Οι προκλήσεις στο πεδίο της εκπαίδευσης

Εισαγωγικά

Η παρούσα παρέμβαση διαρθρώνεται σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζονται, αναλύονται και ερμηνεύονται τόσο οι πρωτοβουλίες της Κυβέρνησης με το πρόσφατο πολυνομοσχέδιο για την εκπαίδευση όσο και η κριτική που έχει αρθρωθεί μέχρι σήμερα. Ακολούθως ανιχνεύονται και προβάλλονται οι προκλήσεις που αναδύονται στο πεδίο της εκπαίδευσης με κυρίαρχη την αναγκαιότητα συγκλίσεων, συνθέσεων, υπέρβασης αντιφάσεων και συνδιαμόρφωσης νέων οραμάτων.

Στο δεύτερο μέρος προτείνονται σημεία σύγκλισης τόσο σε επίπεδο περιεχομένου όσο και σε επίπεδο λειτουργίας της εκπαίδευσης και του σχολείου. Ακτινοσκοπείται ο νέος νόμος και επισημαίνονται θετικές πλευρές αλλά και κίνδυνοι και προτείνονται σημεία οριοθέτησης της αντίστασης των εκπαιδευτικών. Στη συνέχεια προτείνεται μια νέα στρατηγική δράσης για τους εκπαιδευτικούς και περιγράφεται συνοπτικά ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού στο πεδίο της εκπαίδευσης    

ΜΕΡΟΣ Α

Κατάσταση, πρωτοβουλίες και κριτική

Στην πρώτη δημόσια παρέμβαση μας[1], από την εμφάνιση του κορωνοϊου στη ζωή μας, επισημάναμε σε όλους, αλλά και  ιδιαίτερα στην πολιτική μας ηγεσία, τους κινδύνους που εμφιλοχωρούν στη λήψη των αποφάσεων από τη στρατηγική ικανοποίησης και τη  στρατηγική νοητικής προδιάθεσης και προσκόλλησης. Υπενθυμίζουμε λοιπόν ότι σύμφωνα με τη στρατηγική ικανοποίησης, ο άνθρωπος σε κρίσιμες καταστάσεις λήψης απόφασης εξετάζει τις εναλλακτικές επιλογές μία προς μία και όταν εντοπίσει μια καλή εναλλακτική που ικανοποιεί το ελάχιστο επίπεδο κριτηρίων που έχει θέσει,  την επιλέγει. Αντίστοιχα στη στρατηγική της νοητικής προδιάθεσης και προσκόλλησης ο άνθρωπος τείνει να εμπιστεύεται και να προσκολλάται σε  νοητικά σχήματα, μοντέλα και στρατηγικές που είναι καλά εδραιωμένα μέσα του, τα οποία στο  παρελθόν τον οδήγησαν σε επιτυχείς λύσεις, αλλά στην νέα πραγματικότητα  αποδεικνύονται λαθεμένα και αναποτελεσματικά.

Αν απλά αναλογιστούμε σήμερα  ότι η ανθρωπότητα στο σύνολό της βιώνει μια πρωτοφανή εμπειρία , θα διαπιστώσουμε ότι μετά από ένα χρόνο παρουσίας του ιού στον πλανήτη, η ανθρωπότητα θρηνεί πάνω από 4.000.000  θανάτους. Στη χώρα μας ο αριθμός των θανάτων έχει υπερβεί τις 13.000 ανθρώπινες απώλειες  και πάρα τις όποιες θετικές προβλέψεις για την αποτελεσματικότητα και τη βοήθεια των εμβολίων, η προοπτική δεν μοιάζει ακόμη ευοίωνη με δεδομένες τις συνεχείς μεταλλάξεις του ιού. Για να συνειδητοποιήσουμε το μέγεθος αυτών των ανθρώπινων απωλειών, αρκεί να σκεφτούμε ότι μια ολόκληρη χώρα με πληθυσμό έως 4.000.000 πολίτες, και είναι αρκετές αυτές, έχει εξαφανιστεί- δεν υπάρχει πλέον, και στη χώρα μας ένας δήμος με πληθυσμό έως 13.000 πολίτες  έχει σβήσει - παραμένει κενή κουκίδα στο χάρτη. Μια λέξη μπορεί να αποτυπώσει μόνο αυτή τη σκληρή πραγματικότητα: ΤΡΑΓΩΔΙΑ.

Αυτός ο μικροσκοπικός, αόρατος ιός με τις συνεχείς αναδύσεις – μεταλλάξεις του έχει μεταβάλει δραματικά την πραγματικότητα που βιώνουμε. Επηρεάζει την επικοινωνία,  την οικονομική μας λειτουργία και γενικότερα τη ζωή μας, δοκιμάζει όλα τα βαθιά εδραιωμένα γνωστικά σχήματά μας για την έννοια του ανθρώπου καθώς και  τις σχέσεις του με τη φύση, το χρόνο, το χώρο, την πρόοδο και  την επίλυση προβλημάτων. Θέτει σε αμφισβήτηση όλες τις δομές και ιδεολογίες  που εδώ και 2400 χρόνια  έχουμε οικοδομήσει μέχρι σήμερα. Αντιστέκεται με πείσμα σε όλα τα «όπλα» που μας προμηθεύει  η αντικειμενική – ποσοτική τεχνο-επιστήμη  του καιρού μας, η οποία από την εποχή του Αριστοτέλη μέχρι στις ημέρες μας  είναι προσανατολισμένη στο τι και το πως, το γιατί της εμφάνισης του ιού δεν δύναται να το απαντήσει «αντικειμενικά». Ωστόσο, οφείλουμε όλοι μας να αξιοποιήσουμε το σημαντικό όπλο του εμβολίου που μας έχει παρέχει σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα για να προστατευτούμε, καθώς δεν υπάρχουν, προς το παρόν,  άλλες άμεσες εναλλακτικές λύσεις.

Μέσα στη δίνη αυτής της τραγωδίας η Κυβέρνηση που εμφορείται από το δόγμα του νεοφιλελευθερισμού, το οποίο έχει οικοδομηθεί στην έννοια του ατομικού και πρόσφατα του κοινωνικού συμφέροντος, εισάγει το πολυνομοσχέδιο, το οποίο στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό ενσωματώνει τις βασικές αντιλήψεις και θέσεις της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας. Ανάμεσα σ’ αυτές κυρίαρχη θέση κατέχουν η ατομική ελευθερία και η συναφής ατομική ευθύνη, η έμφαση στην ιδιωτική πρωτοβουλία με παράλληλη συρρίκνωση της δημόσιας σφαίρας, η υλική ανάπτυξη ατόμων και επιχειρήσεων καθώς και  η αυτορρύθμιση της αγοράς. Με βάση αυτό τον ιδεολογικό πυρήνα  αντιλαμβάνεται και νοηματοδοτεί  την εκπαίδευση κυρίως ως σύστημα που οφείλει να προσαρμόζεται τόσο σε επίπεδο περιεχομένου όσο και σε επίπεδο λειτουργίας με τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας και των ιδιωτικών επιχειρήσεων. Έτσι σε επίπεδο περιεχομένου εισάγει τα «εργαστήρια δεξιοτήτων» με κύριο στόχο σταδιακά  να προσανατολιστεί το σύστημα στα νέα δεδομένα της αγοράς εργασίας. Επίσης σε επίπεδο λειτουργίας παρέχει βαθμούς ελευθερίας στους εκπαιδευτικούς σε επίπεδα σχεδιασμού, οργάνωσης και υλοποίησης της διδασκαλίας και της αξιολόγησης των μαθητών τους  και στη σχολική μονάδα ενισχύοντας τον ρόλο του Διευθυντή, ώστε αυτός να ρυθμίζει αποτελεσματικότερα τη λειτουργίες της και δυνητικά  να αναλαμβάνει  πρωτοβουλίες αναζήτησης οικονομικών πόρων  εν είδη «μάνατζερ» επιχείρησης. Βασικός στόχος  όλων αυτών των ρυθμίσεων είναι  σταδιακά  να οικοδομηθεί στο  περιβάλλον κάθε σχολικής μονάδας και συνολικότερα σε όλο το σύστημα της εκπαίδευσης  «επιχειρηματική κουλτούρα» βελτίωσης του παρεχόμενου έργου, μέσω διαδικασιών συνεχούς εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης που παράλληλα θα λειτουργούν  ως ισχυρός μηχανισμός αποτίμησης και λογοδοσίας της ελευθερίας δράσης που εκχωρείται. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι στο ερώτημα γιατί χρειάζεται η αξιολόγηση η απάντηση  του Υπουργείου Παιδείας είναι ιδιαίτερα δηλωτική των παραπάνω αντιλήψεων: «Κανένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να βελτιωθεί εάν δεν αξιολογηθεί. Αξιολόγηση σημαίνει α) καταγραφή της υφιστάμενης κατάστασης, εντοπισμός των δυνατών και αδύναμων σημείων του έργου των εκπαιδευτικών, και παροχή παιδαγωγικής υποστήριξης όπου αυτή απαιτείται. β) Πρόσθετο κίνητρο για ακόμα μεγαλύτερη προσφορά και διαρκή βελτίωση: Μέσα από την αξιολόγηση θα αναδειχτούν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί και θα επιβραβευτεί το έργο τους. Η αξιολόγηση διασφαλίζει τη διαρκή βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. γ) Μεγαλύτερη ελευθερία και αυτονομία σε επίπεδο σχολικής μονάδας»

Από την άλλη πλευρά η κριτική που ασκείται υπό την επιρροή μαρξιστικών και νεομαρξιστικών προσεγγίσεων  μέσω κυρίως των ρευμάτων σκέψης της κριτικής παιδαγωγικής, η οποία υιοθετείται σε μεγάλο βαθμό από τα συνδικαλιστικά όργανα των εκπαιδευτικών (ΔΟΕ – ΟΛΜΕ)  εστιάζει: α) σε επίπεδο περιεχομένου στην υποβάθμιση του μορφωτικού ρόλου του σχολείου  για ολόπλευρη και ουσιαστική μόρφωση με τη στροφή που επιχειρείται  στις δεξιότητες και ικανότητες που απαιτεί η αγορά εργασίας β) σε επίπεδο λειτουργίας :

1. αντιτείνει ότι το λεγόμενο πολλαπλό βιβλίο, οι «εναλλακτικές μορφές» και η «ευελιξία» στην αξιολόγηση των μαθητών, δεν  προάγουν την εκπαιδευτική και παιδαγωγική λειτουργία στα σχολεία, αλλά αντίθετα φορτώνουν ακόμα περισσότερες ευθύνες στις πλάτες των εκπαιδευτικών για να χρεωθούν  σ’ αυτούς τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής πράξης. Ακόμη το ίδιο το μέτρο υποστηρίζεται ότι θα συμβάλλει και θα αξιοποιηθεί για την κατηγοριοποίηση των μαθητών αλλά και των σχολείων  σε διαφορετικά επίπεδα και ταχύτητες.
2.  Επισημαίνεται ότι το νομοσχέδιο όχι μόνο δεν αναβαθμίζει το σχολείο, αλλά αντίθετα το συρρικνώνει και το υποβαθμίζει ,το μετατρέπει σε «επιχείρηση» και περιορίζει τον παιδαγωγικό του ρόλο. Θεσμοθετώντας επίσημα την παρέμβαση ιδιωτών, την αξιοποίηση των σχολικών υποδομών και εγκαταστάσεων, την  χρηματοδότηση με δωρεές, χορηγίες και παροχές από τρίτους  για την ανεύρεση πόρων, θεωρείται ότι η Πολιτεία επιχειρεί να αποποιηθεί της συνταγματικής της υποχρέωσης για  δημόσια χρηματοδότηση της εκπαίδευσης με άμεσο αποτέλεσμα  την ταξική διαφοροποίηση και κατηγοριοποίηση των σχολείων με βάση οικονομικά κριτήρια.
3.  Υποστηρίζεται επίσης ότι η μεταφορά αρμοδιοτήτων σε μονοπρόσωπα όργανα αποστερεί από το Σύλλογο Διδασκόντων τον κυρίαρχο ρόλο του. Μια σειρά από εξουσίες εκχωρούνται στον διευθυντή, από την δυνατότητα να αποφασίζει μόνος για πλήθος ζητημάτων μέχρι και την δυνατότητα να ορίζει χωρίς κριτήρια υποδιευθυντή, ενδοσχολικό συντονιστή και μέντορα, μονοπρόσωπα όργανα εντός της σχολικής μονάδας, ακόμη και να επιβάλλει πειθαρχικές ποινές. Άμεσα αποτελέσματα αυτής της αναδιάρθρωσης των αρμοδιοτήτων προβλέπεται  πως θα είναι η διάλυση του παιδαγωγικού κλίματος, της συναδελφικότητας, της συνεργασίας και της αλληλεγγύης μέσα στο σχολείο. Επιπλέον η συστηματική και καθημερινή καλλιέργεια του φόβου και της ανασφάλειας εκτιμάται ότι  θα αποτελούν βασικά εργαλεία για την επιβολή της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής.
4.  Οι προωθούμενες μορφές αξιολόγησης υποστηρίζεται ότι επιβάλλουν ένα εξοντωτικό πλέγμα γραφειοκρατικών διαδικασιών που αποβαίνει τελικά σε βάρος του παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών και του σχολείου και στοχεύουν στον απόλυτο έλεγχο και τη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών και του σχολείου στα κελεύσματα της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής. Εκτιμάται, επίσης, ότι θα δημιουργήσουν ένα νέο πρωτόγνωρο καθεστώς εξαρτήσεων και πελατειακών σχέσεων μέσα στο σχολείο, αφού ο Διευθυντής αποκτά ρόλο αξιολογητή των εκπαιδευτικών.  Εκτιμάται, ακόμη, πως θα αποτελέσουν βασικό εργαλείο για την κατηγοριοποίηση, μαθητών, εκπαιδευτικών και σχολείων, για να επωμισθούν οι εκπαιδευτικοί το βάρος όλων των ευθυνών για τα πραγματικά και διαχρονικά προβλήματα της δημόσιας εκπαίδευσης (Έλλειψη χρηματοδότησης με αντίκτυπο σε ελλείψεις ανθρώπινου προσωπικού και υποδομών, απουσία επιμόρφωσης εκπαιδευτικών κ.λπ.) Εξέλιξη που όπως επισημαίνεται θα ανοίξει δρόμους για την άλωση εργασιακών δικαιωμάτων  των εκπαιδευτικών, καθήλωση μισθών  και σε απολύσεις.

Υπό το πρίσμα της παραπάνω κριτικής  απορρίπτουν συνολικά το νομοσχέδιο και καλούν  εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές να το ανατρέψουν με αγωνιστικές κινητοποιήσεις και να ορθώσουν πανεκπαιδευτικό «τείχος αντίστασης»  στην εφαρμογή του στην πράξη.

Με βάση, από τη μία πλευρά τις πρωτοβουλίες της Κυβέρνησης καθώς και την αυταρχική ρητορική και νομοθέτηση «τιμωριών» που εκπέμπει και προβλέπει για όσους εκπαιδευτικούς  θα τολμήσουν να μη συμμετάσχουν στις διαδικασίες αξιολόγησης και από την άλλη πλευρά την μέχρι σήμερα ασκούμενη κριτική, αναμένεται να επικρατήσει στο χώρο της εκπαίδευσης έντονο διπολικό και συγκρουσιακό κλίμα όμοιο με τις «Συμπληγάδες Πέτρες»  της Αργοναυτικής Εκστρατείας. Είναι μαθηματικά βέβαιο πως το συγκρουσιακό αυτό κλίμα θα θέσει σε αμηχανία και δοκιμασία εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς δυναμιτίζοντας τις σχέσεις τους και θα αποβεί σε βάρος της ποιότητας του ευρύτερου παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού έργου του Σχολείου και όχι στην πολυπόθητη αναβάθμισή του.   

Ανάδυση προκλήσεων

Σ’ αυτό το ιδιαίτερα αρνητικά φορτισμένο σκηνικό οφείλουμε όλοι μας να αναστοχαστούμε και να κατανοήσουμε ότι τόσο οι πρωτοβουλίες της Κυβέρνησης στο χώρο της Δημόσιας Εκπαίδευσης όσο και η κριτική που μέχρι σήμερα έχει αρθρωθεί εδράζονται σε ρητά ή και άρρητα γνωστικά και ιδεολογικά παρωχημένα σήμερα καπιταλιστικά – νεοφιλελεύθερα και μαρξιστικά – νεομαρξιστικά πρότυπα, καθώς η μετά κωρονοϊού εποχή τα ωθεί με ακόμη μεγαλύτερη ταχύτητα στο λυκόφως της ιστορίας.  Με βάση αυτή τη «βαθύτερη» κατανόηση των λόγων που εκφέρονται των δράσεων που εξελίσσονται καθώς και των αδιεξόδων που οδηγούν, να αντιληφθούμε την ανάγκη αναζήτησης ευρύτερων συγκλίσεων, συνθέσεων και υπέρβασης των αντιφάσεων  για να συνοικοδομήσουμε ένα νέο όραμα για το παρόν και το μέλλον των παιδιών μας με όχημα την εκπαίδευση και ευρύτερα παιδεία όλων μας. Σ’ αυτή την προοπτική οφείλουμε να κινηθούμε με ευελιξία και αποφασιστικότητα ανάμεσα στη Σκύλλα του καπιταλισμού – νεοφιλελευθερισμού και τη Χάρυβδη του μαρξισμού – νεομαρξισμού οδηγώντας την Αργώ της δημόσιας εκπαίδευσης στα νέα ταξίδια και θάλασσες που διαμορφώνει η ίδια η ζωή. Η κυρίαρχη πρόκληση είναι να αξιοποιήσουμε από τη μια πλευρά την ελευθερία ατομικής  δράσης που κομίζει η νεοφιλελεύθερη ιδεολογία και από την άλλη πλευρά να αξιοποιήσουμε τη μαρξιστική – νεομαρξιστική κριτική για να θέσουμε τις «κόκκινες γραμμές» σε μια σειρά υπαρκτών κινδύνων που αναφύονται. Να οδηγηθούμε έτσι σε μια ιστορική σύγκλιση και σύνθεση των παραπάνω ιδεολογιών  και να την κάνουμε πράξη στο πεδίο της δημόσιας εκπαίδευσης συνοικοδομώντας  μια βαθιά ανθρωποκεντρική οπτική και πρακτική σε πλήρη εναρμόνιση με την υψηλή αποστολή, τους σκοπούς και τους στόχους της εκπαίδευσης. Αξίζει, δε, να αναρωτηθεί κανείς. Αν αυτό το εγχείρημα δεν επιτευχθεί στο χώρο της εκπαίδευσης που αλλού μπορεί να επιτευχθεί; 

ΜΕΡΟΣ B΄

Προτεινόμενα σημεία σύγκλισης

Στη βάση της κατανόησης της αναγκαιότητας που αναλύσαμε στο πρώτο μέρος μπορούμε να συγκλίνουμε σε ορισμένες  κεντρικές παραδοχές που αφορούν στο περιεχόμενο και στη λειτουργία του Σχολείου. Στη συνέχεια δε  να αναζητήσουμε τις κατάλληλες συνθέσεις, να υπερβούμε τις αντιφάσεις και τα αδιέξοδα, να οριοθετήσουμε τις «κόκκινες γραμμές» άμυνας και να εργαστούμε συνειδητά και από κοινού στην κατεύθυνση συνδυαμόρφωσης ενός νέου οράματος. Ωστόσο, κάθε εγχείρημα συγκλίσεων και συνθέσεων οφείλει να λαμβάνει πολύ σοβαρά υπόψη την αφετηρία του. Χρειάζεται αυτή να τυχαίνει καθολικής αναγνώρισης και αποδοχής, ώστε να εξασφαλίζει στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό την επιτυχία του. Σ’ αυτή την κατεύθυνση οφείλουμε να αναζητήσουμε και να εκκινήσουμε την προσπάθειά μας από κοινά παραδεκτά επίσημα κείμενα που αφορούν τόσο στο σκοπό και τους στόχους της δημόσιας εκπαίδευσης όσο και τις βασικές υποχρεώσεις της ελληνικής Πολιτείας σχετικά μ’ αυτή. Δύο κομβικά,  επίσημα κείμενα  που πληρούν τις πιο πάνω προϋποθέσεις είναι η παρ. 1 του άρθρου 1 του Ν. 1566/85 και οι παρ. 2 & 4 του άρθρου 16 του Συντάγματος.  Πιο συγκεκριμένα: Σύμφωνα με τις παρ. 2 & 4 του άρθρου 16 του Συντάγματος:

H παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Kράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Eλλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες. Όλοι οι Έλληνες έχουν δικαίωμα δωρεάν παιδείας, σε όλες τις βαθμίδες, στα κρατικά εκπαιδευτήρια.

Και σύμφωνα με  την παρ. 1, του άρθρου 1 του Ν. 1566/85 :

Σκοπός της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης είναι να συμβάλλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά.

Με βάση τα παραπάνω επίσημα κείμενα, στο δίλημμα λειτουργία του σχολείου ως «επιχείρηση» με αποτελεσματικότητα προσανατολισμένη στην αναζήτηση υλικών πόρων και σε ποσοτικούς στόχους ή ως δομή – οργανισμός με εξασφαλισμένους πόρους και  αποτελεσματικότητα προσανατολισμένη σε παιδαγωγικούς – ποιοτικούς και βαθιά ανθρωποκεντρικούς στόχους; Η  απάντηση είναι εύκολη και μας  βοηθά να συγκλίνουμε σε μια κοινά αποδεκτή παραδοχή. Το σχολείο δεν μπορεί να νοηθεί ως «επιχείρηση» που αναζητά υλικούς πόρους και χρηματοδότηση. Όπως προκύπτει ρητά από την επιταγή του Συντάγματος η εξασφάλιση των υποδομών, του ανθρώπινου δυναμικού των μέσων και υλικών είναι βασική και αδιαπραγμάτευτη υποχρέωση της Πολιτείας. Η τωρινή Κυβέρνηση και όλες οι προηγούμενες διαχρονικά είναι αποκλειστικά υπεύθυνες για την ελλιπή χρηματοδότηση, την έλλειψη υποδομών, ανθρώπινου δυναμικού, υλικών και μέσων της δημόσιας εκπαίδευσης.  Κάθε απόπειρα αποποίησης αυτής της ευθύνης οφείλει να αποτελεί για όλους μας αδιαπραγμάτευτη – «κόκκινη» γραμμή άμυνας.  Ωστόσο δεν θα πρέπει να εξοβελίσουμε από την οπτική μας εντελώς τον πανάρχαιο θεσμό της χορηγίας. Κάθε χορηγία και κάθε συνεισφορά από τρίτους μπορούν να είναι ευπρόσδεκτες στο βαθμό που δεν εγείρουν αξιώσεις  παρέμβασης και αλλοίωσης των χαρακτηριστικών του σχολείου. Επίσης, η προσέλκυση ή αναζήτησή τους δεν θα πρέπει να αποτελεί έργο των στελεχών εκπαίδευσης και ούτε τα στελέχη να  αξιολογούνται με βάση τις χορηγίες και τις συνεισφορές από τρίτους που συγκέντρωσαν στη διάρκεια της  θητείας τους, αλλά από τις προσπάθειες που καταβάλλουν για επικοινωνία, συνεργασία και ενεργοποίηση όλων των δημοσίων υπηρεσιών για την εξασφάλιση όλων των αναγκαίων υποδομών και οικονομικών πόρων για την ποιοτική λειτουργία του σχολείου.

Στο δίλημμα περιεχόμενο προσανατολισμένο στην αγορά εργασίας ή στην ολόπλευρη και ουσιαστική μόρφωση των νέων να συγκλίνουμε στη θέση: Η εκπαίδευση οφείλει να εξασφαλίζει στη νέα γενιά ικανότητες για να εναρμονίζονται με  την εκάστοτε αγορά εργασίας αλλά δεν θα καθορίζει το περιεχόμενο και της λειτουργίες της  αποκλειστικά απ’ αυτή. Με αφετηρία τη θέση αυτή και αφού προσπελάσουμε τη μονοσήμαντη νοηματοδότηση  της καπιταλιστικής ιδεολογίας  προς την αγορά εργασίας του όρου δεξιότητα - ικανότητα και αντίστοιχα την αρνητική φόρτιση που έχει προσδώσει σ’ αυτόν τον όρο η αριστερή ιδεολογία να εστιάσουμε στην ουσιαστική της διάσταση και να επενδύσουμε στην εκπαίδευση ικανοτήτων. Η ικανότητα ορίζεται εδώ ως ένας συνδυασμός γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών που είναι κατάλληλες σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Οι βασικές ικανότητες είναι εκείνες τις οποίες χρειάζονται όλοι για την προσωπική τους ολοκλήρωση και ανάπτυξη, την ενεργό ιδιότητα του πολίτη, την κοινωνική ένταξη και την απασχόληση. Από τον παραπάνω ορισμό αναδεικνύεται ως βασικό στοιχείο η έννοια της εφαρμογής, δηλαδή δεν είναι αρκετό μόνο να γνωρίζω τι είναι μια ικανότητα αλλά  χρειάζεται να γνωρίζω πως λειτουργεί και να την εφαρμόζω στην πράξη με ευχέρεια.

Σ’ αυτή την κατεύθυνση οφείλουμε να αξιοποιήσουμε και να εμπλουτίσουμε το υπάρχον ευρωπαϊκό πλαίσιο αναφοράς σχετικά με τις ικανότητες. Να βιώσουμε τη βαθιά μορφωτική  επίδραση  που ασκεί αφού το τι και το πως στην εκπαίδευση ικανοτήτων δεν μπορούν να διαχωριστούν από το γιατί και το που και πότε. Η γνώση του σκοπού (γιατί), η δηλωτική γνώση (τι και ποιος), η διαδικαστική γνώση (πώς και πόσο) καθώς και η στρατηγική επιλογή – γνώση (που και πότε) αποτελούν μια αδιαχώριστη ενότητα στο πλαίσιο μιας ουσιαστικής διαδικασίας που συνδέει το υποκείμενο (μαθητή – ενήλικα) με την πραγματική ζωή και προσδίδει νόημα στην σκέψη και την δράση του. Το γεγονός αυτό διαφοροποιεί την εκπαίδευση ικανοτήτων από την παραδοσιακή εκπαίδευση που είναι προσανατολισμένη σε παραδοσιακούς στόχους μετάδοσης ακαδημαϊκών γνώσεων που πιστοποιούνται μόνο με γραπτά τεκμήρια και  εξετάσεις. Η εκπαίδευση ικανοτήτων, αντίθετα,  είναι προσανατολισμένη σε μαθησιακά αποτελέσματα που αφορούν στο παρόν του τωρινού μαθητή και το μέλλον του ως ενήλικα υπεύθυνου και χειραφετημένου πολίτη. Οι ικανότητες   προσεγγίζονται ολιστικά και ταυτόχρονα  δια μέσου των γνωστικών αντικειμένων των προγραμμάτων σπουδών. Η πολυπλοκότητα που αναφύεται από την παραπάνω προσέγγιση  αντιμετωπίζεται διεπιστημονικά και δια-επιστημονικά . Η υπέρβαση των δυϊσμών μεταξύ ανθρωπιστικών και θετικών επιστημών συντελείται στην πράξη. Από την μια πλευρά η γλώσσα παρέχει τις έννοιες, οι οποίες νοηματοδοτούνται και ορίζονται συγκεκριμένα στις θετικές επιστήμες και από την άλλη πλευρά η φυσική και τα μαθηματικά προσφέρουν συγκεκριμένες διαδικασίες στις ανθρωπιστικές επιστήμες και στα υποκείμενα (μαθητές – ενήλικες) για να καλλιεργήσουν και να αναπτύξουν τις ικανότητές τους. Ωστόσο, δια-επιστημονική τομή σε όλο το χωροχρονικό συνεχές  της εκπαίδευσης και της δια βίου μάθησης αποτελεί η έννοια της υπευθυνότητας, η οποία εισάγεται στην εκπαίδευση ικανοτήτων ως διαδικασία  στο σχήμα υπευθυνότητα/ θυματοποίηση. Η όλη διαδικασία εστιάζει στην φύση της σχέσης που αναπτύσσει σε αλληλεπίδραση το κάθε άτομο με τον εαυτό του σε όλη την διάρκεια της ζωής του και συντελεί τα μέγιστα, ώστε το κάθε άτομο- πολίτης να δρα διαρκώς χειραφετημένα και υπεύθυνα.   

Στην διάρκεια της διδακτικής πρακτικής ο εκπαιδευτικός εισάγει διαδικασίες και είναι συνερευνητής στην μάθηση, μαθαίνει από κοινού με τους μαθητές. Διαμορφώνεται, έτσι το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον που ενθαρρύνει και προάγει την συνεργασία, την αξιοποίηση της διαφοράς και των δυνατοτήτων και των δύο πλευρών. Αναπτύσσεται δημιουργικός διάλογος, αναδύεται το καινούργιο ή το διαφορετικό και έτσι μαθητές και εκπαιδευτικός βιώνουν την χαρά συμπαραγωγής της γνώσης και όχι μόνο την κατανάλωσή της.

Ένα άλλο ιδιαίτερα σημαντικό χαρακτηριστικό που εισάγεται στην εκπαίδευση ικανοτήτων είναι η λειτουργία και συνεργασία στην ομάδα που έχει κοινό στόχο την παραγωγή έργου (εκπαιδευτικού) με «συνείδηση» ρόλου. Υπάρχει διαφορά ανάμεσα στον ρόλο και στο πρόσωπο. Η πρόκληση είναι η μετακίνηση από μία προσωπική σε μία συστημική  αντίληψη, από την κατανόηση των προσωπικών χαρακτηριστικών στην κατανόηση της δυναμικής των σχέσεων, μέσα στο (εκπαιδευτικό) πλαίσιο. Οι μαθητές που μαθαίνουν να λειτουργούν με «συνείδηση» ρόλου στην μαθητική ομάδα είναι οι αυριανοί υπεύθυνοι πολίτες που αισθάνονται τον εαυτό τους απελευθερωμένο από την ανθρώπινη τάση να παίρνουν προσωπικά τις αντιδράσεις των άλλων ή να αντιδρούν  αρνητικά όπως: να αποσύρονται, να σιωπούν ή να γίνονται επιθετικοί. Αντίθετα, αναγνωρίζουν τα στοιχεία εκείνα που απαιτούνται και εμπλουτίζουν τους ρόλους στην λειτουργία της ομάδας, επιζητούν την εποικοδομητική συνεργασία και ολοκληρώνουν αποτελεσματικά το οποιοδήποτε έργο, παράγοντας και νέα γνώση.

Για να διευκολυνθεί η παραπάνω αλλαγή προσανατολισμού στην δημόσια εκπαίδευση οφείλουμε να συγκλίνουμε στην κοινή παραδοχή ότι η μέχρι σήμερα  σύνδεση της δημόσιας εκπαίδευσης με τις εξετάσεις εισαγωγής στα Α.Ε.Ι. χρειάζεται να επανεξεταστεί ριζικά. Αφού είναι γεγονός ότι τα εκάστοτε ζητούμενα και η μορφή αξιολόγησης τους καθορίζουν και θα λέγαμε σφραγίζουν – παγιώνουν τις μορφές μετάδοσης και αξιολόγησης της γνώσης ακόμη και από το νηπιαγωγείο. Είναι δε η κύρια αιτία πού ένα παράλληλο ιδιωτικό σύστημα «παραπαιδείας» ενυπάρχει ακόμη και από το δημοτικό και κορυφώνεται στο λύκειο με τεράστιο κόστος και οικονομική επιβάρυνση για κάθε ελληνική οικογένεια. Ας μην έχουμε αυταπάτες όσες εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης και εάν προτείνονται να εφαρμοστούν, εάν δεν αποσυνδεθούν οι εξετάσεις εισαγωγής στα Α.Ε.Ι. από το Λύκειο δεν συγκεντρώνουν ουσιαστικές πιθανότητες να αλλάξουν ουσιαστικά το πεδίο της διδασκαλίας, της μάθησης και της αξιολόγησης της γνώσης  στο εσωτερικό της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο. Θα κυριαρχήσουν αυτές οι μορφές μετάδοσης και αξιολόγησης που θα «επιβάλλουν» οι εξετάσεις εισαγωγής στα Α.Ε.Ι.

Για όλους τους παραπάνω λόγους είναι αναγκαίο να επεξεργαστούμε και να προτείνουμε ενναλακτικές προτάσεις για την αποσύνδεση των εισαγωγικών εξετάσεων στα Α.Ε.Ι. από το Λύκειο. Σ΄ αυτή την κατεύθυνση προτείνονται για συζήτηση τα δύο παρακάτω σενάρια:

Σενάριο 1^ο:  Οι εξετάσεις διεξάγονται με ευθύνη των Πανεπιστημίων, τα οποία θέτουν τα κριτήρια ανάλογα με το αντικείμενο του έργου τους και διεξάγουν τις εξετάσεις με σύστημα ελέγχου των διαδικασιών από το Υπουργείο Παιδείας ώστε να  διασφαλίζεται η αντικειμενικότητά τους.

Σενάριο 2^ο : Εξελίσσεται σε τρεις φάσεις :

• Πρώτη φάση: Μετά από  προγράμματα επαγγελματικού προσανατολισμού οι εκπαιδευτικοί που γνωρίζουν τις ιδιαίτερες κλίσεις, ενδιαφέροντα και ικανότητες  των μαθητών  συζητούν μαζί τους παρουσία των γονιών τους  όχι ομαδικά αλλά ατομικά,  με σκοπό να αναζητηθούν οι καλύτερες δυνατές επιλογές γι’ αυτούς.
• Δεύτερη φάση: Τα Πανεπιστήμια (Σχολές – Τμήματα) ενημερώνουν τους μαθητές γιατί θα ήταν μια καλή επιλογή γι’  αυτούς. Δηλαδή να τους πληροφορήσουν για το αντικείμενο των σπουδών τους, τις υποχρεώσεις που συνεπάγονται από τη φοίτησή τους, ποιες είναι οι προοπτικές επαγγελματικής σταδιοδρομίας μετά την αποφοίτησή τους και τι κόστος απαιτείται γι’ αυτούς και τους γονείς τους (όχι δίδακτρα, αλλά διαμονή, σίτιση κ.λπ )
• Τρίτη Φάση: Οι μαθητές επιλέγουν τη Σχολή ή το Τμήμα που τελικά θέλουν να εισαχθούν. Αυτό που ενδέχεται να συμβεί είναι να έχουμε μεγάλη ανισοκατανομή επιλογών τόσο σε τμήματα όσο και σε περιοχές. Σ’ αυτή την περίπτωση οι Σχολές και τα Τμήματα που έχουν πολλές προτιμήσεις επιλέγουν τον αριθμό των φοιτητών που μπορούν να εκπαιδεύσουν είτε με εξετάσεις είτε με ένα σύντομο πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με παραδοτέο μια συνθετική εργασία. Παράλληλα όλα τα Πανεπιστήμια ενθαρρύνονται και χρηματοδοτούνται να αναπτύξουν προγράμματα εξ αποστάσεως για όλους τους μαθητές που δε θα μπορέσουν να απορροφηθούν, καθώς και για κάθε ενήλικα που θέλει να εισαχθεί σ’ αυτά.

Οι προτεινόμενες συγκλίσεις σε ό,τι αφορά τη χρηματοδότηση της δημόσιας εκπαίδευσης, την αλλαγή προσανατολισμού προς στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών με την έμφαση στην εκπαίδευση ικανοτήτων και την αποσύνδεση του Λυκείου από τις εισαγωγικές εξετάσεις στα Α.Ε.Ι., θα διαμορφώσουν τις απαραίτητες προϋποθέσεις για μια ουσιαστική αναβάθμιση της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού και ευρύτερα παιδαγωγικού έργου του δημόσιου σχολείου.

Ο νέος νόμος: Θετικές πλευρές και κίνδυνοι

Είναι γεγονός πως ο νέος νόμος διαμορφώνει ένα νέο τοπίο στο χώρο της δημόσιας εκπαίδευσης. Με την έναρξη της νέας σχολικής χρονιάς όλες οι σχολικές μονάδες της επικράτειας θα βρεθούν σε μια νέα κατάσταση. Κάθε κατάσταση όμως, σύμφωνα με τα πορίσματα της ερμηνευτικής - ολιστικής παιδαγωγικής[2], είναι αμφίσημη, εμπεριέχει δηλαδή θετικές πλευρές αλλά εγκυμονεί και κινδύνους. Οφείλουμε να αναλύσουμε σε βάθος τη νέα αυτή κατάσταση να αξιοποιήσουμε τις όποιες θετικές πλευρές της, αλλά και να αντιμετωπίσουμε τους κινδύνους που αναδύονται.

Αυτονομία – λειτουργικότητα – αποτελεσματικότητα

Μια πιο προσεκτική ματιά στα άρθρα του πολυνομοσχεδίου φανερώνει σημαντικές ρυθμίσεις για την αυτονομία της σχολικής μονάδας και την αποτελεσματικότερη λειτουργία της, που χρήζουν βαθύτερης ανάλυσης και επεξεργασίας. Οι συντάκτες του πολυνομοσχεδίου λαμβάνουν πολύ σοβαρά υπόψη τη σημασία του βάρους των αποφάσεων, με την έννοια ότι κάθε απόφαση μέσα σ’ ένα ευρύτερο σύστημα και στα επιμέρους υποσυστήματά του έχει τη δική της βαρύτητα και συμβολή στην εύρυθμη λειτουργία του συστήματος. Αυτή εξασφαλίζεται, όταν  εκχωρείται το δικαίωμα της λήψης αποφάσεων  στα μέρη εκείνα του συστήματος που από το αντικείμενο του έργου τους είναι τα πλέον κατάλληλα για να ασκούν ουσιαστικά και αποτελεσματικά το έργο τους στον κατάλληλο χρόνο έχοντας την απαραίτητη  ελευθερία δράσης. Σ’ αυτό το πλαίσιο στο οποίο διαμορφώνεται ένα  σύνθετο πλέγμα  αποφάσεων κρίσιμη σημασία εκλαμβάνει η έννοια  του κατάλληλου μέτρου, μεταξύ υπερβολής και έλλειψης, εκχώρησης του δικαιώματος λήψης αποφάσεων στα μέρη του συστήματος, ώστε οι αποφάσεις να εκχωρούνται εκεί που πραγματικά ανήκουν.  Έτσι μεταφέρονται προς τη σχολική μονάδα αρμοδιότητες που μέχρι σήμερα από τη σύσταση του νεοελληνικού κράτους είχαν εκχωρηθεί σε υπερκείμενα όργανα όπως το  πολλαπλό βιβλίο, οι «εναλλακτικές μορφές» και η «ευελιξία» στην αξιολόγηση των μαθητών. Συντελείται, επίσης,  μια αναδιανομή του δικαιώματος λήψης αποφάσεων εντός της σχολικής μονάδας με ενίσχυση του ρόλου του διευθυντή σε τομείς που από τη φύση του έργου του έχει σφαιρικότερη εικόνα και θέαση της λειτουργίας της. Παράλληλα ενισχύεται η ελευθερία του εκπαιδευτικού στο σχεδιασμό, την οργάνωση και την υλοποίηση του διδακτικού του έργου και στην αξιολόγηση των μαθητών του. Επίσης και ο Σύλλογος Διδασκόντων διατηρεί ουσιαστικές αρμοδιότητες σε κρίσιμους τομείς όπως:  ο προγραμματισμός και η αποτίμηση του έργου της Σχολικής Μονάδας, η ανάθεση μαθημάτων και  η επιλογή των σχολικών βιβλίων, στους οποίους μόνο όταν υπάρξει αδυναμία λήψης απόφασης, το δικαίωμα αυτό εκχωρείται στον Διευθυντή.

Η πιο πάνω ανάλυση οφείλει να διασαφήσει ορισμένα σημεία, τα οποία λόγω και της αντιφατικής σε πολλές περιπτώσεις ασκούμενης κριτικής προκαλούν σύγχυση. Από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους έως σήμερα η πολιτεία εκπονούσε τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών (Α.Π.Σ.) σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης, στα οποία καταγράφεται όλο το γνωστικό και μορφωτικό κεφάλαιο που μεταδίδεται στους νέους. Το γνωστικό αυτό κεφάλαιο αποτυπωνόταν στα εκάστοτε σχολικά εγχειρίδια, τα οποία εμπεριείχαν και συγκεκριμένους τρόπους προσέγγισης και αξιολόγησης της γνώσης για εκπαιδευτικούς και μαθητές. Εκπαιδευτικοί και μαθητές αλληλοεπιδρούσαν καθημερινά σε όλη την επικράτεια  με τα ενιαία  σχολικά εγχειρίδια με αποτέλεσμα αυτά να ταυτίζονται με τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών. Ωστόσο, τα εκάστοτε σχολικά εγχειρίδια, δεν αποτελούν παρά μία μόνο προσέγγιση ανάγνωσης των γνωστικών και μορφωτικών στόχων των Α.Π.Σ.. Όλοι οι άλλοι διαφορετικοί και  πιθανοί τρόποι προσέγγισης των Α.Π.Σ. παρέμεναν αθέατοι. Επιπλέον η οργάνωση και η ανάπτυξη των γνωστικών κεφαλαίων των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων σε μικρά τμήματα (ημερήσια μαθήματα) δυσχέραινε την ολιστική θέασή τους και τη διασύνδεση των γνώσεων μεταξύ τους (έννοιες, θεωρίες κ.λπ.).   Η μονοσήμαντη αυτή προσήλωση στα σχολικά εγχειρίδια και σε συγκεκριμένους  ποσοτικούς τρόπους αξιολόγησης (βαθμολογία) συνέτειναν να παγιωθεί μια αντίληψη περί ποσότητας της γνώσης. Σύμφωνα μ’ αυτή την αντίληψη η γνώση αποτελεί ποσοτικό προϊόν που χρειάζεται να καταναλώνεται από τους μαθητές και όχι να παράγεται από αυτούς και επομένως μπορεί να «πωλείται» και να αγοράζεται και εκτός του δημόσιου σχολείου . Ο βαθμός δε της κατανάλωσής της μπορεί εύκολα να μετρηθεί με την ανταπόκριση των μαθητών στις εξετάσεις και  υπ’ αυτή την εκδοχή να κατηγοριοποιούνται μαθητές και σχολεία. 

Με το νέο νόμο τα σχολικά εγχειρίδια παύουν να αποτελούν το μοναδικό «ορθό» τρόπο προσέγγισης των γνωστικών στόχων των ενιαίων για κάθε βαθμίδα  εκπαίδευσης Α.Π.Σ.. Πρόκειται για μια σημαντική τομή κρίσιμης σημασίας με ιστορική διάσταση. Ο εκπαιδευτικός καλείται τώρα να διαμεσολαβήσει απευθείας μεταξύ των γνωστικών στόχων των Α.Π.Σ. και τις γνωστικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες των μαθητών του, σχεδιάζοντας με «ελευθερία» και γνώση τους γνωστικούς και μορφωτικούς στόχους κάθε σχολικής χρονιάς καθώς και τη διδασκαλία των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων μεριμνώντας και για τη διασύνδεση των γνώσεων και   επιλέγοντας και τους τρόπους αξιολόγησης που θα εφαρμόσει. Είναι γεγονός πως αυτή η «ελευθερία» στον κρίσιμο αυτό τομέα φοβίζει στην αρχή τους εκπαιδευτικούς, αλλά είναι βέβαιο πως πολύ σύντομα θα εκδηλώσουν την αστείρευτη δημιουργικότητά τους και θα ανταποκριθούν με επιτυχία. Στήριξη και βοήθεια προς αυτή την κατεύθυνση οφείλουν να παρέχουν και τα επιμορφωτικά προγράμματα στο περιβάλλον της κάθε Σχολικής Μονάδας εστιάζοντας στην έρευνα- δράση[3] και στο σχεδιασμό της μάθησης και της διδασκαλίας για κάθε ηλικιακή κατηγορία μαθητών. Ωστόσο, ένας  σημαντικός κίνδυνος που ελλοχεύει είναι οι εκπαιδευτικοί να συνεχίσουν να «μετρούν» την επίτευξη ποιοτικών στόχων με ποσοτικούς δείκτες, που όπως είδαμε προσφέρονται για εύκολες κατηγοριοποιήσεις μεταξύ μαθητών αλλά και μεταξύ σχολείων. Καθαρά ποιοτικοί στόχοι όπως η κατανόηση, η οικοδόμηση μεταγνωστικών στρατηγικών μάθησης, οι μετασχηματισμοί εντός των γνωστικών αντικειμένων, η διασύνδεση των γνώσεων μεταξύ γνωστικών πεδίων, ο μετασχηματισμός τους και η σύνδεση με προβλήματα της καθημερινής ζωής, η αυτογνωσία, η συνεργασία σε ομάδα έργου κ. ά. δεν μπορούν να αποτιμώνται ποσοτικά. Χρειάζεται να εξοβελίσουμε την ποσοτικοποίηση από κάθε αξιολόγηση των δράσεων μας. Η ποσοτικοποίηση είναι μια εγγενής διαδικασία που ενυπάρχει μέσα στην ίδια τη χρήση της γλώσσας μας. Εδράζεται, εδώ και 2400 περίπου χρόνια, σε μια θεμελιωδώς λαθεμένη σύλληψη του Αριστοτέλη[4], ο οποίος ενέταξε το ανθρώπινο ον στην ίδια κατηγορία με όλα τα άλλα όντα ακόμη και με τα αντικείμενα της φύσης με αποτέλεσμα να εξομοιώνονται με ευχέρεια μέσω της γλώσσας, της λογικής της και της αριστοτελικής επιστήμης μ’ αυτά.          

Η μεταφορά αρμοδιοτήτων προς τη Διευθύντρια ή τον Διευθυντή στοχεύει στη βελτίωση της λειτουργικότητας και της αποτελεσματικότητας, με την έννοια κυρίως της τήρησης των χρονοδιαγραμμάτων και αποτίμησης της επίτευξης των στόχων  για κάθε σχολική μονάδα ιδωμένης ως ένα ενιαίο όλο. Ο κίνδυνος εδώ είναι διττός. Από τη μία πλευρά οι Διευθυντές δεν θα πρέπει να πιστέψουν ότι οι αρμοδιότητες που απορρέουν από τη θέση τους είναι ικανές από μόνες τους με αυταρχικές λογικές ή αρχές του τύπου «διαίρει και βασίλευε» να εξασφαλίσουν την ποιοτική αναβάθμιση της λειτουργίας του σχολείου. Αντίθετα, οφείλουν να καταβάλλουν κάθε δυνατή προσπάθεια ώστε όλοι οι εκπαιδευτικοί ενσυνείδητα να συμμετέχουν στις προβλεπόμενες διαδικασίες, ώστε η πολυπόθητη αναβάθμιση να αποκτήσει βαθιές και ουσιαστικές ρίζες. Από την άλλη πλευρά και οι εκπαιδευτικοί δεν θα πρέπει να ανέχονται τυχόν αυταρχικές συμπεριφορές ούτε να ενδίδουν σε «ρουσφετολογικές» πρακτικές  θέτοντας το στενό προσωπικό τους συμφέρον σε πρώτη προτεραιότητα. Οφείλουν να συμμετέχουν ενεργά σε όλες τις διαδικασίες που έχουν λόγο στο Σύλλογο Διδασκόντων, θέτοντας το συλλογικό συμφέρον υπεράνω του προσωπικού και να μην επιτρέψουν τους διευθυντές να χειρίζονται καίρια ζητήματα αποκλειστικά και μόνο με τις δικές τους λογικές και κατευθύνσεις.

Αξιολόγηση – επιμόρφωση

Είναι γεγονός ότι δεν μπορούν εύκολα να σταθούν σήμερα επιχειρήματα έναντι της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Στη διάρκεια της συζήτησης του νέου νόμου στη Βουλή κανένα από πολιτικά κόμματα της αντιπολίτευσης δεν τάχθηκε ανοικτά κατά της αξιολόγησης. Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι ενυπάρχει μια παραδοχή – συναίνεση σε πολιτικό και όχι μόνο επίπεδο, καθώς σχετικές έρευνες αποτυπώνουν και στο κοινωνικό πεδίο αντίστοιχα ευρήματα, ότι η αξιολόγηση είναι αναγκαία και απαίτηση των καιρών.                     

Στο νέο νόμο προβλέπονται τόσο διαδικασίες αυτό-αξιολόγησης όπως αυτές είχαν προβλεφθεί στα άρθρα 47 και 47^Α του προηγούμενου ν. 4547/2018 (Α΄102), ο οποίος είχε ψηφιστεί επί κυβέρνησης ΣΥ.ΡΙΖ.Α όσο και διαδικασίες ατομικής αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών. Η κυβέρνηση στο νέο νόμο στο θέμα της αυτό-αξιολόγησης δεν επέμεινε στην πρόσφατη απόφαση της (αρ. 6603/ΓΔ4 ΦΕΚ 140 Τ.Β΄ 20-01 -2021), η οποία αποδοκιμάστηκε από το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας λόγω κυρίως των ποσοτικών δεικτών που προέβλεπε, αλλά επαναφέρει σε ισχύ τις πιο πάνω διατάξεις του προηγούμενου νόμου.  Το γεγονός αυτό δημιουργεί χώρο για δημιουργικές πρωτοβουλίες από την πλευρά των εκπαιδευτικών, οι οποίες θα παρουσιαστούν πιο κάτω.

Σε ό,τι αφορά στην ατομική αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών θετική κρίνεται για μας η αναλυτική περιγραφή των πεδίων και των κριτηρίων αξιολόγησης, αφού αναδεικνύουν το ιδιαίτερα πολύπλοκο και απαιτητό έργο των εκπαιδευτικών, γεγονός που δίνει την ευκαιρία να προβληθεί εναργέστερα προς τα έξω το σημαντικό και υψηλών απαιτήσεων έργο που επιφυλάσσει και προσδοκά  η Ελληνική Πολιτεία από τον  Έλληνα Εκπαιδευτικό. Ιδιαίτερη αναφορά θεωρούμε ότι χρήζουν ορισμένα ποιοτικά χαρακτηριστικά όπως η λειτουργία του αναστοχασμού και η εφαρμογή πρακτικών διαφοροποιημένης μάθησης. Το πρώτο μας οδηγεί στις έννοιες της αυτό-παρατήρησης και της ανάλυσης  που γενικά έχουν καταξιωθεί ως  υπέρτατα μέσα όχι μόνο για τη βελτίωση της όποιας επαγγελματικής πρακτικής αλλά και της αυτογνωσίας του ανθρώπου ως ανθρώπου. Το δεύτερο διαμορφώνει ευκαιρίες μάθησης με βάση τις ιδιαίτερες κλίσεις των μαθητών και διευκολύνει την ενταξιακή ή συμπεριλιπτική εκπαίδευση συμβάλλοντας στην άρση των εμποδίων για όλους τους μαθητές. Βέβαια, είναι γεγονός ότι η λειτουργία της αυτό-παρατήρησης και της ανάλυσης χρειάζονται κλίμα εμπιστοσύνης για να ανθίσουν και να λειτουργήσουν, στο οποίο όλοι χρειάζεται να συμβάλλουμε με τη στάση και τις πρακτικές μας για να οικοδομηθεί και να επικρατήσει. Είναι γεγονός, επίσης,  πως οι εκπαιδευτικοί μέχρι σήμερα δεν έτυχαν συστηματικής επιμόρφωσης σε πρακτικές διαφοροποιημένης μάθησης, αφού ακόμη και τα Παιδαγωγικά Τμήματα των Πανεπιστημίων υστερούν στον τομέα αυτό. Ωστόσο, και έως ότου δομηθεί ένα συστηματικό και ολοκληρωμένο δίκτυο επιμόρφωσης για όλους τους εκπαιδευτικούς και το οποίο απουσιάζει εμφανώς από το νέο νόμο, μπορούμε να αξιοποιήσουμε το πλαίσιο της ενδοσχολικής επιμόρφωσης που προβλέπεται για να καλύψουμε αυτή την τόσο σημαντική επιμορφωτική ανάγκη. Σ’ αυτή την κατεύθυνση θα μπορούσαμε, λόγω και της κομβικής σημασίας της διαφοροποιημένης μάθησης για όλους τους μαθητές, να αναζητήσουμε εργαλεία και τεχνικές ακόμη και από ιδιωτικούς φορείς που αποδεδειγμένα τα έχουν κατασκευάσει και λειτουργούν αποτελεσματικά σ’ αυτή την προοπτική. 

Μια άλλη θετική πλευρά είναι η εφαρμογή της  αρχής «όποιος αξιολογεί αξιολογείται»  ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά στη δυνατότητα των εκπαιδευτικών να αξιολογούν ανώνυμα  και σε ετήσια βάση τους διευθυντές τους.  Η δυνατότητα αυτή εστιάζει σε ποιοτικά χαρακτηριστικά του έργου των διευθυντών όπως : α) η ποιότητα της συνεργασίας με τον διευθυντή και εκτίμηση του βαθμού ποιότητας της επίδρασης του έργου του στο έργο των εκπαιδευτικών β)  η ικανότητα διοίκησης και διαχείρισης από τον διευθυντή του ανθρώπινου δυναμικού, γ) η ικανότητα αποτελεσματικής καθοδήγησης του προσωπικού σε διοικητικά και εκπαιδευτικά ζητήματα, δ) οι υπηρεσιακές σχέσεις και η συμπεριφορά του, ε) η ικανότητα διαχείρισης κρίσεων και επίλυσης προβλημάτων, στ) η ανάληψη ευθύνης και ζ) η παιδαγωγική και διοικητική επάρκεια και η ικανότητα στην εισαγωγή νέων μεθόδων και νέων τεχνολογιών. Η δυνατότητα αυτή εξισορροπεί εν δυνάμει τις όποιες «υπερεξουσίες» έχουν εκχωρηθεί στους διευθυντές και εάν χρησιμοποιηθεί «ορθά» από τους εκπαιδευτικούς διαμορφώνει σημαντικές προϋποθέσεις για την επικράτηση ενός κλίματος άτυπης Συνδιοίκησης – Συναπόφασης – Συνευθύνης με διαφορετικούς και αμοιβαία αποδεκτούς ρόλους. Ο κίνδυνος βέβαια εδώ είναι οι εκπαιδευτικοί να τοποθετούνται στα παραπάνω χαρακτηριστικά με βάση τη συμπάθεια ή την αντιπάθεια προς το πρόσωπο και όχι στο έργο των διευθυντών, με αποτέλεσμα να μην βοηθούν ούτε τους εαυτούς τους αλλά και ούτε τους διευθυντές τους να αυτοβελτιώνονται. 

 Σε ό,τι αφορά στην επιμόρφωση, ως θετική πλευρά μπορούμε να αναγνωρίσουμε την έμφαση που δίδεται στην ενδοσχολική επιμόρφωση, ώστε αυτή να συνδεθεί με τις πραγματικές επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών  και του συνολικού έργου των σχολικών μονάδων. Στο πλαίσιο αυτό παρέχονται ευκαιρίες για το σχεδιασμό, οργάνωση και υλοποίηση ουσιαστικών επιμορφωτικών προγραμμάτων που θα εστιάζουν στην έρευνα- δράση, στο σχεδιασμό της διδασκαλίας με βάση τα νέα δεδομένα, σε πρακτικές διαφοροποιημένης μάθησης κ.λπ.   Ωστόσο, αρνητικό κρίνεται το γεγονός ότι  δεν προβλέπονται κίνητρα συμμετοχής για τους εκπαιδευτικούς και η όλη διαδικασία  καθίσταται έμμεσα υποχρεωτική αφού η συμμετοχή ή όχι των εκπαιδευτικών λαμβάνεται υπόψη στην αξιολόγησή τους.

Η πλέον όμως αρνητική πλευρά του ζητήματος της επιμόρφωσης,  όπως τονίστηκε και πιο πάνω, είναι εμφανής απουσία ενός συστηματικού και ολοκληρωμένου δικτύου επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.  Αυτό που προβλέπεται, ενεργοποιείται μόνο όταν υπάρξουν εκπαιδευτικοί οι οποίοι στις διαδικασίες αξιολόγησής τους κριθούν οριστικά «ως μη ικανοποιητικοί» σε ένα από τα πεδία αξιολόγησής τους. Το γεγονός αυτό από τη μια πλευρά αναδεικνύει την απουσία κυβερνητικής μέριμνας  για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και από την άλλη δικαιώνει την κριτική που ασκήθηκε περί «τιμωρητικής επιμόρφωσης», αφού αυτή συνδέεται μόνο με όσους εκπαιδευτικούς χαρακτηριστούν   «ως μη ικανοποιητικοί» με ανοικτό μάλιστα το ενδεχόμενο ακόμη και για απολύσεις μέσω άλλων διατάξεων νόμων. Όπως εύκολα γίνεται αντιληπτό η «κόκκινη γραμμή άμυνας» στην παραπάνω εκδοχή είναι ΚΑΜΙΑ ΑΠΟΛΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ μέσω των διαδικασιών αξιολόγησης. Επίσης, οφείλουμε να διεκδικήσουμε τη δημιουργία ενός συστηματικού και ολοκληρωμένου δικτύου επιμόρφωσης για όλους τους εκπαιδευτικούς. Στην εποχή μας  μάλιστα που οι συντελούμενες   αλλαγές είναι «βαθιές» και εξελίσσονται ταχύτατα χρειάζεται χρόνος για να κατανοηθούν και να μετασχηματιστούν σε εκπαιδευτική πράξη σύμφωνα με τα νέα ζητούμενα. Για τον λόγο αυτό είναι αναγκαίο τα επιμορφωτικά προγράμματα να διαρκούν  ικανό χρονικό διάστημα και να προβλέπουν απόσπαση των εκπαιδευτικών από την τάξη με ταυτόχρονη αναπλήρωσή τους.  Οι φορείς υλοποίησης αυτών των προγραμμάτων μπορούν να δημιουργηθούν μέσω ενός τριμερούς οργανωτικού σχήματος σε κάθε περιφέρεια της χώρας στο οποίο θα συμμετέχουν το Ι.Ε.Π. τα Παιδαγωγικά Τμήματα των Πανεπιστημίων και τα Συνδικαλιστικά όργανα των εκπαιδευτικών.

Ανάγκη για μια νέα στρατηγική

Στην εποχή μας, όπως εκθέσαμε αναλυτικά στο πρώτο μέρος, βιώνουμε τις τραγικές συνέπειες της παρουσίας του ιού, αλλά και των ακραίων φαινομένων που οφείλονται στην κλιματική αλλαγή σ’ όλο τον πλανήτη. Η νέα κατάσταση που έχει διαμορφωθεί και εξελίσσεται μας καλεί να επανεξετάσουμε ριζικά όλα τα προηγούμενα γνωστικά και ιδεολογικά σχήματα και να αναζητήσουμε συγκλίσεις και συνθέσεις σε όλα τα πεδία της ανθρώπινης οργάνωσης και λειτουργίας. Μας καλεί, επίσης, να συναντηθούμε με προηγούμενα ιστορικά παραδείγματα που σχετίζονται με την εμφάνιση και την ανάπτυξη της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας. Να νιώσουμε τη ζωοποιό δύναμη μετασχηματισμού της «διονυσιακής μέθης» που προέρχεται από την οδύνη και καταρρίπτει όλες τις μορφές εξατομίκευσης σε ένα νέο συλλογικό «απολλώνιο όνειρο».

Με την παρέμβασή μας επιχειρήσαμε να δείξουμε έναν ανάλογο δρόμο στο χώρο της δημόσιας εκπαίδευσης. Με βάση όσα έχουμε εκθέσει τόσο στο πρώτο μέρος όσο και στο δεύτερο για τις προκλήσεις, τα σημεία σύγκλισης και τις απαραίτητες υπερβάσεις γίνεται εμφανές ότι προτείνουμε μια νέα στρατηγική δράσης για τους εκπαιδευτικούς.  Μεταξύ της πλήρους απόρριψης και της άκριτης αποδοχής ή της συμμόρφωσης υπό το καθεστώς φόβου και απειλών τασσόμαστε  υπέρ μιας διαφορετικής και θα λέγαμε «φωτισμένης» στρατηγικής που μπορεί να συμπυκνωθεί στη φράση «ΟΛΑ ΣΤΟ ΦΩΣ».  «ΟΛΑ ΣΤΟ ΦΩΣ» σημαίνει ότι αξιοποιούμε κάθε δυνατότητα που προσφέρεται με το νέο νόμο για να προβάλλουμε το υψηλό έργο του εκπαιδευτικού και να αναδείξουμε τα πραγματικά προβλήματα της δημόσιας εκπαίδευσης και τους διαχρονικά υπαίτιους αναλαμβάνοντας παράλληλα και όποια ευθύνη τυχόν μας αναλογεί.

Στο άρθρο 105 του νέου νόμου προβλέπεται υποχρεωτικά η δημιουργία ιστοσελίδας σε κάθε Σχολική Μονάδα, στην οποία δημοσιοποιούνται βασικές πληροφορίες για: (α) το διδακτικό προσωπικό, τις υποδομές και τον εξοπλισμό της σχολικής μονάδας, (β) το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα διδασκαλίας που ισχύει ανά σχολικό έτος, καθώς και πιθανές τροποποιήσεις του, (γ) τα εκπαιδευτικά προγράμματα, τους εκπαιδευτικούς ομίλους και κάθε είδους δράσεις, αθλητικές, πολιτιστικές, κοινωνικές που υλοποιούνται από τη σχολική μονάδα, (δ) το σχέδιο δράσης που εκπονεί η σχολική μονάδα κατά τα οριζόμενα στο άρθρο 33 του ν. 4692/2020 και (ε) τα αποτελέσματα της εσωτερικής αξιολόγησης που εξάγονται κατά τα οριζόμενα στο άρθρο 34 του ν. 4692/2020.

Αξιοποιούμε αυτή τη δυνατότητα για να δημοσιοποιήσουμε σε κάθε Σχολική Μονάδα: α)Τις ελλείψεις υποδομών και εξοπλισμού καθώς και τους διαχρονικά υπαίτιους για κάθε συγκεκριμένη κατάσταση και β)Τη σύνθεση του εκπαιδευτικού προσωπικού δύο ταχυτήτων σε μόνιμους και αναπληρωτές, τις μηνιαίες αποδοχές τους με παράλληλη ανάρτηση στατιστικού πίνακα που αποτυπώνει τους μισθούς των εκπαιδευτικών στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Ιδιαίτερη αναφορά, επίσης, οφείλουμε να κάνουμε για την ανασφάλεια και τις δύσκολες συνθήκες διαβίωσης κυρίως των αναπληρωτών και τις συνέπειες τους στην άσκηση του έργου τους. Ακόμη σημαντική αναφορά χρειάζεται να γίνεται και στη βασική έλλειψη ολκληρωμένου επιμορφωτικού δικτύου υποστήριξης των εκπαιδευτικών στα νέα ζητούμενα του παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού τους έργου με ιδιαίτερη μνεία στις στρατηγικές  διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης για όλους τους μαθητές.

Σε ό,τι αφορά εκπαιδευτικά προγράμματα, σχέδια δράσης και τα αποτελέσματά τους βασική μας αρχή οφείλει να είναι η ποιότητα και όχι η ποσότητα. Οι ποσοτικοί δείκτες χρειάζεται να εξοβελιστούν εντελώς, αφού όπως είδαμε συμβάλλουν στην κατηγοριοποίηση μαθητών και Σχολικών Μονάδων,  και τη θέση τους να καταλάβουν περιγραφικοί ποιοτικοί στόχοι και αποτελέσματα που οδηγούν στην ανάδειξη καλών πρακτικών και δεν ευνοούν την ποσοτικοποίηση και κατηγοριοποίηση. Σημασία δεν έχει το πλήθος των δράσεων και προγραμμάτων αλλά το πως αυτά εναρμονίζονται με την ποιοτική λειτουργία της κάθε Σχολικής Μονάδας και  τους βασικούς ποιοτικούς στόχους του σχολείου, αν εμπλουτίζουν ποιοτικά την παιδαγωγική και εκπαιδευτική διαδικασία και εάν τελικά συμβάλλουν στην ολόπλευρη,  αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών.

Ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού: Τρία σ’ ένα

Όπως είδαμε το έργο που επιφυλάσσει και προσδοκά  η Ελληνική Πολιτεία από τον  Έλληνα Εκπαιδευτικό αλλά και οι σημερινοί καιροί είναι υψηλών προδιαγραφών και απαιτήσεων. Ο εκπαιδευτικός για να δύναται να ανταποκριθεί σ’ αυτό χρειάζεται, κατά την άποψή μας, να συνδυάζει τρία βασικά χαρακτηριστικά σ’ ένα. Χρειάζεται να λειτουργεί ταυτόχρονα ως φιλόσοφος, παιδαγωγός και πολιτικός.

Εάν η φιλοσοφία νοηθεί ως η διαύγαση της πραγματικότητας και του γίγνεσθαι αυτής, η οποία οδηγεί στη γνώση των πραγματικών αναγκών του ανθρώπου και των ανθρώπινων κοινωνιών και οικοδομεί ένα βαθύ ανθρωποκεντρικό προσανατολισμό σε κάθε δράση,  ο εκπαιδευτικός αναλογικά εργάζεται και λειτουργεί στην ίδια κατεύθυνση. Χρειάζεται να κατέχει έννοιες, θεωρίες, μεθόδους και εργαλεία για να κατανοεί τον εαυτό του και ανθρωποκεντρικό προσανατολισμό για να γνωρίζει – διαυγάζει τις πραγματικές αναπτυξιακές ανάγκες των εκάστοτε μαθητών του. Σταδιακά μέσα από τις βασικές του σπουδές αλλά και με συνεχή έρευνα – δράση στο πεδίο της πρακτικής να είναι σε θέση να κατανοεί και να ερμηνεύει το ευρύτερο γίγνεσθαι και να κατακτά μια ελευθερία που του επιτρέπει να φιλτράρει κριτικά τις εκάστοτε κυρίαρχες ιδεολογίες και να συνυφαίνει  όραμα σε πλήρη εναρμόνιση με την υψηλή αποστολή, τους σκοπούς και τους στόχους της δημόσιας εκπαίδευσης.

Παιδαγωγός γιατί φέρει μέσα του  έννοιες, θεωρίες, διαδικασίες, μεθόδους και εργαλεία για να άγει τους μαθητές του να κατακτήσουν  την ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη όλων των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων και κλίσεων τους, ώστε ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά.

Πολιτικός γιατί έχει συνείδηση της ηγεσίας – επιρροής που ασκεί στην εκάστοτε ομάδα τάξη των μαθητών του σε πλήρη εναρμόνιση με το εκάστοτε κοινωνικο-ηθικό στάδιο ανάπτυξης τους, ώστε αυτοί να κατακτήσουν την υπευθυνότητα και να εξελιχθούν σε υπεύθυνους ενήλικες πολίτες και όχι άτομα του αύριο. 

*Εκπαιδευτικός – ερευνητής 

Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα

ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση

Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό

ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)

Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 14/12

ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ

2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη

Ακολουθήστε το Alfavita στo Google News Ακολουθήστε το Alfavita στo Viber