αν το σχολείο ανταποκρίνεται σε αυτές του τις λειτουργίες και σε ποιον βαθμό. Απαντώντας έμμεσα ή ακόμη και άμεσα στο ποιοτικό αυτό ερώτημα, παραθέτουμε μερικές επιλεγμένες αλλά αποκαλυπτικές επιστημονικές θέσεις, ως προϊόν κυρίως ερευνητικών πραγματεύσεων και πορισμάτων, που αναδεικνύουν την παιδαγωγική και κοινωνική αποστολή του σχολείου, σε σχέση και με την αποτελεσματικότητά του:
Αναφορικά με το Σχολείο:
- Σύμφωνα με τον Freire, P. (1972:19), « Η εκπαίδευση δεν είναι ουδέτερη υπόθεση. Μπορεί να υπηρετήσει το κοινωνικό κατεστημένο ή να γίνει παράγοντας αλλαγής της κοινωνίας. Προϋπόθεση, όμως, γι' αυτό είναι η απαγκίστρωσή της από τον βερμπαλισμό και την 'τραπεζική αντίληψη της παιδείας', σύμφωνα με την οποία, διδασκαλία είναι η μεταφορά πληροφοριών από τον δάσκαλο στον μαθητή...».
- « Η εκπαίδευση είναι η ίδια η ζωή και όχι απλά προετοιμασία για τη ζωή…» (Dewey, J.). «Μπορούμε να πούμε γενικά ότι δεν έχουν πια σημασία η ποσότητα και η πληρότητα, αλλά η ποιότητα και ο τρόπος πρόσκτησης της γνώσης… Εξάλλου, το περιβάλλον είναι τόσο ευμετάβλητο που απαιτεί συνεχώς αναπροσαρμογές» (Ξωχέλλης, Π. 2015, Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
- «Πηγή μάθησης στο σχολείο δεν είναι μόνο η διδακτέα ύλη, που μέσω της διδασκαλίας 'μεταβιβάζεται' στον μαθητή, αλλά η ίδια η καθημερινότητα της σχολικής ζωής 'παράγει' μάθηση...» (Ζinnecker, J.1975:29).
- «Ποιοτική παιδεία δεν είναι ο εγκυκλοπαιδισμός και η απομνημόνευση πληροφοριών από τους μαθητές, αλλά η εξοικείωση του μαθητή με την ερευνητική εργασία, δηλαδή τους μηχανισμούς παραγωγής της γνώσης, ώστε να μπορεί να κατανοήσει τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα, προκειμένου να λειτουργήσει όχι μόνο ως εργαζόμενος, αλλά και ως κριτικά σκεπτόμενος πολίτης...» (Freire, P. 1972).
- «Η σχολική κουλτούρα είναι κατώτερη κουλτούρα, καθώς ακόμη και όταν προσπαθεί να φέρει τους μαθητές σε επαφή με τον πολιτισμό, αυτό γίνεται μέσα από το φίλτρο της απομνημόνευσης, των εξετάσεων και των βαθμών, που σαν 'μαγικά ραβδιά' μετατρέπουν τον πρίγκιπα του παραμυθιού σε βάτραχο...» (Bourdieu, P. / Passeron J.-P. 1996:75, από: Θεριανός, Κ. 2006: 132).
- «Οι μαθητές θεωρούν ότι το σχολείο είναι χώρος που καταπιέζει την προσωπικότητά τους, καταπνίγει τα ενδιαφέροντά τους και αδιαφορεί για τις ανάγκες τους. Επίσης, δεν διαμορφώνει ευνοϊκές προϋποθέσεις, για να εκδηλωθούν πρακτικές που ενισχύουν την αυτονομία, τη συνέπεια, την υπευθυνότητα, τη συλλογικότητα, τη δημιουργικότητα, τον αλληλοσεβασμό, την ανεξικακία και την αλληλεγγύη του μαθητή… (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
- Ο Paul Goodman (1977) κάνει λόγο για 'υποχρεωτική δυσεκπαίδευση', ο John Holt (1978) για 'το σχολείο φυλακή' και ο Ivan Illich (1976) για την ‘κατάργηση του σχολείου’» (Θεριανός, Κ. 2006:19).
- Η άποψη Διευθύντριας ελληνικού Σχολείου: «Το πρόγραμμα του δημοτικού σχολείου είναι φορτωμένο με πολλά και ποικίλα μαθήματα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, ο μαθητής από την πρώτη έως την έκτη τάξη, να επιβαρύνεται με αρκετές ώρες εργασίας, μελέτης και δραστηριοτήτων. Καθημερινά βλέπω τους μαθητές στο σχολείο, κατά τις τελευταίες ώρες, να έχουν εξαντλήσει τις δυνάμεις τους και το μόνο που σκέφτονται είναι η ώρα που θα σχολάσουν. Σε σύγκριση με τα σχολεία του εξωτερικού, οι συνθήκες φοίτησης των μαθητών μας υστερούν κατά πολύ…» (Βλ. Τρίγκα, Ν. 2014 (Άποψη Διευθύντριας Δημοτικού Σχολείου), από: «ΕΘΝΟΣ», 22.11.2014: 19).
- Η άποψη ενός Διευθυντή Γυμνασίου της χώρας μας, απευθυνόμενος προς έναν καθηγητή του σχολείου του: «Τι τα θέλεις τα επιμορφωτικά σεμινάρια και τα μεταπτυχιακά; Αν δεν είσαι οργανωμένος σε κάποιο μεγάλο κόμμα θα μείνεις μια ζωή απλός καθηγητής στο σχολείο. Έτσι όπως λειτουργεί το σχολείο δεν χρειάζονται σεμινάρια και μεταπτυχιακά...» (Θεριανός, Κ. 2006:54-55).
Αναφορικά με τον Εκπαιδευτικό:
«Ο Εκπαιδευτικός, για να ανταποκριθεί στο σύνθετο και πολύ δύσκολο έργο του, θα πρέπει να έχει αποκτήσει άρτια επιστημονική, παιδαγωγική και διδακτική συγκρότηση στη θεωρία και στην πράξη και να παρακολουθεί τις επιστημονικές εξελίξεις του κλάδου του... Ο μαθητής δεν έχει ανάγκη από εκπαιδευτικό διεκπεραιωτή και τεχνοκράτη, αλλά από εκπαιδευτικό που αφοσιώνεται στο επάγγελμά του και αναπτύσσει παιδαγωγική σχέση με τον μαθητή του, προσεγγίζοντας τις ιδιαιτερότητές του και οργανώνοντας τις εκπαιδευτικές διαδικασίες με βάση τα χαρακτηριστικά και τους ρυθμούς του και, παράλληλα, αξιοποιώντας τα κοινωνικά δεδομένα που περιβάλλουν τον μαθητή. Αφοσιώνεται στις παιδαγωγικές αρχές και μεθόδους. Σέβεται τον μαθητή και προσπαθεί να επιτύχει τους εκπαιδευτικούς στόχους, γνωρίζοντας ότι από τη συμπεριφορά του επηρεάζεται ο μαθητής στη διαμόρφωση των αντιλήψεων, των στάσεων, των πρακτικών, των κινήτρων και των προσδοκιών του. Αλλά για τον σκοπό αυτό, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται πολιτική και κοινωνική συμπαράσταση και ενίσχυση και όχι πολιτική και κοινωνική απαξίωση...» (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Αναφορικά με τον Διευθυντή του Σχολείου:
- «Ο Διευθυντής του σχολείου, ο οποίος παίζει καθοριστικό ρόλο στην οργάνωση και τη λειτουργία του, θα πρέπει να επιλέγεται με βάση τα ουσιαστικά του προσόντα, αξιοκρατικά και δίκαια. Να εμπνέει το προσωπικό, τους μαθητές και τους γονείς των παιδιών του σχολείου. Να συνεργάζεται αποτελεσματικά με το Σύλλογο Διδασκόντων και να διοχετεύει όλη τη δυναμική και την ενέργειά του στο σχεδιασμό της σχολικής ζωής, στη διαμόρφωση συνεργατικού και συναδελφικού κλίματος, να συμβάλλει συνεχώς στην αναβάθμιση της εκπαιδευτικής λειτουργίας της σχολικής μονάδας κ.ο.κ.» (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
- «Πάντως, οφείλει να γνωρίζει ο διευθυντής ότι από τη στάση και τη δράση του εξαρτάται σε υψηλό βαθμό το κλίμα και οι σχέσεις ανάμεσα σε αυτόν και το διδακτικό προσωπικό και τους μαθητές και, γενικά, στη σχολική μονάδα και τον περίγυρό της, καθώς και η επίτευξη των στόχων του σχολείου ως εκπαιδευτικού θεσμού. Με άλλα λόγια, ο ρόλος του Διευθυντή είναι καθοριστικής σημασίας για τη λειτουργία και την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης του σχολείου και είναι αυτός που, μαζί με το σύλλογο διδασκόντων, διαμορφώνει την επικρατούσα κουλτούρα της σχολικής πραγματικότητας» (Ό.π).
Αναφορικά με τους Γονείς:
- «Οι γονείς, σε μεγάλο ποσοστό, κρίνουν με κριτήριο αφενός το παραδοσιακό σχολείο, το οποίο οι ίδιοι είχαν γνωρίσει ως μαθητές, και αφετέρου τις αντιλήψεις και νοοτροπίες που έχουν διαμορφώσει με βάση τα ισχύοντα στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό σύστημα... Οι γονείς αυτοί, λοιπόν, δίνουν βάρος στον ποσοτικό γνωσιοκεντρισμό, τον εξετασιοκεντρισμό και τον βαθμοκεντρισμό και όχι στη γενική μόρφωση και παιδεία και, ειδικότερα, τη διαμόρφωση ενός κριτικά σκεπτόμενου πολίτη…» (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
- « Οι απόψεις των γονέων πρέπει να αξιολογούνται με βάση τρία κριτήρια: το μορφωτικό τους επίπεδο, τις σχολικές τους εμπειρίες και την ενδεχόμενη στρατηγική που αναπτύσσουν απέναντι στο σχολείο...» (Meighan, R. 2002:47, από: Θεριανός, Κ. 2006).
- «Ο Γονέας οφείλει να εμπιστεύεται τον εκπαιδευτικό που είναι ειδήμονας του επαγγέλματός του και να αναλάβει τις συνευθύνες του για το παιδί-μαθητή του. Οι αλόγιστες κριτικές και παρεμβάσεις του πλήττουν τη σχέση με τον εκπαιδευτικό και το σχολείο και εμποδίζουν την άρτια εκπαίδευση του παιδιού του. Επίσης, ο γονέας οφείλει να αντιληφθεί ότι λογικές και νοοτροπίες, που ενισχύουν ή οδηγούν το παιδί του σε υπέρμετρο ανταγωνισμό και βαθμοθηρία, τελικά λειτουργούν σε βάρος της μόρφωσής του και, γενικά, της ολοκλήρωσης της προσωπικότητάς του. Σε κάθε περίπτωση, οφείλει να γνωρίζει ότι η συμβολή του είναι καθοριστικής σημασίας για τη στάση, τη συμπεριφορά και, γενικά, τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού του» (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Αναφορικά με την Κοινωνία (κοινή Γνώμη):
- Τι σημαίνει «αποτελεσματικό ή καλό» σχολείο για την Κοινωνία; Ποιος διαμορφώνει την κυρίαρχη γνώμη μιας κοινωνίας, δηλαδή την κοινή γνώμη και την κουλτούρα της; Προφανώς, ο τρόπος οργάνωσης και λειτουργίας της, δηλαδή ο τρόπος οργάνωσης και λειτουργίας των θεσμών και του πολιτικού και οικονομικού της συστήματος, οι επικρατούσες αντιλήψεις, ιδεολογίες και νοοτροπίες, τα ΜΜΕ, το μορφωτικό επίπεδο των πολιτών, η παράδοση και οι ιστορικές συνθήκες λειτουργίας του κράτους και, ασφαλώς, η ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική και ο τρόπος λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτό σημαίνει ότι η επικράτηση αντιλήψεων, νοοτροπιών και πρακτικών, που καθιερώνουν γνωσιοκεντρικούς, βαθμοθηρικούς και υπέρμετρα ανταγωνιστικούς προσανατολισμούς και, γενικά, κανόνες της αγοράς (κοινωνικο-οικονομικής κατεύθυνσης), αποτελεί συνεπακόλουθο της κοινωνικής πραγματικότητας, η οποία μοιραία αποδυναμώνει το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αποστολής του σχολείου.
2. Τι σχολείο έχουμε (βιώνουμε)
Στη συνέχεια και εμπλουτίζοντας και «νομιμοποιώντας» τα παραπάνω αποσπάσματα-παραδείγματα, παραθέτουμε πορίσματα των ερευνών που αναφέρονται στη λειτουργία του σχολείου στην πράξη. Με την έννοια αυτήν, συνοψίζουμε σχηματικά επιστημονικές θέσεις, οι οποίες απορρέουν, κατά κανόνα, από πορίσματα σχετικών ερευνών, οι οποίες αποτυπώνουν με ευδιάκριτο τρόπο καθοριστικά προβλήματα του ελληνικού σχολείου:
Δείγματα απόκλισης του σχολείου από τον παιδαγωγικό ρόλο του
- «πληθώρα διδακτέας ύλης» (γνωσιοκεντρισμός) και, επομένως, «κυριαρχία της διαδικασίας της διδασκαλίας» και «συρρίκνωση της σχολικής ζωής»,
- «πίεση για υψηλή επίδοση»,
- «βαθμοκεντρισμός» (βαθμοθηρία),
- «περιορισμός του ελεύθερου χρόνου του μαθητή»,
- «επιβάρυνση-κόπωση του μαθητή» και
- «τυποποιημένες μαθησιακές διαδικασίες (φορμαλισμός)»
(Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Αξιοποιώντας τα ερευνητικά ευρήματα σε ευρύτερο πλαίσιο και όπως μπορεί να διαπιστώσει κανείς από τον παρακάτω πίνακα, η λειτουργία του σχολείου δέχεται την επίδραση των δυσλειτουργιών συνολικά της ελληνικής εκπαίδευσης.
Γενικότερα δείγματα απόκλισης και δυσλειτουργίας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος
- Απουσία σταθερής και ενιαίας εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Απουσιάζει, δηλαδή, ο σχεδιασμός, έπειτα από μελέτη και χαρτογράφηση της πραγματικότητας, η εφαρμογή και η αξιολόγησή του.
- Λανθασμένη αντίληψη (λογική) για τον ρόλο και τη λειτουργία του σχολείου και ελλιπής–ανεπαρκής χρηματοδότηση λειτουργίας της εκπαίδευσης (παιδείας).
- Μονόπλευρη εξώθηση των μαθητών για συμμετοχή στις εισαγωγικές εξετάσεις που αφορούν την τριτοβάθμια εκπαίδευση.
- Υποβαθμισμένη τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση.
- Υποβαθμισμένη εκπαιδευτική λειτουργία Λυκείου.
- Ελλιπής και ανεπαρκής επαγγελματική, παιδαγωγική και διδακτική, κατάρτιση των εκπαιδευτικών, σε επίπεδο θεωρητικό, πρακτικό και επιμορφωτικό, κυρίως της δευτεροβάθμιας και λιγότερο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
- Αμφισβήτηση της αξιοκρατίας των διαδικασιών επιλογής στελεχών εκπαίδευσης (διευθυντών, σχολικών συμβούλων κ.λπ.), αλλά και υποβαθμισμένη μορφή υλοποίησης του ρόλου για τους σχολικούς συμβούλους, τουλάχιστον μέχρι πρόσφατα.
- Μη αξιοποίηση των δυνατοτήτων της παιδαγωγικής και κοινωνικής λειτουργίας του Ολοήμερου Σχολείου.
- Διαμορφωμένες και παγιωμένες αντιλήψεις στην υλοποίηση ρόλων (διαμορφωμένη κουλτούρα) (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Εισχωρώντας στο πεδίο της κοινωνικής πραγματικότητας, ως προσδιοριστικού πλαισίου της παιδαγωγικής και κοινωνικής αποστολής του σχολείου και κατ’ επέκταση της αποτελεσματικότητάς του, οφείλουμε να υπογραμμίσουμε προκαταβολικά ότι η ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική σε συνδυασμό με την πολιτική, οικονομική, πολιτισμική και κοινωνική πραγματικότητα έχουν διαμορφώσει, πρακτικές και νοοτροπίες που αποτυπώνονται στη λειτουργία και τους προσανατολισμούς του σχολείου.
Ας δούμε, λοιπόν, από ποιους παράγοντες επηρεάζεται η αποτελεσματικότητα του σχολείου. Από ποια σκοπιά, λοιπόν, «αποτελεσματικό ή καλό» σχολείο: από τη σκοπιά του Υπουργείου Παιδείας, του Εκπαιδευτικού, του Μαθητή, του Γονέα, της Κοινωνίας (Κοινής Γνώμης) ή της Παιδαγωγικής επιστήμης;
Ποιος πρέπει να έχει τον πρώτο λόγο στην απάντηση;
- Μήπως ο Μαθητής που θα φοιτήσει σε αυτό;
- Μήπως ο Εκπαιδευτικός που θα το εφαρμόσει;
- Μήπως η Κοινωνία που θα τον εντάξει;
- Μήπως η Παιδαγωγική, ως αρμόδια επιστήμη;
- Μήπως το Υπουργείο Παιδείας που έχει την κύρια ευθύνη άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής;
- Ή μήπως όλοι οι εμπλεκόμενοι, αλλά με διαφορετικό βαθμό ευθύνης ο καθένας;
Τι σημαίνει «αποτελεσματικό ή καλό» σχολείο για το Υπουργείο Παιδείας; Ποιες παράμετροι διαμόρφωσαν την έννοια «αποτελεσματικό ή καλό» σχολείο για το Υπουργείο Παιδείας;
Προφανώς και με βάση την κοινωνιολογική έρευνα, στη διαμόρφωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης και των προσανατολισμών του Υπουργείου Παιδείας έπαιξαν ρόλο η κομματική ιδεολογία, το κοινωνικό κατεστημένο, οι κοινωνικές συντεχνίες, οι προσωπικές στρατηγικές και φιλοδοξίες και η άγνοια ή ο ερασιτεχνισμός της ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας κ.ο.κ. Έχει, επίσης, τεκμηριωθεί ερευνητικά ότι το Υπουργείο Παιδείας διαχρονικά δεν εφαρμόζει σταθερή και ενιαία εθνική εκπαιδευτική πολιτική. Μαζί, όμως, με τα δεδομένα αυτά προκύπτουν και άλλες σημαντικές ερωτήσεις, που απαιτούν απαντήσεις, όπως π.χ. :
Ποια σχέση έχει και ποιες γνώσεις διαθέτει ο υπουργός για την εκπαίδευση, αν, π.χ., είναι πολιτικός μηχανικός, ή μήπως οι πολιτικοί τα γνωρίζουν όλα; Μήπως ο υπουργός είναι δέσμιος των «επιλεγμένων συμβούλων» του, των συντεχνιακών επιλογών του και της άγνοιάς του; Με ποια κριτήρια έχουν επιλεγεί οι σύμβουλοί του; Μήπως υπακούει τυφλά στους κανόνες της αγοράς εργασίας, μήπως συνεχίζει τη στρεβλή παράδοση και τις λανθασμένες νοοτροπίες των προκατόχων του; Το Υπ. Παιδείας μορφώνει και επιμορφώνει επαρκώς τους εκπαιδευτικούς, χρηματοδοτεί επαρκώς την εκπαίδευση, προβαίνει στην αναθεώρηση ή συγγραφή νέων αναλυτικών προγραμμάτων, βιβλίων κ.λπ., επιλέγει σωστά τα στελέχη της εκπαίδευσης, αξιολογεί την ασκούμενη πολιτική…;
Εν τέλει, και στηριζόμενοι σε επιστημονικά δεδομένα, ομαλή και αποδεκτή πολιτική θα ήταν αυτή που εκλαμβάνει την εκπαίδευση ως βάση για την καλλιέργεια του πολίτη, την καλλιέργεια του πολιτισμού και την ανάπτυξη της κοινωνίας. Αλλά για να έχουμε ένα τέτοιο αποτέλεσμα, ο ηγέτης του Υπουργείου Παιδείας πρέπει να γνωρίζει σε υψηλό βαθμό την εκπαίδευση και να έχει επιστημονικές γνώσεις γι’ αυτήν, έτσι ώστε να μην συγχέει τους σκοπούς και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης με τις προσωπικές του στρατηγικές και φιλοδοξίες, τον κομματισμό, τις συντεχνίες και τον καιροσκοπισμό…
Και, τελικά, ο οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός σχεδιασμός πρέπει να είναι προϊόν επιστημονικής μελέτης, επεξεργασίας και μετά εφαρμογής, και να έχει ως βάση τη συλλογιστική ότι η εκπαίδευση συνιστά αναντικατάστατο κοινωνικό αγαθό και θεμελιώδη και καθοριστικό παράγοντα για την εξέλιξη του ανθρώπου και την ανάπτυξη του πολιτισμού, της οικονομίας και της κοινωνίας μιας χώρας.
Το ερώτημα που τίθεται στο σημείο αυτό είναι το ακόλουθο: Μπορεί η Παιδαγωγική, ως καθ’ ύλην αρμόδια επιστήμη, να δώσει απάντηση στο ερώτημα για το τι σημαίνει «αποτελεσματικό ή καλό» σχολείο; Διαθέτει κοινές και ενιαίες απόψεις, θεωρίες και προτάσεις για τον σκοπό αυτό;
Τα επιστημονικά δεδομένα δείχνουν ότι σε αρκετά θέματα υπάρχει διάσταση απόψεων. Ωστόσο, η Παιδαγωγική επιστήμη ερευνά τον ρόλο και τη λειτουργία του σχολείου και, γενικά, του εκπαιδευτικού συστήματος, και μέσα από τις έρευνες αυτές έχει διαμορφώσει θέσεις, απόψεις και προτείνει λύσεις. Με άλλα λόγια, γνωρίζει που βρίσκεται το πρόβλημα της ελληνικής εκπαίδευσης και διαθέτει προτάσεις για την επίλυσή του. Και αυτό είναι μια καθοριστική και πολύ σημαντική παράμετρος. Εξάλλου, και τα ευρήματα που αναδείχτηκαν προηγουμένως, και στα οποία αποτυπώνονται οι αδυναμίες και τα προβλήματα της εκπαίδευσης, συνιστούν ευρήματα των ερευνών της που δείχνουν τις λύσεις.
Συγκεράζοντας τις σχετικές θεωρίες για το σχολείο, που υποστηρίζει κυρίως η Παιδαγωγική επιστήμη, διαπιστώνεται ότι η μία από τις δύο κυριαρχούσες απόψεις εκλαμβάνει το σχολείο ως θεσμό που οφείλει να παρέχει γνώσεις και να αναπτύσσει τις ικανότητες και δεξιότητες του μαθητή, προκειμένου με την έννοια αυτήν να ανταποκριθεί ο μαθητής και αυριανός πολίτης στις απαιτήσεις των διάφορων τομέων της οικονομικής και κοινωνικής ζωής. Σύμφωνα με τη δεύτερη κυρίαρχη άποψη, το σχολείο οφείλει πρωτίστως να ικανοποιεί τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή και με την έννοια αυτήν να συμβάλει στην, κατά το δυνατόν, ολόπλευρη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του (βλ. περισσότερα: Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Δεν χρειάζεται πολύ σκέψη, για να απαντήσει κανείς, ακόμη και λογικά σκεπτόμενος, και να πει, προτείνω το συγκερασμό των δύο κυρίαρχων απόψεων. Φαίνεται απλή η απάντηση σε ρητορική βάση, ωστόσο δεν είναι εύκολη ως προς την πρακτική της εφαρμογή. Γιατί οι προσανατολισμοί, η φιλοσοφία και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης καθορίζονται από την εκάστοτε ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική, η οποία διαμορφώνει σε σημαντικό βαθμό την κυρίαρχη κουλτούρα της κοινής γνώμης. Αυτή έχει την ευθύνη να μεριμνά για τα αναλυτικά προγράμματα, τα βιβλία, τους διορισμούς, τη χρηματοδότηση, την επιμόρφωση κ.λπ. μέσα από τα σχετικά νομοθετήματα που θεσπίζει.
Κατά συνέπεια, υπάρχει ένα καθοριστικό πρόβλημα, ότι η Παιδαγωγική επιστήμη δεν διαθέτει παρόμοια εξουσία και, συνεπώς, δεν μπορεί να νομοθετήσει και να προωθήσει με δεσμευτικό τρόπο αυτά που υποστηρίζει και προτείνει. Αυτή η αρμοδιότητα ανήκει στους πολιτικούς και στην εκπαιδευτική πολιτική που ασκούν. Οι ασκούντες την εκπαιδευτική πολιτική αποφασίζουν για το τι και πώς, και αυτοί παίρνουν τις αποφάσεις και θεσπίζουν τα νομοθετήματα. Εξάλλου, είναι γνωστό ότι η πολιτική είναι η κορυφαία εξουσία που διαχειρίζεται τη ζωή των πολιτών μιας χώρας και, όπως γνωρίζουμε, δεν εκχωρεί εύκολα αυτό της το δικαίωμα.
Με βάση, λοιπόν, τα όσα υποστηρίξαμε στην ανάλυση και ερμηνεία των κοινωνικών λειτουργιών του σχολείου και βασιζόμενοι στα επιστημονικά δεδομένα της Παιδαγωγικής επιστήμης, μπορούμε να απαντήσουμε με στέρεο τρόπο, ότι οι θεμελιώδεις σκοποί του σχολείου και της αγωγής είναι δύο:
- Η διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή και
- Η ένταξή του στο κοινωνικό σύστημα.
Ωστόσο, τα βασικά ερωτήματα που ανακύπτουν από τους δύο θεμελιώδεις σκοπούς του σχολείου είναι: Ποια χαρακτηριστικά οφείλει να δώσει το σχολείο στην προσωπικότητα του μαθητή; Πότε μια προσωπικότητα θεωρείται άρτια-ολοκληρωμένη ως προσωπική και κοινωνική οντότητα;
Σύμφωνα με συγκλίνουσες απόψεις της Παιδαγωγικής, μια προσωπικότητα θεωρείται άρτια-ολοκληρωμένη, όταν έχει αποκτήσει πληρότητα επικοινωνίας και πράξης, δηλαδή, όταν είναι σε θέση να ρυθμίζει και να επιλύει με ορθολογικό και, επομένως, με αποτελεσματικό τρόπο τα προσωπικά και κοινωνικά ζητήματα, χωρίς να ματαιώνονται οι δικές του προσδοκίες αλλά και των άλλων. Εν τέλει, ο μαθητής χρειάζεται γνώσεις και ικανότητες-δεξιότητες για να μάθει να σκέφτεται και να κρίνει, να ερμηνεύει τον φυσικό και κοινωνικό κόσμο γύρω του, αλλά και να τον διαχειρίζεται με αποτελεσματικό τρόπο και να μπορεί να επικοινωνεί μαζί του.
Αυτός είναι ένας επιπλέον σημαντικός λόγος, η πολιτεία να σταθεί στο πλευρό των εκπαιδευτικών, αναγνωρίζοντας, ηθικά, οικονομικά και κοινωνικά, τον ρόλο και την προσφορά του στην ενίσχυση της κοινωνικοπολιτισμικής συνοχής και ανάπτυξης της κοινωνίας. Η κοινωνία έχει ανάγκη από πολίτες, που μέσα από την εκπαίδευσή τους έχουν διαμορφώσει ολοκληρωμένες προσωπικότητες με κριτική και δημιουργική σκέψη, με συλλογική αντίληψη και αλληλεγγύη στον συνάνθρωπό τους, με σεβασμό στον άνθρωπο και το περιβάλλον, με σεβασμό στις αξίες και τους κανόνες και, γενικά, με σεβασμό στη δημοκρατία και την ειρήνη.
Με τέτοιους πολίτες είναι βέβαιο ότι ευνοείται τόσο η κοινωνική συνοχή, η ειρηνική συμβίωση, η πολιτισμική και οικονομική ανάπτυξη όσο και η ίδια η υπόσταση της κοινωνίας. Ένας ικανοποιημένος, ηθικά, οικονομικά και κοινωνικά, εκπαιδευτικός είναι βέβαιο ότι θα κινηθεί με μεγαλύτερο κίνητρο σε μια τέτοια παιδαγωγική και διδακτική κατεύθυνση, προκειμένου να συμβάλει στη διαμόρφωση ενός ολοκληρωμένου πολίτη και μιας κοινωνίας ειρηνικής, δημοκρατικής και αναπτυγμένης σε όλους τους τομείς της.
3. Τι σχολείο οραματιζόμαστε
Αξιοποιώντας τις συγκλίνουσες απόψεις γύρω από το ερώτημα για το ποιο σχολείο θεωρείται «καλό» και «αποτελεσματικό», αλλά και προτείνοντας ένα γενικό πλαίσιο για το σχολείο που διεκδικούμε, συνοψίζουμε σχηματικά τις κυρίαρχες παραμέτρους ως ακολούθως:
Καλό και Αποτελεσματικό Σχολείο
- Διεύθυνση: αξιοκρατική, αξιόπιστη, σταθερή και με στόχους, σχεδιασμό, συνεργατικότητα, παιδαγωγικό και διοικητικό επαγγελματισμό.
- Κοινό όραμα: κοινοί στόχοι, συνέπεια στην εκπαιδευτική πρακτική, συλλογικότητα και συνεργασία.
- Περιβάλλον μάθησης και σχολείου: σωστή οργάνωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας-σχέσης, συστηματική διαδικασία μάθησης, ελκυστικό εργασιακό και, γενικά, σχολικό περιβάλλον και παιδαγωγικό κλίμα, ολοκλήρωση της μαθησιακής διαδικασίας, κατά το δυνατόν, στο σχολείο.
- Επαγγελματική συγκρότηση: άρτια επιστημονική, παιδαγωγική και διδακτική εκπαίδευση και συστηματική και συνεχής επιμόρφωση εκπαιδευτικών.
- Παιδαγωγική αυτονομία εκπαιδευτικού: δυνατότητες προσαρμογής στις ατομικές ιδιαιτερότητες του μαθητή και στις εκπαιδευτικές συνθήκες και όχι έμφαση στις τυποποιημένες-γραφειοκρατικές («διεκπεραιωτικές») μαθησιακές διαδικασίες.
- Επικέντρωση στους εκπαιδευτικούς στόχους: στόχος η σχολική επιτυχία, έμφαση στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή, βαρύτητα στη γενική μόρφωση-παιδεία και όχι στις κατηγοριοποιημένες γνώσεις που αφορούν σχεδόν αποκλειστικά τις εισαγωγικές εξετάσεις.
- Σκόπιμη διδασκαλία: αποδοτική οργάνωση (χρήση κατάλληλων μεθόδων), επιλογή ποιοτικών και όχι ποσοτικών γνώσεων (περιορισμός και ορθολογικός καταμερισμός διδακτέας ύλης), σαφήνεια στους στόχους, σχεδιασμός του σχολικού προγράμματος και σύνδεση με την πράξη.
- Υψηλές προσδοκίες: αυξημένες προσδοκίες σε όλα, επικοινωνιακές προσδοκίες και διανοητική διέγερση (π.χ. ανάπτυξη και ενίσχυση κριτικής και δημιουργικής σκέψης).
- Θετική ενίσχυση: σαφής και δίκαιη πειθαρχία, ανατροφοδότηση, ενθάρρυνση και επιβράβευση.
- Παρακολούθηση της προόδου: έλεγχος της επίδοσης των μαθητών και αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης με παιδαγωγικά χαρακτηριστικά και όχι με εξετασιοκεντρικούς και βαθμοκεντρικούς προσανατολισμούς.
- Δικαιώματα και ευθύνες μαθητών: ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των μαθητών, συμβολή στην απόκτηση υπευθυνότητας και συνευθύνης από τους μαθητές, σεβασμός στη δημόσια και ιδιωτική περιουσία, έλεγχος της εργασίας, συναποφάσεις.
- Συνεργασία γονέων και σχολείου: ενεργητική και αποτελεσματική συμμετοχή των γονέων.
- Μια κοινότητα μάθησης: ανάπτυξη συνεργασίας και δραστηριοποίηση του διδακτικού προσωπικού στον σχολικό χώρο (ΜacBeath, J. 2001: 36, Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Κλείνοντας την εισήγησή μας και υποθέτοντας ότι θα τεθεί η γενική ερώτηση:
Σήμερα, ανταποκρίνεται το σχολείο στην παιδαγωγική και κοινωνική του αποστολή;
Δίνοντας, επίσης, μια γενική απάντηση θα υποστηρίζαμε ότι:
Το ελληνικό σχολείο, αναμφίβολα, επιτελεί και τις τέσσερις λειτουργίες του, αλλά έχει πρόβλημα στο περιεχόμενο, τους προσανατολισμούς και την ποιότητα των παρεχόμενων εκπαιδευτικών του υπηρεσιών. Και για το ελληνικό αυτό πρόβλημα ευθύνονται γενικά: οι μακροχρόνιες αντιλήψεις, νοοτροπίες, σκοπιμότητες, στρατηγικές και πρακτικές που επικρατούσαν και επικρατούν σχετικά με την οργάνωση και τη λειτουργία του, με κυρίαρχο παράγοντα την ίδια την κοινωνία και, ειδικότερα, το πολιτικό της σύστημα. Ως ανοικτό σύστημα, λοιπόν, δέχεται την επίδραση του εξωτερικού περιβάλλοντος και εν συνεχεία ασκεί τη δική του επίδραση πάνω σε αυτό.
Τελικά, ένα σχολείο διακρίνεται για τον παιδαγωγικό του χαρακτήρα, όταν πραγματικά ενδιαφέρεται για τον μαθητή, αλλά και όταν δείχνει το ενδιαφέρον του αυτό στην πράξη.
Εν τέλει και κλείνοντας οριστικά την εισήγησή μας, απευθύνουμε μια ευχή: Να μπορούσαν να ισχύσουν οι θέσεις του Αlexander Neil (1972), του εμπνευστή του αντιαυταρχικού σχολείου, μολονότι γνωρίζουμε ότι αυτό είναι πολύ δύσκολο, εξαιτίας της εμπλοκής πολιτικών, οικονομικών και κοινωνικών παραγόντων:
«Η εκπαίδευση πρέπει να δημιουργεί παιδιά που έχουν ατομικότητα και κοινωνικότητα. Για τον σκοπό αυτό, καταλληλότερη είναι, χωρίς αμφιβολία, η αυτοδιαχείριση και η αυτοτέλεια του παιδιού… Ευχαριστιέμαι όταν γίνονται ευτυχισμένα και περπατάνε με ψηλά το κεφάλι, παιδιά που τα γνώρισα δυστυχισμένα, γεμάτα μίσος και φόβο. Το αν θα γίνουν καθηγητές πανεπιστημίου ή υδραυλικοί, δεν με νοιάζει…»
Βιβλιογραφία
ΓΚΙΖΕΛΗ, Β. / ΜΑΚΡΙΔΗΣ, Γ. / ΚΟΥΜΑΝΤΑΡΗ, ΕΥ. / ΜΠΟΓΔΑΝΟΥ, Δ. / ΠΑΛΗΟΣ, Δ. Γ. / ΣΚΑΛΤΣΑΣ, Η. (2008), «Κοινωνική αποδοχή», στο: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση, σ. 467-536. Αθήνα.
ΘΕΡΙΑΝΟΣ, Κ. (2006), Αποτελεσματικά σχολεία και εκπαιδευτικοί, Αθήνα: τυπωθήτω-Γεώργιος Δαρδανός.
FREIRE, P. (1972), Pedagogy of the Oppressed, London: Penguin books.
ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, Χ. (2015), Το καλό σχολείο, ο ικανός εκπαιδευτικός και η κατάλληλη αγωγή ως παιδαγωγική θεωρία και πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
ΝΕΙΛ, Α. (1972), Θεωρία και πράξη της αντιαυταρχικής εκπαίδευσης (μτφρ. Λάμπρου, Κ.). Αθήνα: Μπουκουμάνης.
ΞΩΧΕΛΛΗΣ, Π. (2015), Σχολική Παιδαγωγική, Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
RUTTER, M. u.a. (1980), Fünfzehntausend Stunden. Weinheim-Basel-Beltz.
ZINNECKER, J. (1975), Der heimliche Lehrplan. Weinheim - Basel: Beltz.
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 11/12
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
