Αυτές τις μέρες του πολέμου, έστω εξ αποστάσεως, αναρωτιέμαι εάν μένει χώρος στην ημερήσια ατζέντα για να ασχολείται κανείς με εκπαιδευτικά θέματα. Σκέφτομαι, όμως, πως όλο και θα υπάρχουν, εκτός από τον πόλεμο και την ειρήνη, και άλλα ζωτικά θέματα που προκαλούν συζήτηση και αντιπαράθεση, αρκεί να μη σηματοδοτούν την απόδραση από το πεδίο των κοινωνικών αναγκών.
Στη χώρα μας, τρία χρόνια τώρα, συντελείται μια πρωτόγνωρη κυβερνητική στοχευμένη επιθετική κατεδάφιση της δημόσιας εκπαίδευσης, καθώς κλυδωνίζεται -αν δεν καταργείται- το κράτος πρόνοιας. Ζούμε σε συνθήκες ενός ακήρυκτου «κοινωνικού πόλεμου».
Με βίαιες παρεμβάσεις, σε περίοδο έξαρσης της πανδημίας, έχει στηθεί ένα σκηνικό πολύ καλά συντονισμένης επίθεσης στη δημόσια εκπαίδευση, σε πολλά πεδία και μέτωπα: την αστυνομία στα πανεπιστήμια, τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών, την ελάχιστη βάση εισαγωγής στα πανεπιστήμια, το Εργαστήριο Δεξιοτήτων, την αθλιότητα της «Ελληνικής PISA» στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο, την Τράπεζα θεμάτων, την αξιολόγηση, το Νέο μάνατζμεντ στην εκπαίδευση, την αποκέντρωση, την αυτονομία, την ελευθερία επιλογής σχολείου.
Στο σύνολό τους, όλα αυτά προετοιμάζουν την πλήρη επικράτηση των αρχών φιλελευθεροποίησης στην καπιταλιστική αγορά εκπαίδευσης και την έξαρση των ταξικών διακρίσεων. Εάν δεν ανατραπούν οι σχεδιασμοί που τρέχουν, «αποχαιρέτα» το 11χρονο δημόσιο υποχρεωτικό σχολείο που ονειρεύεσαι. Αυτό το σχολείο μετατρέπεται σε αυθεντικό PISA School (σε επόμενες αναρτήσεις θα το αναπτύξουμε διεξοδικότερα το θέμα αυτό).
Στο τελευταίο μέρος αυτής της ανάρτησης, επαναφέρω ένα κείμενο που είχε γραφεί κάποια χρόνια πριν (2008). Τότε ήταν επίκαιρο. Την τρέχουσα περίοδο έχει γίνει πιο επίκαιρο. Τον ισχυρισμό μου αυτόν τον αντλώ από τους θεσμικούς καταναγκασμούς που υφίστανται σε χρόνο μακράς διάρκειας μαθητές/τριες και δάσκαλοι/ες στα σχολεία.
Ασκείται ένας κυνικός και βίαιος πειθαναγκασμός που επηρεάζει όλες τις κοινωνικές κατηγορίες μαθητών/τριών. Ωστόσο, όσους/ες προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα τους/τις εξουθενώνει και τους/τις καταδικάζει σε σχολική «ανορεξία», σχολική αποτυχία, αποκλεισμό, εγκατάλειψη του σχολείου. Πρόσφατο παράδειγμα αποτελεί η ρητή και κατηγορηματική απόρριψη του αντικειμενικά θεμελιωμένου αιτήματος μαθητών/τριών για «μείωση της εξεταστέας ύλης» στις πανελλαδικές προαγωγικές εξετάσεις της Α’ και Β’ Λυκείου.
■ Έχουν προτεραιότητα οι εξετάσεις;
Η υπουργός Παιδείας έχει πλήρη επίγνωση της αντικειμενικής υπόστασης του αιτήματος, λόγω του τρόπου με τον οποίο διαχειρίστηκαν την πανδημία στον πολύ ευαίσθητο τομέα της εκπαίδευσης. Όπως έχει επίγνωση και του ταξικού χαρακτήρα που έχουν οι εξετάσεις, η Τράπεζα Θεμάτων, ο κλειστός αριθμός εισακτέων, η «ελάχιστη βάση εισαγωγής». Απέρριψε το αίτημα με έναν απροσδόκητο ισχυρισμό. Δήλωσε ότι «όσο μειώνεται η ύλη τόσο αναγκάζονται οι εξεταστές να πάνε σε μεγαλύτερο βάθος και βάζουν μεγαλύτερης δυσκολίας θέματα». Με άλλα λόγια υπαινίχτηκε ότι η ελάχιστη βάση εισαγωγής δεν παλεύεται εύκολα με δύσκολα θέματα! Ταυτόχρονα, έστειλε μήνυμα στους θεματοδότες και έκανε υποδείξεις στις επιτροπές των εξετάσεων «να προσέξουν»!
Διαμήνυσε με νόημα ότι οι νόμοι που εισάγουν κοινωνικά εμπόδια στη μόρφωση θα εφαρμοστούν απαρέγκλιτα. Εκπαιδευτικοί και μαθητές δοκιμάστηκαν σκληρά λόγω των κυβερνητικών επιλογών στη διαχείριση της πανδημίας, σε συνδυασμό με τη θεσμοθέτηση μέτρων που δεν είχαν προτεραιότητα ούτε επείγοντα χαρακτήρα σε καθεστώς πανδημίας και σε κατάσταση «έκτακτης ανάγκης»! Είναι προφανές ότι έχουν αναγάγει τον κυνισμό σε ιδεολογία! Λες και δεν αρκούσε ο «κλειστός αριθμός» εισακτέων! Η Τράπεζα Θεμάτων έχει, πλέον, αναγορευτεί σε κριτή, επιτηρητή και ελεγκτή της ροής των σχολικών μαθημάτων στο Λύκειο (όπου να ναι, καθιερώνεται και στο υποχρεωτικό σχολείο!), τόσο που στάλθηκε τελεσίγραφο για επείγουσα εκτέλεση: «εάν υπάρχει καθυστέρηση(!) στη διδασκαλία της εξεταστέας ύλης», οι Διευθυντές Λυκείων «να προβαίνουν σε αναμόρφωση του ωρολογίου προγράμματος με σκοπό́ την ολοκλήρωση της διδακτέας – εξεταστέας ύλης των μαθήματων τα οποία εξετάζονται και πανελλαδικά́», ξεκαθαρίζοντας ότι «οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν ολοκληρώσει την διδακτέα – εξεταστέα ύλη μέχρι τη λήξη των μαθημάτων»!
Όπως συχνά συνέβαινε, εν μέσω πανδημίας, επιβάλλουν στους διδάσκοντες να «αναστατώσουν» το ωρολόγιο πρόγραμμα στο βωμό της ολοκλήρωσης της εξεταστέας ύλης, γιατί διαφορετικά θα «φαλιρίσει» η Τράπεζα Θεμάτων! Αλήθεια, όταν στο βιβλίο ύλης καταχωρίζεται η ένδειξη περί ολοκλήρωσης της ύλης, αυτή η ολοκλήρωση αφορά όλους τους μαθητές και μαθήτριες της τάξης, ανεξάρτητα από την κοινωνική τους προέλευση; Ποιος ο λόγος, λοιπόν, να γράφουμε ψευδώς στο βιβλίο ύλης, για λόγους γραφειοκρατικής διαχείρισης, ότι «ολοκληρώσαμε» την ύλη, χωρίς τους «κοινωνικούς αστερίσκους» ως προς ποια ύλη και με ποιους μαθητές και ποιες μαθήτριες; Είναι βέβαιο πως εάν καταγράφαμε αυτές τις διευκρινίσεις στο βιβλίο ύλης, αυτές θα επιβεβαιώνονταν με τα αποτελέσματα της τελετουργίας των εξετάσεων. Η κα υπουργός έχει αναρωτηθεί εάν και κατά πόσον υπήρξαν μαθητές/τριες που, στην περίοδο των lockdown, δεν είχαν προϋποθέσεις να παρακολουθήσουν τις διάφορες απόπειρες τηλεκπαίδευσης ή να αποσυρθούν σε πρόσφορο χώρο προκειμένου να μελετήσουν;
■ Ο ντόρος για την ελάχιστη βάση εισαγωγής
Ο ντόρος για την ΕΒΕ στα ΑΕΙ είναι αποπροσανατολιστικός όσο δε βάζουμε στο κάδρο το δημόσιο νηπιαγωγείο, δημοτικό και γυμνάσιο, δηλαδή το 11χρονο υποχρεωτικό σχολείο. Εν τέλει, το «μάθημα» που έχει προτεραιότητα και όχι οι εξετάσεις που επικυρώνουν απλώς τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία. Στο «μάθημα» είναι που θα χρειαστεί να σκύψουμε και να εμβαθύνουμε με αντισταθμιστικές πολιτικές, νωρίς, εκεί στο 11χρονο δημόσιο υποχρεωτικό σχολείο… αντί να περιμένουμε τους μαθητές και τις μαθήτριες, στις εισαγωγικές εξετάσεις με τον «κόφτη» της ελάχιστης βάσης εισαγωγής και τον «κλειστό αριθμό εισακτέων». Το διακύβευμα της σχολικής επιτυχίας για όλους παίζεται έγκαιρα στο 11χρονο υποχρεωτικό σχολείο και όχι στο Λύκειο. Δε θα υπήρχε λόγος να προστατέψουμε δήθεν τα πανεπιστήμια από «αγράμματους» υποψήφιους, εάν αντιμετωπίζαμε αποτελεσματικά τα ζητήματα σχολικής υπο-επίδοσης και αποτυχίας στη ρίζα τους.
Κρίμα που βρέθηκε πρυτάνισσα ελληνικού Πανεπιστημίου, αν και διδάσκουσα σε Παιδαγωγικό Τμήμα, να συνδράμει την κα υπουργό στο ανοσιούργημα της ελάχιστης βάσης εισαγωγής! Ήταν προσβλητικός και απαξιωτικός και για το Πανεπιστήμιο και για τις τοπικές κοινωνίες ο άκρως αντι-ακαδημαικός ισχυρισμός ότι «η αναπτυξιακή συμβολή του Πανεπιστήμιου… δεν έχει να κάνει με το πόσα σουβλάκια και καφέδες θα πουληθούν». Λες και είχε να κάνει με καταναλωτές ή πωλητές και όχι με πολίτες που διεκδικούν πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Όσο για τον ισχυρισμό ότι «η ουσιαστική συμβολή του πανεπιστημίου είναι η αξιοποίηση της Πανεπιστημιακής γνώσης στην ανάπτυξη της τοπικής κοινωνίας», η συμβολή δεν είναι δυνατόν να συρρικνωθεί στο πλαίσιο της «τοπικής κοινωνίας», όπου λειτουργεί ένα πανεπιστήμιο. Τόσο πολύ περιορίζει το πεδίο της επιδραστικότητας του Πανεπιστημίου που διοικεί; Οι όποιες προσωπικές στρατηγικές, που είναι θεμιτό να έχουν οι πανεπιστημιακοί, δε μπορεί να «μακιγιάρονται» με την επίκληση της θέσης που κατέχουν σε ένα ίδρυμα.
Η συγκεκριμένη παρέμβαση αποκτάει ιδιαίτερη σημασία μιας και προέρχονταν από ακαδημαϊκό που μελετά και διδάσκει αντικείμενα της 11χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Είναι το προνομιακό πεδίο για την άσκηση έγκαιρης προληπτικής και αποτελεσματικής αντισταθμιστικής παιδαγωγικής παρέμβασης που ακυρώνει επινοήσεις όπως η «ελάχιστη βάση εισαγωγής». Ίσως, το πολύ περιορισμένο γνωστικό αντικείμενο το οποίο θεραπεύει («Κοινωνικοποίηση του Παιδιού» (sic) με την υποδήλωση «Θεωρητική και Μεθοδολογική Προσέγγιση») δε βοηθάει. Υπάρχει περίπτωση, άραγε, να ερευνάται ή να διδάσκεται ένα γνωστικό αντικείμενο, χωρίς τις θεωρητικές και τις μεθοδολογικές του προϋποθέσεις;
Η συντηρητική κυβέρνηση της ΝΔ επαίρεται ότι εφαρμόζει απαρέγκλιτα το κομματικό της πρόγραμμα του 2018. Δε διανοήθηκαν να το επανεξετάσουν με βάση τα δεδομένα που προέκυψαν με την επέλαση της πανδημίας. Έχουν κάνει κομματικό τους «ευαγγέλιο» την έκθεση του ΟΟΣΑ, τόσο που τόσο τα μέτρα όσο και τη θεμελίωσή τους τα αντλούν τυφλά από μια εργαλειοθήκη του 2011. Αγνοούν «παντελώς» μεταγενέστερη Έκθεση του ΟΟΣΑ (2018) που είχε υποβληθεί, μετά από αίτημα του ΣΥΡΙΖΑ να επικαιροποιηθεί η προηγούμενη του 2011. Δεν υπαινίσσομαι την αναγκαιότητα αξιοποίησης εκθέσεων του ΟΟΣΑ. Υπογραμμίζω τις κυβερνητικές μανούβρες με τις εκθέσεις του ΟΟΣΑ.
Στο θέμα της ελάχιστης βάσης εισαγωγής, είναι ξεκάθαρο ότι ο στόχος της ΝΔ είναι η δραστική μείωση της δημόσια δαπάνης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και εξασφάλιση φοιτητών-πελατών για τα ιδιωτικά κολλέγια, χωρίς «ρήτρες επιδόσεων». Η έγνοια τους δεν είχε να κάνει με «φοιτητές/τριες που εγκλωβίζονται στα πανεπιστήμια». Άλλη μια κυνική, υποτιμητική και άκομψη εκφορά περί «διάσωσης εγκλωβισμένων» στα «ασανσέρ» των πανεπιστημίων, που συνήθως έχουν βλάβες… Γι’ αυτό το λόγο, και οι τρεις συναφείς τροπολογίες που είχαν υποβληθεί από βουλευτές του ΣΥΡΙΖΑ, δεν υπήρχε περίπτωση να γίνουν δεκτές. Απορρίφθηκαν από την κα υπουργό με το γνωστό ειρωνικό της κυνισμό… Με αυτές τις σκέψεις περί «ολοκλήρωσης», σκέφτηκα να επαναφέρω με ελάχιστες παρεμβάσεις ένα παλαιό κείμενο που υποσχέθηκα.
■ Πολιτικές και πρακτικές διευθέτησης του σχολικού χρόνου
Η οργάνωση του σχολικού χρόνου, του σχολικού χώρου και των σχολικών δραστηριοτήτων συνιστούν βασικές παραμέτρους της εκπαιδευτικής δομής στα πλαίσια της οποίας οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δίνουν λύσεις. Οι συνθήκες συνωστισμού, η «κοινωνική τοπογραφία» του σχολείου και η επιβολή ελέγχου απαιτούν από τη μεριά των εκπαιδευτικών συνεχή παρέμβαση, ρύθμιση και διακανονισμό της ροής των δραστηριοτήτων στην τάξη. Αυτές οι παρεμβάσεις δεν είναι εγγενή συστατικά της διδασκαλίας αλλά απορρέουν από τις συνθήκες κάτω από τις οποίες διδάσκουν και από τις μη διδακτικές δραστηριότητες που αναγκάζονται οι εκπαιδευτικοί να κάνουν στα πλαίσια της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου. Κάπου είχα διαβάσει ότι όσοι συμμετέχουν στα μαθήματα των σχολείων είναι χαμαιλέοντες σε περσικό χαλί.
Το πλαίσιο οργάνωσης της σχολικής ζωής (κοινωνική σύνθεση, υποχρεωτική φοίτηση, υποχρεωτικό πρόγραμμα, διδασκαλία τάξης), υποδηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί δε μπαίνουν απλώς στην αίθουσα διδασκαλίας για να κάνουν το μάθημα που θα είναι ενδιαφέρον και σημαντικό σε μια τάξη από διψασμένους για μάθηση μαθητές. Αυτά που συνήθως συναντάμε είναι προβλήματα οργάνωσης, συμμετοχής, διευθέτησης, ελέγχου, πειθαρχίας, όπως και τους εκπαιδευτικούς να προσφεύγουν σε διάφορες τεχνικές θετικής ή αρνητικής ενίσχυσης για να προκαλούν τη συμμετοχή όσων αποσύρονται ή αρνούνται να παρακολουθήσουν. Έτσι, διδασκαλία και έλεγχος συγκροτούν μια ενιαία δραστηριότητα: οι εκπαιδευτικοί επιβάλλουν έλεγχο για να διδάξουν και διδάσκουν με τρόπους που διευκολύνουν την άσκηση ελέγχου.
Ο χρόνος είναι μια θεμελιώδης διάσταση-άξονας με βάση την οποία δομείται και προσλαμβάνεται η εργασία εκπαιδευτικών και μαθητών. Ο χρόνος δεν είναι απλώς ένα αντικειμενικό και καταπιεστικό πλαίσιο περιορισμών αλλά είναι επίσης και ένας ορίζοντας δυνατοτήτων και περιορισμών που ορίζονται και με υποκειμενικούς όρους. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/τριες είναι δυνατό να έχουν και να δημιουργούν το χρόνο τους, όπως είναι πιθανό να προσλαμβάνουν τα χρονοδιαγράμματα και τις χρονικές δεσμεύσεις ως οριστικές και αμετάθετες.
Ο χρόνος χρησιμοποιείται από τους διαχειριστές για να ποσοτικοποιούν και μετρούν την εργασία των μαθητών/τριών. Η ώρα ανά μαθητή/τρια έχει γίνει αντικείμενο αγοραπωλησίας, εμπόρευμα και υπόκειται σε διαχείριση (πχ: φροντιστήριο). Με αυτόν τον τρόπο, οι παιδαγωγικές και κοινωνικές σχέσεις γίνονται εμπορευματικές. Η εκπαίδευση προβάλλεται ως καταναλωτικό αγαθό που αγοράζεται με συγκεκριμένο αντίτιμο για συγκεκριμένο χρόνο. Είναι ο χρόνος που αγοράζεται ή πουλιέται παρά συγκεκριμένη εμπειρία, διαδικασία ή αποτέλεσμα. Έτσι, η εκπαιδευτική υπηρεσία προτείνεται ως αντικειμενικοποίηση του χρόνου που διατίθεται. Τα ίδια τα προγράμματα και τα σχολικά μαθήματα γίνονται διαιρετά/διακριτά και μετρήσιμα με όρους μονάδας χρόνου. Μια τέτοια αντίληψη, όταν προωθείται και πριμοδοτείται με την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, έχει ως αποτέλεσμα η εκπαίδευση να βρίσκεται σε αποξενωτική σχέση με τη μάθηση που με τη σειρά της αποχωρίζεται και αποκόπτεται από το μαθητή/τρια μέσω εμπορεύσιμων μονάδων χρόνου.
Χρόνος προετοιμασίας, χρόνος προγραμματισμού, ομαδικός χρόνος, προσωπικός χρόνος υπόκεινται σε δραστικές αλλαγές με σαφείς τις τάσεις για συρρίκνωση του λεγόμενου ελεύθερου χρόνου. Αυτή η εξέλιξη στους ορισμούς και τον έλεγχο του χρόνου εκφράζει μια γραμμική και μονοχρονική αντίληψη με πρωταρχικό ενδιαφέρον την αύξηση της παραγωγικότητας, τον περιορισμό της θεωρούμενης «σπατάλης» και την αύξηση του ελέγχου και της υποταγής. Μια τέτοια μονοχρονική και γραμμική προσέγγιση δεν ενδιαφέρεται για τις συγκρούσεις, τις αντιφάσεις και τα διλήμματα που αναδεικνύονται στην κοινωνική τοπογραφία της τάξης όπου εκφράζονται πολυχρονικές εκδοχές. Πώς να στεγαστεί η έμπνευση και η απόλαυση στην κατάκτηση της γνώσης στο σχολείο, κάτω από αυτές τις συνθήκες; Τράπεζες, Δεξιότητες, αριστεία, αξιολόγηση, εξετάσεις με θεματοδότες, διακρίσεις, ανταγωνισμός, πανδημία, μας έχουν πνίξει…
■ Έχουμε αίτημα: Φέρτε τη βραδύτητα στο σχολείο!
Η ιδέα μου ήρθε από το βιβλίο «Η βραδύτητα» του Κούντερα. Διαβάζω, λοιπόν:
«Γιατί χάθηκε η ηδονή της βραδύτητας; Α, πού είναι οι παλιοί αργόσχολοι; Πού είναι αυτοί οι φυγόπονοι ήρωες των λαϊκών τραγουδιών, αυτοί οι πλάνητες που χαζεύουν από μύλο σε μύλο και κοιμούνται στο ύπαιθρο; Άραγε χάθηκαν μαζί με τους χωματόδρομους, μαζί με τα λιβάδια και τα ξέφωτα, μαζί με τη φύση;»
Και αλλού:
«Υπάρχει κρυφός σύνδεσμος μεταξύ βραδύτητας και μνήμης, μεταξύ ταχύτητας και λήθης. Ας πάρουμε μια όσο το δυνατόν πιο κοινότοπη κατάσταση: κάποιος περπατάει στο δρόμο. Ξαφνικά θέλει να θυμηθεί κάτι, αλλά του διαφεύγει η ανάμνηση. Εκείνη τη στιγμή, μηχανικά, επιβραδύνει το βήμα του. Αντιθέτως, κάποιος που προσπαθεί να ξεχάσει ένα δυσάρεστο περιστατικό που έζησε πριν από λίγο, επιταχύνει εν αγνοία του το βάδισμά του, σαν να θέλει να απομακρυνθεί γρήγορα από κάτι που, χρονικά, βρίσκεται ακόμα πολύ κοντά του. Στα υπαρξιακά μαθηματικά αυτή η εμπειρία παίρνει τη μορφή δύο στοιχειωδών εξισώσεων: Ο βαθμός της βραδύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της μνήμης. Ο βαθμός της ταχύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της λήθης».
Μα καλά, σκέφτομαι: μήπως στο σχολείο αναπτύσσουμε ταχύτητα για να μη πλησιάζουμε το άγνωστο; Μήπως τρέχουμε για να μη βλέπουμε και να μην αισθανόμαστε; Μήπως βιαζόμαστε για να μη σκεφτόμαστε; Παντού χρονικές προδιαγραφές: έναρξη, λήξη, διάρκεια, κουδούνι, έγκαιρη προσέλευση, πρωινή ώρα, τελευταία ώρα, διάλειμμα. Αρχίζει και τελειώνει κάτι, όχι γιατί ενδιαφέρονται δάσκαλοι και μαθητές, άλλα γιατί «χτύπησε κουδούνι». Ο «χρόνος είναι χρήμα», «χρόνου Φείδου» και άλλα. Σε συνθήκες συνωστισμού επιθυμιών, αναγκών και ενδιαφερόντων, σε μια αντιφατική κοινωνική τοπογραφία, καλούνται σε συγκεκριμένες υποχρεωτικές κοινωνικές σχέσεις. Έτσι, τα βιολογικά άτομα μεταμορφώνονται σε ιδεολογικά υποκείμενα με «συνείδηση χρόνου», σε ένα πλαίσιο «πανοπτικής επιτήρησης». Για κάθε συγκεκριμένη δραστηριότητα κάθε συγκεκριμένου ατόμου υπάρχει συγκεκριμένος χώρος σε προγραμματισμένη χρονική στιγμή!
Μήπως είναι ώρα να επαναδιαπραγματευτούμε το νόημα του «χαμένου» χρόνου για να μπορούμε να «κατοικούμε» στο χρόνο. Μια διεργασία που μπορεί να προωθηθεί για τον επαναπροσδιορισμό αυτής της κατάστασης, τουλάχιστον στο επίπεδο της μικροκλίμακας του σχολείου, είναι να ανιχνεύουμε, να καταγράφουμε και να επαναδιαπραγματευόμαστε το νόημα που έχει ο «χαμένος» σχολικός χρόνος για εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες και να δώσουμε το χρόνο πίσω, στους ίδιους, τόσο στην ποσοτική όσο και στην ποιοτική διάσταση, να διευρύνουμε τη σχετική αυτονομία τους για ό,τι μπορούν να κάνουν μέσα στο χρόνο τους;
Αν μείνουμε προσκολλημένοι στις κρατούσες αντιλήψεις, η τυραννία του σχολικού χρόνου θα μας κρατάει δέσμιους της έμμονης ιδέας για το πόσο και το πότε σε απόσταση από ερωτήματα του γιατί. Έχουμε γίνει δρομείς της ταχύτητας στη δράση για να «ολοκληρώνουμε» έγκαιρα τη διδακτέα ύλη, χωρίς να μένει χρόνος για το δρόμο αντοχής του στοχασμού. Η αγωνία της «ολοκλήρωσης» της ύλης εξορίζει τη σοφία και την ηδονή της βραδύτητας. Η εκπαιδευτική διαδικασία, έτσι κι αλλιώς, είναι οργανωμένη με διευθετήσεις ιεραρχικής κατάταξης, κατανομής και επιλογής της διδακτέας ύλης. Η σχολική γνώση είναι κοινωνικά επιλεγμένη και επομένως επιλεκτική και «παραδειγματική». Γιατί τόση ομηρία στην έμμονη ιδέα της «ολοκλήρωσης» σε καθορισμένα χρονικά πλαίσια; Ουσιαστική ανασυγκρότηση των μορφών κατανομής και διευθέτησης του σχολικού χρόνου περνάει μέσα από μια συνολική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης για βαθύτερο εκδημοκρατισμό του περιεχομένου και της μορφής της εκπαίδευσης, με διεύρυνση της σχετικής αυτονομίας και της ενεργού συμμετοχής των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Θέλουμε τη χαμένη μας βραδύτητα για να μπορούμε να πλησιάζουμε στο αίνιγμα του νοήματος αυτών που κάνουμε. Στο κάτω-κάτω, όσοι είμαστε στην εκπαίδευση έχουμε ιδιαίτερους λόγους να «σπεύδουμε βραδέως». Η επιβράδυνση δεν είναι απώλεια. Δίνει χώρο στο μυαλό και στην καρδιά που υφαίνουν τη ζωή. Τουλάχιστον, έτσι μπορούμε να αρχίζουμε να διεκδικούμε λιγότερα εμπόδια ανάμεσα στην εργασία και στη ζωή, όπως μας προτείνει ο Ε. Τόμσον (1983) ή να ανακαλύπτουμε «τις χαρές του αργού χρόνου», όπως μας προτρέπει ο Th. Εriksen (2005). Ο σχολικός χρόνος δεν είναι για τους εκπαιδευόμενους, απλώς, χρόνος προετοιμασίας για τη ζωή ούτε είναι, απλώς, χρόνος εργασίας για τους εκπαιδευτικούς. Είναι χρόνος ζωής…
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με μόνο 65Є εγγραφή - έως 22 Απριλίου
Μοριοδοτούμενο σεμινάριο Ειδικής Αγωγής (ΕΛΜΕΠΑ) με μόνο 50Є εγγραφή- αιτήσεις ως 22/4
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
Proficiency και Lower μόνο 95 ευρώ σε 2 μόνο ημέρες στα χέρια σας (ΧΩΡΙΣ προφορικά, ΧΩΡΙΣ έκθεση!)
ΕΥΚΟΛΕΣ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΕΙΣ ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ και ΙΤΑΛΙΚΩΝ για εκπαιδευτικούς - Πάρτε τις άμεσα
