Η πτώση του μορφωτικού επιπέδου και η υποκρισία της αστικής τάξης

Ας συμφωνήσουμε σε κάτι. Το επίπεδο των γνώσεων των μαθητών είναι πράγματι πεσμένο. Μάρτυρες γι' αυτό είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, που βλέπουν γενιά με γενιά κάτι να αλλάζει μέσα στην τάξη, χωρίς ωστόσο να είναι ξεκάθαρο όχι μόνο τι φταίει γι' αυτό, αλλά και τι είναι αυτό που αλλάζει.

 

 

Οι όποιες εξετάσεις δεν μπορούν παρά εντελώς διαστρεβλωμένα να αναδείξουν το πρόβλημα αυτό. Γιατί τα θέματα των εξετάσεων την τελευταία δεκαετία προσαρμόζονται όλο και περισσότερο στη λογική του διαγωνισμού PISA του ΟΟΣΑ και σε αυτήν τη λογική δομείται και η «Τράπεζα Θεμάτων». Ελέγχεται κατά πόσο το εκπαιδευτικό σύστημα υιοθετεί την κατεύθυνση των δεξιοτήτων, της ικανότητας για απάντηση σε ένα συγκεκριμένο πρόβλημα χωρίς απαίτηση γενικότερης γνώσης και θεωρητικής υποδομής.

Σε αυτήν την απαίτηση, πράγματι, τόσο το ελληνικό σχολείο όσο και οι μαθητές του ακόμα δεν έχουν προσαρμοστεί αποτελεσματικά. Τι φταίει γι' αυτό; Είναι η δύναμη της αδράνειας που οδηγεί εκπαιδευτικούς να διδάσκουν με τον παλιό, πιο ακαδημαϊκό και κλασικό τρόπο; Είναι η επίδραση του κινήματος που βάζει ορισμένα εμπόδια στην πέρα ως πέρα εφαρμογή τέτοιων κατευθύνσεων; Είναι ακόμα η υπαρκτή απαίτηση της οικογένειας να ολοκληρώνουν τα παιδιά της το Γενικό Λύκειο ως προϋπόθεση μιας καλύτερης επαγγελματικής αποκατάστασης;

Ολα αυτά έχουν τη σημασία τους. Αλλά θα ήμασταν στα μισά του δρόμου αν δε βλέπαμε τι πραγματικά έχει αλλάξει μέσα στη σχολική τάξη. Τι αλλάζει στο εξής: Πώς το αστικό σχολείο μαθαίνει στο μαθητή να σκέφτεται. Και γι' αυτό, υπάρχει μια αποκρυσταλλωμένη πείρα τουλάχιστον μιας δεκαετίας που μπορούμε να συνοψίσουμε.

 

 

Οι βάσεις του τρόπου σκέψης, αλλά και η στάση απέναντι στη γνώση διαμορφώνονται από πολύ μικρή ηλικία. Το παιδί, όταν έρχεται στο σχολείο, αν και δεν έχει ακόμα ένα ισχυρό μορφωτικό απόθεμα, έχει σίγουρα μια μορφωτική προδιάθεση, μια νοοτροπία απέναντι στο διάβασμα και τη μάθηση διαμορφωμένη μέσα στην οικογένεια. Μάλιστα στην εποχή μας, ισχύει και κάτι άλλο. Ενα πολύ μεγαλύτερο ποσοστό των γονιών, σε σχέση με προηγούμενες εποχές, έχει ανεβασμένο επίπεδο σπουδών, είναι περισσότερο «πάνω από το παιδί του» κατά τη διαδικασία μάθησης.

Φυσικά, στο Δημοτικό Σχολείο αυτή η υπερβολική πίεση στο παιδί να μαθαίνει, τα τρίωρα και τετράωρα διαβάσματα σε καθημερινή βάση, έχουν την αιτία τους: Ο όγκος της ύλης είναι πολύ μεγάλος. «Γιατί τα παιδιά δε μαθαίνουν, ενώ διαβάζουν περισσότερο από ποτέ στο Δημοτικό;», είναι το ερώτημα που συχνά - πυκνά και με αγανάκτηση φωνάζουν γονείς, αλλά και εκπαιδευτικοί!

Δε θα μπορούσε να γίνει κι αλλιώς. Οταν στόχος γίνεται η μάθηση και όχι η μόρφωση, όταν δηλαδή στόχος είναι η απορρόφηση πληροφοριών, σκόρπιων και άναρχα τοποθετημένων στο όνομα του συνόλου, και όχι ενός γενικού τρόπου κατάκτησης της γνώσης, της σχέσης ανάμεσα στην αιτία και το αποτέλεσμα, του μέρους και του όλου, τότε μπορούμε με βεβαιότητα να πούμε ότι η ποσότητα των πληροφοριών που αφομοιώνονται δε σχετίζεται απόλυτα με την ποιότητα, το εύρος και το βάθος της μόρφωσης που παίρνει ένας μαθητής στο σχολείο.

Για να το πούμε πιο γλαφυρά: Ενας μαθητής του Δημοτικού σήμερα είναι κυριολεκτικά χαμένος μέσα σε έναν κυκεώνα πληροφοριών που πρέπει να διαχειριστεί. Μαθαίνει τη μητρική του γλώσσα από συνταγές και προσκλήσεις σε πάρτι, διδάσκεται ότι ένα αποτέλεσμα στην αριθμητική μπορεί να δοθεί και στο «περίπου», η απλή μέθοδος των τριών σχεδόν εξαφανίζεται κ.ά.

Είναι η γενιά των μαθητών του 2006, των βιβλίων που μπήκαν τότε στη σχολική ζωή σε Δημοτικό και Γυμνάσιο. Τα παραπάνω οδηγούν σε ένα γεγονός που όλοι οι γονείς βιώνουν. Πίεση στο παιδί να γράφει και να διαβάζει από πολύ νωρίς, απώλεια ελεύθερου χρόνου, έλλειψη παιχνιδιού, άλλων δραστηριοτήτων, που πραγματικά είναι βασική ανάγκη για τις μικρές ηλικίες του Δημοτικού. Και μέσα σε όλα αυτά πρέπει να προσθέσουμε μια σειρά κοινωνικούς παράγοντες, όπως ο τρόπος ζωής της σύγχρονης οικογένειας (εργασιακά ωράρια κ.ά.), την απουσία κρατικών δομών αθλητισμού και πολιτισμού κ.ά. Οι εξελίξεις αυτές, πέρα από αντιπαιδαγωγικές, είναι και αναποτελεσματικές μακροπρόθεσμα. Οδηγούν δηλαδή σε μια κατάσταση όπου ο νέος έχει πια κουραστεί και δεν μπορεί δημιουργικά να αφομοιώσει τις γνώσεις που απαιτούνται για τη συνέχεια των σπουδών του.

Στο Γυμνάσιο τα πράγματα δεν είναι διαφορετικά, γιατί και εδώ τα βιβλία υπακούουν στην ίδια λογική της διαθεματικότητας (της λογικής από μέρος σε μέρος και όχι από το μέρος στο όλο και πάλι πίσω στο συγκεκριμένο), όπως από το 2006 αποκλειστικά το Κόμμα μας ανέδειξε ως σοβαρό επιστημονικό, μεθοδολογικό πρόβλημα και όχι κυρίως ως ζήτημα προχειρότητας. Ξεχωρίζουμε όμως δυο πράγματα:

α) Τη μείωση της ύλης των μαθημάτων που σχετίζονται με τις φυσικές επιστήμες και τα μαθηματικά. Για παράδειγμα, το μάθημα της Γεωμετρίας εξοβελίζεται, ενώ είναι γνωστό ότι εξασκεί τη φαντασία, την αναλυτική και συνθετική σκέψη, ενώ επιστήμες όπως η Χημεία, η Φυσική, όταν διδάσκονται σωστά (υλιστικά, ορθολογικά), «διαπαιδαγωγούν» στο να σκέφτεται κάποιος με βάση το αίτιο και το αποτέλεσμα, την ύπαρξη αντικειμενικών νόμων κίνησης της ύλης.

β) Ο περιορισμός του δημιουργικού στοιχείου στα γλωσσικά μαθήματα ως συνέχεια αντίστοιχων αλλαγών στο Δημοτικό. Η μέθοδος εκμάθησης της μητρικής γλώσσας είναι αντιγραφή της μεθόδου εκμάθησης της αγγλικής, χωρίς κανόνες, που είναι το απαραίτητο σημείο αναφοράς για την εκμάθηση και την αφομοίωση του γλωσσικού πλούτου της ελληνικής γλώσσας. Συν τοις άλλοις, πολλά κείμενα είναι απλοϊκά, χρηστικά, ρηχά, γιατί υποτίθεται είναι αυτά που ενδιαφέρουν τους μαθητές, ενώ, όταν παρουσιάζονται και κάποια κείμενα μικρής λογοτεχνικής αξίας, ρίχνονται σε μια ετερόκλητη σούπα, με αποτέλεσμα κάθε κείμενο να θεωρείται αξιόλογο αισθητικά και λογοτεχνικά.

Συνοψίζοντας λοιπόν, μπορούμε με βεβαιότητα να υποστηρίξουμε ότι, παρόλη την ένταση της προσπάθειας, το φόρτωμα της ύλης, την πληθώρα γνωστικών αντικειμένων, υπάρχει σοβαρή οπισθοχώρηση στην εκμάθηση και αφομοίωση ενός τρόπου σκέψης που ευνοεί το γενικό έναντι του ειδικού, την καθολική γνώση έναντι της συγκεκριμένης δεξιότητας, της φαντασίας έναντι του φορμαλισμού.

Μπορεί κάποιος να θέσει καλοπροαίρετα το ερώτημα: Δηλαδή υπερασπιζόμαστε το σχολείο πριν το 2006; Σαφώς και όχι. Ας δούμε γιατί.

 

 

Αλλάζει το αστικό σχολείο σήμερα; Προφανώς και αλλάζει. Δε θέλουν, λένε, την παπαγαλία (ίσως την κρατάνε μόνο για το Λύκειο) και αντ' αυτού προωθούν το σχολείο των δεξιοτήτων, όπως ενιαία απαιτεί και η Ευρωπαϊκή Ενωση. Δε θέλουν, λένε, το σχολείο της τυπολατρίας και αντ' αυτού προωθούν μια άλλη νέα τυπολατρία, αυτή του «όλα είναι σχετικά», αποδυναμώνοντας έτσι την ίδια την πεποίθηση ότι μπορεί ο μαθητής να γνωρίσει τον κόσμο.

Αρα η αλλαγή αυτή δε συνιστά απάντηση από την πλευρά μιας ορθολογικής, παιδαγωγικά τεκμηριωμένης θεώρησης, αλλά από την πλευρά της αναπαλαίωσης αστικών φιλοσοφικών και παιδαγωγικών θεωριών.

Είτε με τον έναν είτε με τον άλλον τρόπο, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός (δηλαδή η κατάσταση εκείνη που ο άνθρωπος, «μολονότι γνωρίζει γραφή και ανάγνωση, δεν μπορεί να τα χρησιμοποιήσει για να λειτουργήσει με αυτάρκεια μέσα στην κοινωνική ομάδα στην οποία είναι ενταγμένος»1) παραμονεύει στο αστικό σχολείο.

Ο λειτουργικός αναλφαβητισμός ως προϊόν της σχολικής ζωής αποτελεί «σήμα κατατεθέν» του αστικού σχολείου σε κάθε φάση της ανάπτυξής του. Φταίει η συσσώρευση γνώσεων, που κάθε φορά επιχειρείται είτε εξ ανάγκης είτε ως ένδειξη εκσυγχρονισμού, που σκοντάφτει και στην ανελαστικότητα του χρόνου διδασκαλίας. Κυρίως όμως οφείλεται στο ότι τα διαφορετικά γνωστικά πεδία, που θα έπρεπε να συλλειτουργούν, πορεύονται ανεξάρτητα σαν αυτόνομες λειτουργίες, με αποτέλεσμα να μην υπάρχει η σύστοιχη και αρμονική επίδραση στην καλλιέργεια και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας και φυσικά της συνείδησης.

Οι γνώσεις δεν παρουσιάζονται μόνο αποσπασματικές και αυτόνομες από το σύνολο, αλλά μένουν σε ένα καθαρά θεωρητικό επίπεδο και δε συνδέονται με την πραγματικότητα, την πρακτική ζωή και την παραγωγική διαδικασία της κοινωνίας, έτσι ώστε και εμπέδωση και δημιουργική αφομοίωση της γνώσης να αποκτάται.

«Μα το σχολείο σήμερα συνδέεται με τη ζωή», διατυμπανίζουν οι ειδικοί! Κι όμως, απαντάμε, είναι άλλο πράγμα ο στεγνός εμπειρισμός που είναι η άλλη όψη της θεωρητικολογίας και της παπαγαλίας, και είναι άλλο πράγμα η ζωντανή παρατήρηση της κίνησης του κόσμου, υλικού και κοινωνικού.

 

Γι' αυτό το πρόβλημα, μας είχε μιλήσει και ο Σοβιετικός φιλόσοφος Ε. Ιλιένκοφ:

 

«Το πρόβλημα προκύπτει διότι η "γνώση" δόθηκε στο παιδί σε μια ακατάλληλη μορφή, ή μάλλονδεν είναι πραγματική γνώση, αλλά ένα υποκατάστατό της.

 

Αυτή η κατάσταση προκύπτει όταν το παιδί δεν κατακτά τη γνώση για το αντικείμενο, αλλά τη γνώση για κάτι άλλο, αντί γι' αυτό. Αυτό το "άλλο" είναι ένα σύστημα από φράσεις για το αντικείμενο, που το παιδί τις μαθαίνει ανεξάρτητα από το αντικείμενο, ή σε μια φανταστική, ισχνή και εύθραστη σύνδεση με το αντικείμενο. Το παιδί, αντί για την πραγματική γνώση του αντικειμένου, αποκτά μόνο ένα λεκτικό περίβλημα και δε γνωρίζει τίποτε άλλο για το αντικείμενο εκτός από αυτό που έχει λεχθεί γι' αυτό»2.

Αναρωτιέται κανείς, συνδέονται οι επιστημονικές ανακαλύψεις με τις πρακτικές ανάγκες που τις γέννησαν; Αυτό που φαίνεται στο μαθητή «έτοιμη γνώση» με τη μορφή του ορισμού ή του κανόνα δεν πρέπει να παρουσιαστεί στην εξέλιξή του, όπως ξεκίνησε σαν υπόθεση; Η, ακόμα παραπέρα, πόσα εργαστήρια υπάρχουν σήμερα στα σχολεία για να γίνουν πειράματα ώστε να διευκολυνθεί η μετάβαση από την υπόθεση στην εμπειρία και ύστερα πάλι στη θεωρία; Δεν πρόκειται για διδακτικά τεχνάσματα, αλλά για την ουσία της διδασκαλίας, αν θέλουμε φυσικά να ξεπεράσουμε το πρόβλημα της εφαρμογής της γνώσης στη ζωή, πρόβλημα που το σχολείο αναπαράγει γιατί τα αντιμετωπίζει σαν δυο πλευρές της πραγματικότητας, ενώ είναι οι δυο όψεις της ζωντανής πραγματικότητας.

 

«Μα δίνουμε στα παιδιά πρακτικές γνώσεις, πληροφορίες για την καθημερινότητα», υποστηρίζουν!

 

Και συνεχίζει ένας άλλος Σοβιετικός φιλόσοφος, ο Β. Α. Μποσένκο:

 

«Ο άνθρωπος που κατέχει το φαινόμενο της γνώσης κατέχει ως μέρος της και την πληροφορία. Αλλά όσο πιο τελειοποιημένη, πλούσια και ανεπτυγμένη γίνεται η ανθρώπινη γνώση τόσο πιο συγκεκριμένη γίνεται και απομακρύνεται περισσότερο από την πληροφορία. [...] Το να ποντάρουμε στην υπερβολική απόκτηση και χρήση των πληροφοριών δε μας επιτρέπει ν' αναπτύξουμε δημιουργική σκέψη. Ολες οι προσπάθειες και οι ικανότητες καταναλώνονται στην καταγραφή της μονομέρειας των διαφορών, στην απλή συγκράτηση του όγκου των πληροφοριών [...]

Με την παροχή πληροφοριών δεν μπορείς να διαμορφώσεις έναν πλούσιο, πολύπλευρο, βαθυστόχαστο στα συναισθήματα και στις αντιλήψεις άνθρωπο, γιατί, όχι μόνο με τη σκέψη, αλλά και με όλες τις αισθήσεις ο άνθρωπος εδραιώνεται στον αντικειμενικό κόσμο. Η πληροφοριακο - μαθησιακή προσέγγιση είναι στη βάση της λαθεμένη»3.

Μήπως όλα αυτά δε θυμίζουν και τα προβλήματα του αστικού σχολείου πριν το 2006; Είναι, όπως έγραφε χαρακτηριστικά και ο δάσκαλος Γ. Μωραΐτης, «η γνώση που δεν αφομοιώνεται, η προσωπικότητα που συμπιέζεται και η έκφραση που αδυνατεί να ορθοποδήσει».

Υπάρχει μεγαλύτερη απόδειξη από τους καλούς μαθητές του Λυκείου, τους αριστούχους των Πανελλαδικών Εξετάσεων, που σβήνεται μετά από ένα σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα ή και μονομιάς από το μυαλό τους ο όγκος των πληροφοριών που είχαν συσσωρεύσει, χωρίς όμως να σβήνει και η ουσία της ιδεολογικής επίδρασης;

Τι φταίει γι' αυτό; Οι γνώσεις δεν αφομοιώνονται γιατί δεν έχουν ενταχτεί οργανικά σε ένα διαλεκτικό σύστημα γενικής γνώσης. Και όπως υπογραμμίζει ο Ιλιένκοφ, το γενικό «δεν είναι κουβεντολόι για τούτο και για κείνο, και γενικά για τίποτε. Δεν είναι γνώση για πολλά πράγματα. Είναι μια συγκεκριμένη μέθοδος κατάκτησης του "ειδικού". Είναι η ικανότητα να βλέπει κανείς στο ίδιο το "ειδικό" το "έμβρυο" όλων των άλλων "ειδικών" γνωρισμάτων και χαρακτηριστικών, στο πλαίσιο μιας λύσης αυτού του γενικού προβλήματος»4.

 

 

Πραγματικός εξορθολογισμός της ύλης στη βάση των ψυχοδιανοητικών ικανοτήτων της κάθε ηλικίας, ενισχύοντας ταυτόχρονα την επιστημονικότητα, σημαίνει ότι τα βιβλία και τα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να επικεντρωθούν στα πιο ουσιαστικά και ανθεκτικά στο χρόνο στοιχεία της γνώσης, στις αρχές και τους νόμους που διέπουν την εξέλιξη της φύσης και της κοινωνίας, που παίρνουν υπόψη τους νόμους και τις αρχές που διέπουν την ανάπτυξη και τη διαπαιδαγώγηση του παιδιού, του νέου ανθρώπου. Απαιτείται ενιαίο πρόγραμμα και ενιαίο σχολείο, και όχι διαφοροποιημένο πρόγραμμα και σχολείο. Απαιτείται το σχολείο να έχει πολυτεχνικό χαρακτήρα, δηλαδή η ζωντανή συλλογική εργασία των άμεσων παραγωγών του κοινωνικού πλούτου να είναι στοιχείο γνώσης και διαπαιδαγώγησης. Το σχολείο να εξοικειώνει τους μαθητές - ανάλογα με την ηλικία - με τους κύριους κλάδους της σύγχρονης παραγωγής, με την τεχνική τους, την τεχνολογία τους και την οργάνωσή τους, να τους κάνει να κατανοούν τις γενικές επιστημονικές αρχές της παραγωγής.

Και αυτό για όλους! Για όλους; Και τα ταλέντα, οι ιδιοφυΐες ή έστω αυτοί που έχουν αποφασίσει τι θα κάνουν στη ζωή τους από μικρή ηλικία; Κι όμως, «μόνο πάνω σε μια πλούσια πολύπλευρη μόρφωση για όλους ο καθένας θα μπορέσει να γίνει πρωτότυπος, δημιουργικός και αυτάρκης στον ύψιστο βαθμό. Το"για όλους"είναι που ενοχλεί περισσότερο απ' όλα»5.

Αυτό το για όλους απαιτεί να γράψει η κοινωνία στη σημαία της το σύνθημα του Κομμουνιστικού Μανιφέστου, «όπου η ελεύθερη ανάπτυξη του καθενός είναι η προϋπόθεση για την ελεύθερη ανάπτυξη όλων», άρα το σχολείο να συνδεθεί με εκείνη την κοινωνική δύναμη που όχι μόνο έχει υλικό συμφέρον να αλλάξει το χαρακτήρα του σχολείου, αλλά είναι και φορέας μιας νέας επιστημονικής κοσμοθεωρίας και ιδεολογίας. Η εργατική εξουσία είναι η μόνη που μπορεί σε μια προοπτική να επιλύσει το πρόβλημα του αντιεπιστημονικού περιεχομένου της σχολικής γνώσης, «καθαρίζοντας» αρχικά από αυτό τα ανορθολογικά στοιχεία, καθώς και αυτά που εκφράζουν την εισχώρηση της αστικής ιδεολογίας στη σχολική ζωή.

 

 

Το πρόβλημα του επιπέδου των μαθητών θα επανέρχεται σε κάθε φάση που η αστική τάξη επιλέγει να προωθήσει αντιδραστικές αλλαγές στο σχολείο. Οι εκπρόσωποί της θα κάνουν μάλιστα επίθεση ακόμα και σε προσπάθειες παρεμπόδισης νέων, πιο αντιδραστικών μέτρων, κατηγορώντας ότι πρόκειται για υπεράσπιση της «ήσσονος προσπάθειας», όπως χαρακτηριστικά έγραψε ο Γ. Μπαμπινιώτης, διεκδικώντας και την πατρότητα της ιδέας της «Τράπεζας Θεμάτων».

Ελπίζουμε να φάνηκε, στο μέτρο του δυνατού, ότι δε θα μπορούσε μια διαφορετική μορφή εξετάσεων να ανεβάσει από μόνη της το επίπεδο των μαθητών. Ούτε ένα Λύκειο «καλό δημόσιο φροντιστήριο», ούτε η ένταση των εξετάσεων. Το πρόβλημα ξεκινάει από νωρίς και είναι κυρίως κοινωνικού - πολιτικού χαρακτήρα.

Γνωρίζουμε τις δυσκολίες που βιώνει η λαϊκή οικογένεια. Δεν μπορούμε όμως να κάνουμε πίσω, αντίθετα, πρέπει να δουλεύουμε με σχέδιο, επιμονή και υπομονή ώστε να διαμορφώνονται όροι μορφωτικών απαιτήσεων, να καταπολεμάται στην πράξη η παραίτηση, η απαξίωση της σχολικής γνώσης συνολικά, που «μαζί με τα απόνερα πετάει και το παιδί», την ορθολογική γνώση και την επιστήμη.

Ταυτόχρονα, οι θυσίες του λαού να μορφώσει τα παιδιά του, έστω κι αν αυτό παίρνει τη μορφή μιας στρεβλής αντίληψης για τη μόρφωση και την επιστήμη και μια υποβάθμιση της χειρωνακτικής εργασίας, αποτελούν τη βάση για να θέσουμε το υπαρκτό ερώτημα: Είναι ή δεν είναι αναγκαία η ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών της λαϊκής οικογένειας, που, ό,τι και να γίνουν όταν μεγαλώσουν, πρέπει «να έχουν μια ειδικότητα: άνθρωπος», να αποτελούν την αυριανή μορφωμένη βάρδια της εργατικής τάξης;

Σήμερα λοιπόν, μπορούμε κι από καλύτερες θέσεις να οργανώσουμε μια μεγάλη πρωτοβουλία η οποία, παράλληλα με την προβολή της εκπαιδευτικής πρότασης του Κόμματος, των πολιτικών και οικονομικών της προϋποθέσεων, αλλά και των παιδαγωγικών της πτυχών, θα βάζει τα λιθάρια ενός μορφωτικού ρεύματος μέσα στα σχολεία, στη νεολαία. Να διαμορφώνονται όροι εναντίωσης σε κυβερνητικές επιλογές που στέλνουν τα παιδιά εκτός σχολείου, να ανοίξει η συζήτηση για το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων, για τη διαπαιδαγώγηση της νέας γενιάς.

 

ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ:

 

1. Γ. Μωραϊτη, «Λειτουργικός αναλφαβητισμός. Η γνώση που δεν αφομοιώνεται, η προσωπικότητα που συμπιέζεται και η έκφραση που αδυνατεί να ορθοποδήσει», «Θέματα Παιδείας», τεύχος 1.

2. Ε. Ιλιένκοφ, «Γνώση και δραστηριότητα», www.thematapadeias.org

3. Β. Α. Μποσένκο, «Το μόνο δίδαγμα που βγάζουμε είναι ότι δεν βγάζαμε κανένα δίδαγμα», στο περιοδικό «Θέματα Παιδείας», τεύχος 17 - 18, σελ. 65 - 93.

4. E. V. Ilyenkov, «A Contribution to the Discussion on School Education», στο Journal of Russian and East European Psychology, vol. 45, no. 4, July - August 2007, pp. 50 - 55, μετάφραση στα ελληνικά Μιχάλης Κουβελάς.

5. Ο.π., Β. Α. Μποσένκο.

 

Του

Κυριάκου ΙΩΑΝΝΙΔΗ*

*Ο Κυριάκος Ιωαννίδης είναι μέλος του Τμήματος Παιδείας και Ερευνας της ΚΕ του ΚΚΕ

 

Αναδημοσίευση από τον Κυριακάτικο Ριζοσπάστη, 27/7/2014