Η συζήτηση για τον ενδεχόμενο περιοδικό ψυχιατρικό έλεγχο των εκπαιδευτικών δεν αφορά απλώς ακόμη ένα πιστοποιητικό, αλλά ένα βαθύτερο ερώτημα σχετικά με το τι θεωρούμε ότι είναι ο εκπαιδευτικός και ποια είναι η πραγματική φύση του έργου του. Πριν αναρωτηθούμε αν κάποιος είναι «ψυχικά κατάλληλος» να διδάξει, οφείλουμε να απαντήσουμε σε ένα λογικά προηγούμενο ερώτημα: κατάλληλος για να κάνει τι;
Το παιδαγωγικό επάγγελμα διαθέτει μια ιδιαιτερότητα που συχνά χάνεται μέσα στη γλώσσα των διοικητικών διαδικασιών και των πιστοποιήσεων. Ο εκπαιδευτικός δεν εργάζεται πάνω σε ένα άψυχο αντικείμενο ούτε εφαρμόζει μια τεχνική διαδικασία με προβλέψιμο αποτέλεσμα, αλλά εργάζεται με ανθρώπους που βρίσκονται ακόμη στη διαδικασία της ανάπτυξης, της κοινωνικοποίησης και της συγκρότησης της προσωπικότητάς τους. Εργάζεται πάνω στη γνώση, αλλά ταυτόχρονα πάνω στη σχέση.
Διδάσκει και συγχρόνως ακούει, παρατηρεί, ενθαρρύνει, διαχειρίζεται συγκρούσεις και αναγνωρίζει μεταβολές, ενώ καθημερινά καλείται να λαμβάνει αποφάσεις για τις οποίες κανένα πρωτόκολλο δεν διαθέτει έτοιμη απάντηση. Χρειάζεται να διακρίνει πότε μια συμπεριφορά απαιτεί παρέμβαση και πότε κατανόηση, πότε πρέπει να επιμείνει και πότε να περιμένει, πότε πρέπει να μιλήσει και πότε η πιο παιδαγωγική πράξη είναι να ακούσει.
Αυτό που ονομάζουμε παιδαγωγική κρίση δεν είναι μια ασαφής «ευαισθησία», αλλά ιδιαίτερη μορφή γνώσης που συγκροτείται μέσα από την επιστημονική κατάρτιση, την εμπειρία και τη διάρκεια της σχέσης με τους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει τον μαθητή όχι ως στιγμιότυπο, αλλά ως πρόσωπο που μαθαίνει και αποτυγχάνει, συνεργάζεται και συγκρούεται, απογοητεύεται, ξαναπροσπαθεί και μεταβάλλεται. Γνωρίζει το παιδί που δεν τολμούσε να μιλήσει και κάποια στιγμή μιλά, εκείνο που αντιδρούσε με θυμό και σταδιακά αρχίζει να εμπιστεύεται, εκείνο που πίστευε ότι «δεν μπορεί» και ανακαλύπτει ότι μπορεί. Αυτή η γνώση γεννιέται μέσα στη διάρκεια και δεν μπορεί να εξαντληθεί σε δείκτες, ταξινομήσεις και πιστοποιήσεις.
Η παιδαγωγική σχέση έχει σώμα: έχει βλέμματα, κινήσεις, φωνές και σιωπές, τον κοινό χώρο της αίθουσας και τον κοινό χρόνο μιας σχολικής χρονιάς. Ο εκπαιδευτικός δεν διδάσκει μόνο μέσα από αυτά που λέει, αλλά και μέσα από τον τρόπο με τον οποίο είναι παρών, ακούει, περιμένει, αναγνωρίζει ένα λάθος και επανορθώνει. Η τάξη έχει τη δική της υλικότητα, ακόμη και τις μυρωδιές της, και μέσα σε αυτή τη βιωμένη καθημερινότητα παράγεται μια γνώση που δεν μπορεί να αποσπαστεί από τη σχέση μέσα στην οποία γεννιέται.
Αυτή η σχέση δεν μεταβάλλει μόνο τον μαθητή αλλά και τον εκπαιδευτικό, ο οποίος συναντά τον εαυτό του μέσα στην ίδια την παιδαγωγική πράξη και καλείται να αναρωτηθεί όχι μόνο «τι κάνει αυτό το παιδί;», αλλά και «τι προκαλεί αυτό το παιδί σε εμένα;». Να μπορεί να διακρίνει πότε η αντίδρασή του υπηρετεί μια παιδαγωγική ανάγκη και πότε εκφράζει τον δικό του θυμό ή τη δική του ανάγκη επιβολής. Αυτή η ικανότητα αυτοπαρατήρησης και αναστοχασμού αποτελεί στοιχείο παιδαγωγικής ωριμότητας, όχι κάτι που μπορεί να υποκατασταθεί από μια εξωτερική πιστοποίηση.
Η εκπαιδευτική σχέση είναι ασφαλώς θεσμική και επαγγελματική, αλλά ακριβώς επειδή είναι ανθρώπινη δεν μπορεί να είναι ψυχικά ουδέτερη. Ο εκπαιδευτικός επηρεάζει και επηρεάζεται, διδάσκει και μαθαίνει, ενώ η παρουσία του γίνεται μάρτυρας της διαδρομής του μαθητή. Ίσως γι’ αυτό θυμόμαστε συγκεκριμένους δασκάλους και καθηγητές δεκαετίες αργότερα, ακόμη και όταν έχουμε ξεχάσει σχεδόν ολόκληρο το μάθημά τους: δεν θυμόμαστε μόνο τι μας δίδαξαν, αλλά πώς υπήρξαν απέναντί μας.
Σε αυτό ακριβώς το σημείο η ιδιαιτερότητα του παιδαγωγικού έργου συναντά τη συζήτηση για τον ψυχιατρικό έλεγχο. Αν ο εκπαιδευτικός ήταν απλώς εκτελεστής μιας τυποποιημένης διαδικασίας, η επαγγελματική του καταλληλότητα θα μπορούσε ίσως να περιγραφεί ως ένα σύνολο σταθερών προϋποθέσεων. Η παιδαγωγική επάρκεια όμως εκδηλώνεται στην ποιότητα της κρίσης, στην ικανότητα κατανόησης της συγκεκριμένης περίστασης, στην ανταπόκριση στο απρόβλεπτο και στην ποιότητα της σχέσης που οικοδομείται. Όσο πιο σύνθετο και σχεσιακό είναι ένα επάγγελμα, τόσο δυσκολότερο είναι η συνολική επαγγελματική του καταλληλότητα να συναχθεί από μία απομονωμένη κλινική αξιολόγηση.
Το ζήτημα, επομένως, δεν είναι να αμφισβητηθεί η ψυχιατρική εξέταση ως ιατρική πράξη, αφού μια ψυχιατρική αξιολόγηση μπορεί να απαντήσει σε συγκεκριμένα κλινικά και λειτουργικά ερωτήματα. Διαφορετικό όμως είναι το ερώτημα αν τα ευρήματά της μπορούν να μετατραπούν σε συνολική κρίση για την παιδαγωγική καταλληλότητα ενός ανθρώπου. Ψυχική διαταραχή, λειτουργική ανικανότητα και επικινδυνότητα δεν αποτελούν ταυτόσημες κατηγορίες: ένας εκπαιδευτικός μπορεί να αντιμετωπίζει μια ψυχική δυσκολία και να ασκεί υπεύθυνα το έργο του, όπως και η απουσία ψυχιατρικής διάγνωσης δεν αποτελεί από μόνη της πιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειας ή ασφαλούς συμπεριφοράς. Η διάγνωση περιγράφει μια κατάσταση· δεν περιγράφει από μόνη της τον παιδαγωγό.
Η προστασία των μαθητών είναι αδιαπραγμάτευτη και, όταν υπάρχουν συγκεκριμένες και τεκμηριωμένες ενδείξεις σοβαρής λειτουργικής αδυναμίας ή συμπεριφοράς που μπορεί να θέσει παιδιά σε κίνδυνο, απαιτούνται θεσμικοί μηχανισμοί παρέμβασης και εξατομικευμένης αξιολόγησης. Αυτό όμως διαφέρει ουσιωδώς από την περιοδική ψυχιατρική πιστοποίηση ενός ολόκληρου επαγγελματικού πληθυσμού. Η προστασία των παιδιών είναι ο σκοπός· ο καθολικός ψυχιατρικός έλεγχος είναι ένα προτεινόμενο μέσο, και ο θεμιτός σκοπός δεν αποδεικνύει από μόνος του την αποτελεσματικότητα του μέσου.
Από την αυξημένη ευθύνη του παιδαγωγικού επαγγέλματος προκύπτει ασφαλώς αυξημένη υποχρέωση προστασίας των μαθητών, δεν προκύπτει όμως αυτομάτως ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αντιμετωπιστούν συλλογικά ως πληθυσμός αυξημένου ψυχιατρικού κινδύνου ούτε ότι ένας περιοδικός καθολικός έλεγχος αποτελεί αποτελεσματικό εργαλείο πρόληψης. Οι παραδοχές αυτές χρειάζονται ανεξάρτητη εμπειρική τεκμηρίωση.
Όποιος εισηγείται ένα τέτοιο μέτρο οφείλει, συνεπώς, να εξηγήσει ποιο ακριβώς πρόβλημα επιχειρεί να αντιμετωπίσει, με ποια δεδομένα τεκμηριώνεται η έκτασή του, τι θα αξιολογείται και με ποια εργαλεία, ποια είναι η εγκυρότητα και η προβλεπτική τους αξία και με ποιες εγγυήσεις θα προστατεύονται το ιατρικό απόρρητο και οι εκπαιδευτικοί από τον στιγματισμό. Αυτά δεν είναι συντεχνιακά ερωτήματα, αλλά επιστημονικά.
Υπάρχει όμως και μια βαθύτερη αντίφαση. Εδώ και χρόνια μιλάμε —και ορθώς— για συμπεριληπτικό σχολείο, για ένα σχολείο που δεν ταυτίζει τον άνθρωπο με τη διάγνωσή του και επιχειρεί να δημιουργεί συνθήκες συμμετοχής αντί να αναζητά λόγους αποκλεισμού. Η αρχή αυτή δεν μπορεί να αφορά μόνο τους μαθητές, γιατί η συμπερίληψη δεν μπορεί να σταματά στην πόρτα του συλλόγου διδασκόντων.
Δεν μπορούμε να λέμε στον μαθητή «δεν είσαι η διάγνωσή σου» και ταυτόχρονα να δημιουργούμε στον εκπαιδευτικό τον φόβο ότι μια δική του ψυχική δυσκολία μπορεί να μετατραπεί σε στοιχείο επαγγελματικής κατηγοριοποίησης. Αν ένας άνθρωπος που πραγματικά χρειάζεται βοήθεια αρχίσει να φοβάται ότι η αναζήτησή της μπορεί να έχει επαγγελματικές συνέπειες, τότε ένα μέτρο που επικαλείται την πρόληψη κινδυνεύει να λειτουργήσει εις βάρος της.
Ο επαρκής εκπαιδευτικός δεν είναι ένας άνθρωπος χωρίς ευαλωτότητα, αλλά ένας επαγγελματίας που μπορεί να αναγνωρίζει πότε δυσκολεύεται, να αναλαμβάνει την ευθύνη της συμπεριφοράς του και να ζητά βοήθεια όταν τη χρειάζεται. Το συμπεριληπτικό σχολείο δεν χρειάζεται αψεγάδιαστους ανθρώπους, χρειάζεται υπεύθυνους ανθρώπους. Μια σοβαρή πολιτική ψυχικής υγείας οφείλει επομένως να διευκολύνει την αναζήτηση βοήθειας και όχι να δημιουργεί φόβο γύρω από αυτήν.
Υπάρχει, τέλος, μια διάσταση που δεν μπορεί να αγνοηθεί: η ψυχική κατάσταση του εκπαιδευτικού δεν δημιουργείται σε εργασιακό κενό. Η διδασκαλία αποτελεί εργασία μεγάλης γνωστικής, κοινωνικής και συναισθηματικής έντασης, ενώ ο αυξανόμενος φόρτος, η γραφειοκρατία, οι συνεχείς μεταβολές, οι συγκρούσεις, η συρρίκνωση της παιδαγωγικής αυτονομίας και η επαγγελματική απαξίωση μπορούν να συμβάλουν στην εξουθένωση.
Αν ενδιαφερόμαστε πραγματικά για την ψυχική υγεία των εκπαιδευτικών, επομένως, δεν αρκεί να εξετάσουμε τους εκπαιδευτικούς, πρέπει να εξετάσουμε και την εργασία. Διαφορετικά κινδυνεύουμε να οδηγηθούμε στο παράδοξο ένα σύστημα να συμβάλει στην εξουθένωση του εργαζομένου και στη συνέχεια να εξετάζει αποκλειστικά τον ίδιο για να διαπιστώσει γιατί δεν αντέχει, μετατρέποντας ένα σύνθετο εργασιακό, οργανωτικό και παιδαγωγικό ζήτημα σε ατομικό ψυχιατρικό πρόβλημα. Αντί να αναρωτηθούμε «τι συμβαίνει στο σχολείο;», περιοριζόμαστε στο «τι συμβαίνει μέσα στον εκπαιδευτικό;».
Η ψυχική υγεία είναι πολύ σοβαρή υπόθεση για να μετατραπεί σε διοικητικό πιστοποιητικό και η παιδαγωγική είναι πολύ σύνθετη ανθρώπινη δραστηριότητα για να χωρέσει σε αυτό.
Ίσως, λοιπόν, το αρχικό ερώτημα χρειάζεται τελικά να αντιστραφεί. Πριν ρωτήσουμε αν ο εκπαιδευτικός είναι κατάλληλος για το σχολείο, οφείλουμε να αναρωτηθούμε αν το σχολείο που οικοδομούμε είναι κατάλληλο για να ασκηθεί πραγματικά η παιδαγωγική: αν αφήνει χώρο στην κρίση, στη δημιουργικότητα, στην ανθρώπινη σχέση και στην παιδαγωγική αυτονομία και αν επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να ζητήσει βοήθεια χωρίς να αισθανθεί ότι θέτει υπό αμφισβήτηση την επαγγελματική του ταυτότητα.
Ένα σχολείο που θέλει να μορφώνει ανθρώπους δεν μπορεί να ξεχάσει ότι η μόρφωση παραμένει πρωτίστως σχέση ανθρώπων, μια σχέση με σώμα και παρουσία, χρόνο και μνήμη, λόγο και σιωπή, γνώση και αυτογνωσία, με τον μαθητή που αλλάζει και τον εκπαιδευτικό που αλλάζει μαζί του.
Πρόκειται για μια σχέση που δεν χωρά ολόκληρη ούτε σε έναν δείκτη, ούτε σε ένα πρωτόκολλο, ούτε σε ένα πιστοποιητικό, και γι’ αυτό ίσως το σημαντικότερο ερώτημα δεν είναι αν ο εκπαιδευτικός μπορεί να πιστοποιηθεί ως «κατάλληλος», αλλά αν εξακολουθούμε να του επιτρέπουμε να υπάρχει ως παιδαγωγός.
