Υπήρχε κάποτε μια γενιά εκπαιδευτικών που έφτανε κοντά στη σύνταξη και δυσκολευόταν να φύγει. Άνθρωποι που μετρούσαν αντίστροφα τις τελευταίες ημέρες στο σχολείο όχι με ανακούφιση αλλά με μια παράξενη μελαγχολία, γιατί, ύστερα από τριάντα και περισσότερα χρόνια μέσα στις τάξεις, το κουδούνι, οι φωνές των μαθητών, το γραφείο των καθηγητών, ακόμη και οι μικρές καθημερινές εντάσεις είχαν γίνει μέρος της ζωής τους.
Τα τελευταία χρόνια φαίνεται να εμφανίζεται ολοένα εντονότερα και μια διαφορετική εικόνα.
Εκπαιδευτικοί που, μόλις διαπιστώσουν ότι μπορούν να θεμελιώσουν δικαίωμα συνταξιοδότησης, αρχίζουν να κάνουν λογαριασμούς. Ρωτούν πόσα χρήματα θα χάσουν αν φύγουν νωρίτερα, πόσο θα είναι η σύνταξη, αν αξίζει να παραμείνουν ακόμη έναν ή δύο χρόνους και, αρκετές φορές, καταλήγουν στη φράση που ακούγεται όλο και συχνότερα στα σχολικά γραφεία:
Δεν είναι απαραίτητα η φυσική κούραση των χρόνων.
Ούτε σημαίνει ότι ξαφνικά οι εκπαιδευτικοί έπαψαν να αγαπούν τη δουλειά τους ή τους μαθητές τους.
Πολλές φορές συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο. Αγαπούν ακόμη τη διδασκαλία, αλλά αισθάνονται ότι η διδασκαλία καταλαμβάνει πλέον ολοένα μικρότερο μέρος της δουλειάς τους.
Από τον πίνακα στην πλατφόρμα
Ο εκπαιδευτικός που κάποτε επέστρεφε στο σπίτι και σκεφτόταν πώς θα εξηγήσει καλύτερα ένα δύσκολο κεφάλαιο, πώς θα προσεγγίσει έναν μαθητή που έχει απομακρυνθεί ή τι διαφορετικό θα κάνει στην αυριανή του ώρα, βρίσκεται σήμερα να αφιερώνει σημαντικό μέρος της ενέργειάς του σε πλατφόρμες, φόρμες, καταγραφές, σχέδια δράσης, αξιολογήσεις, δείκτες, ενημερώσεις, ηλεκτρονικές διαδικασίες και διοικητικές υποχρεώσεις που διαρκώς πολλαπλασιάζονται.
Καθεμία από αυτές μπορεί μεμονωμένα να εμφανίζεται ως μικρή και λογική απαίτηση.
Όταν όμως προστίθεται η μία πάνω στην άλλη, το αποτέλεσμα είναι ένα σχολείο στο οποίο ο εκπαιδευτικός αισθάνεται συχνά ότι πρέπει πρώτα να αποδείξει γραφειοκρατικά ότι εργάζεται και ύστερα να βρει χρόνο για να κάνει πραγματικά τη δουλειά του.
Και αυτή η μετατόπιση είναι εξουθενωτική κυρίως για τους παλαιότερους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι θυμούνται ένα σχολείο ασφαλώς όχι ιδανικό, αλλά ένα σχολείο όπου ο πυρήνας της επαγγελματικής τους ταυτότητας ήταν πολύ καθαρότερος: μπαίνω στην τάξη για να διδάξω παιδιά.
Μια αλυσίδα εντολών που καταλήγει στον εκπαιδευτικό
Ταυτόχρονα, σχεδόν κάθε νέα εκπαιδευτική πολιτική, υπουργική οδηγία ή διοικητική παρέμβαση κατεβαίνει μέσα από μια ολόκληρη πυραμίδα διοίκησης και τελικά προσγειώνεται στο ίδιο σημείο: στον εκπαιδευτικό της τάξης και στον διευθυντή του σχολείου.
Το υπουργείο ζητά, η περιφέρεια μεταφέρει, οι διευθύνσεις εκπαίδευσης υπενθυμίζουν, οι σύμβουλοι κατευθύνουν, οι διευθυντές καλούνται να εφαρμόσουν και τελικά ο εκπαιδευτικός πρέπει να ενσωματώσει ακόμη μία απαίτηση σε μια καθημερινότητα που ήδη ασφυκτιά.
Έτσι γεννιέται ένα παράξενο συναίσθημα επαγγελματικής απώλειας ελέγχου.
Ο άνθρωπος που έχει περάσει είκοσι πέντε ή τριάντα χρόνια μέσα σε τάξεις, που έχει δει χιλιάδες μαθητές και γνωρίζει από πρώτο χέρι τι λειτουργεί και τι όχι, μπορεί να αισθάνεται ότι η εμπειρία του μετρά λιγότερο από μια εγκύκλιο, μια φόρμα ή έναν δείκτη που σχεδιάστηκε μακριά από τη σχολική πραγματικότητα.
Και αυτό κουράζει με έναν τρόπο βαθύτερο από την απλή δουλειά.
Ο γονέας δεν ζητά πλέον μόνο ενημέρωση
Στο μεταξύ έχει αλλάξει και η σχέση με την οικογένεια.
Η συνεργασία σχολείου και γονέων είναι προφανώς αναγκαία, όμως σε αρκετές περιπτώσεις η εύλογη γονική αγωνία μετατρέπεται σε διαρκή πίεση προς τον εκπαιδευτικό: για τον βαθμό, για μια παρατήρηση, για μια απουσία, για το διαγώνισμα που θεωρήθηκε δύσκολο, για μια τιμωρία, για μια φράση που ειπώθηκε στην τάξη, ακόμη και για τον τρόπο με τον οποίο οργανώθηκε το μάθημα.
Ο εκπαιδευτικός βρίσκεται έτσι συχνά στη θέση να απολογείται όχι μόνο για τις επιλογές του αλλά ακόμη και για τα όρια που οφείλει να θέτει.
Και όταν κάθε παιδαγωγική απόφαση μπορεί να γίνει αφορμή για τηλεφώνημα, καταγγελία ή διοικητική εμπλοκή, πολλοί αρχίζουν αναπόφευκτα να αυτοπεριορίζονται.
Δεν αναρωτιούνται πλέον μόνο «ποιο είναι το σωστό;», αλλά και «θα μπλέξω αν το κάνω;».
Οι τάξεις έγιναν πιο δύσκολες
Υπάρχει όμως και κάτι ακόμη που οι εκπαιδευτικοί συζητούν μεταξύ τους περισσότερο από όσο λέγεται δημόσια.
Οι μαθητικές τάξεις έχουν αλλάξει.
Η αδυναμία συγκέντρωσης, η εξάρτηση από την οθόνη, οι εντάσεις, η άρνηση ορίων, οι συγκρούσεις μεταξύ μαθητών και η γενικότερη δυσκολία διαχείρισης ενός πολυπληθούς τμήματος απαιτούν από τον εκπαιδευτικό πολύ μεγαλύτερη ψυχική ενέργεια από όση πριν από δύο ή τρεις δεκαετίες.
Ένας καθηγητής μπορεί να τελειώσει το εξάωρό του χωρίς να έχει κάνει βαριά σωματική εργασία και να αισθάνεται παρ' όλα αυτά εξαντλημένος, επειδή επί έξι ώρες προσπαθούσε ταυτόχρονα να διδάξει, να κρατήσει την προσοχή, να προλάβει συγκρούσεις, να υποστηρίξει αδύναμους μαθητές και να διατηρήσει μια στοιχειώδη ισορροπία μέσα στην αίθουσα.
Αυτή η κόπωση δεν φαίνεται σε κανένα ωρολόγιο πρόγραμμα.
Η μεγαλύτερη φθορά: «Γιατί το κάνω;»
Ίσως όμως το σημαντικότερο στοιχείο πίσω από την επιθυμία πρόωρης εξόδου να μην είναι ούτε η γραφειοκρατία ούτε οι γονείς ούτε οι δύσκολες τάξεις.
Είναι η απώλεια νοήματος.
Ο άνθρωπος αντέχει εντυπωσιακά μεγάλες δυσκολίες όταν αισθάνεται ότι αυτό που κάνει έχει αξία. Αντέχει την κούραση, τις χαμηλές αποδοχές, ακόμη και τις συγκρούσεις, όταν στο τέλος μιας δύσκολης ημέρας μπορεί να πει ότι κάτι ουσιαστικό συνέβη μέσα στην τάξη.
Όταν όμως αρχίζει να αισθάνεται ότι το μάθημα είναι απλώς μία ακόμη υποχρέωση ανάμεσα σε πλατφόρμες, δείκτες, δράσεις, αξιολογήσεις και διοικητικές απαιτήσεις, τότε εμφανίζεται η πραγματική επαγγελματική εξουθένωση.
Δεν είναι πάντα burnout με τη στενή έννοια.
Μπορεί να είναι κάτι πιο αθόρυβο.
Η στιγμή που ένας εκπαιδευτικός ο οποίος κάποτε έλεγε «θα μπορούσα να μείνω άλλα πέντε χρόνια» αρχίζει να μετρά πόσοι μήνες απέμειναν μέχρι να μπορέσει να φύγει.
Και ίσως αυτό θα έπρεπε να ανησυχεί περισσότερο ένα εκπαιδευτικό σύστημα από τον ίδιο τον αριθμό των συνταξιοδοτήσεων.
Γιατί όταν ένας έμπειρος εκπαιδευτικός φεύγει επειδή ολοκλήρωσε έναν δημιουργικό κύκλο σαράντα χρόνων, αυτό είναι φυσιολογικό.
Όταν όμως φεύγει επειδή αισθάνεται ότι δεν αναγνωρίζει πια το σχολείο μέσα στο οποίο ήθελε κάποτε να γεράσει, τότε το πρόβλημα δεν βρίσκεται στην ηλικία του.
Βρίσκεται στο σχολείο που αφήνει πίσω του.
