Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών επανέρχεται δυναμικά στο προσκήνιο τα τελευταία χρόνια, με το ισχύον θεσμικό πλαίσιο (ιδίως τον Ν. 4823/2021) να επιχειρεί να οριοθετήσει μια πιο συστηματική αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου. Πρόκειται για μια εξέλιξη που, θεωρητικά, στοχεύει στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης.
Στην Ελλάδα του σήμερα, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπως προβλέπεται από το ισχύον θεσμικό πλαίσιο, επιχειρεί να αποτυπώσει την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου μέσα από ένα σύστημα ατομικής αξιολόγησης. Το σύστημα αυτό οργανώνεται σε δύο βασικά επίπεδα:
α) το διδακτικό και παιδαγωγικό έργο (διδακτική μεθοδολογία, παιδαγωγικό κλίμα, διαχείριση τάξης) και
β) την υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια του εκπαιδευτικού.
Ωστόσο, η εφαρμογή του αναδεικνύει έναν κρίσιμο προβληματισμό: η έμφαση δίνεται κυρίως στον εκπαιδευτικό ως μεμονωμένη μονάδα, χωρίς να συνεκτιμώνται στον ίδιο βαθμό οι σύνθετες συνθήκες μέσα στις οποίες ασκείται το εκπαιδευτικό έργο.
Η μονομερής εστίαση στον εκπαιδευτικό
Το ισχύον σύστημα εστιάζει σε μεγάλο βαθμό στον ίδιο τον εκπαιδευτικό: στη διδακτική του πρακτική, στη διαχείριση της τάξης, στη συνέπειά του ως δημόσιου λειτουργού. Ωστόσο, η καθημερινότητα της σχολικής ζωής δείχνει ότι η εκπαιδευτική διαδικασία δεν εξαρτάται αποκλειστικά από το πρόσωπο του εκπαιδευτικού. Η προσέγγιση αυτή δημιουργεί την εντύπωση ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης εξαρτάται αποκλειστικά ή κυρίως από τον εκπαιδευτικό, παραγνωρίζοντας άλλους κρίσιμους παράγοντες, όπως: οι υποδομές της σχολικής μονάδας οι κοινωνικοοικονομικές συνθήκες των μαθητών, η διοικητική οργάνωση του συστήματος και οι διαθέσιμοι πόροι. Κατά συνέπεια, η αξιολόγηση κινδυνεύει να λειτουργήσει περισσότερο ως εργαλείο αποτίμησης της ατομικής επίδοσης και λιγότερο ως μηχανισμός συνολικής βελτίωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Η κατάσταση αυτή μπορεί να αποδοθεί με ένα απλό παράδειγμα: όταν ένας επαγγελματίας καλείται να αναλάβει πολλαπλούς ρόλους (σχεδιασμού, υλοποίησης, υποστήριξης), χωρίς επαρκείς πόρους και υποστήριξη, και ταυτόχρονα αξιολογείται αποκλειστικά για το τελικό αποτέλεσμα, τότε η αξιολόγηση δεν αποτυπώνει πλήρως τις πραγματικές συνθήκες εργασίας. Αντίστοιχα, ο εκπαιδευτικός λειτουργεί σε ένα πολυπαραγοντικό περιβάλλον, στο οποίο η απόδοσή του επηρεάζεται από μεταβλητές που δεν ελέγχει πλήρως.
Η εκπαίδευση ως σύνθετο «παραγωγικό σύστημα»
Σε πολλές περιπτώσεις, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ανταποκριθούν σε απαιτήσεις που υπερβαίνουν τον στενά διδακτικό τους ρόλο. Μετακινούνται μεταξύ σχολικών μονάδων, λειτουργούν σε περιβάλλοντα με ελλείψεις, διαχειρίζονται τάξεις με διαφορετικές ανάγκες και επίπεδα ετοιμότητας. Παράλληλα, αντιμετωπίζουν προσωπικές και οικογενειακές υποχρεώσεις, όπως κάθε εργαζόμενος. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, τίθεται ένα βασικό ερώτημα: μπορεί μια αξιολόγηση που εστιάζει σχεδόν αποκλειστικά στο άτομο να αποτυπώσει την πραγματική εικόνα της εκπαίδευσης; Στο μάθημα των Αρχών Οικονομικής Θεωρίας γίνεται αναφορά στους τρεις βασικούς παραγωγικούς συντελεστές: γη, κεφάλαιο και εργασία. Εάν μεταφέρουμε το σχήμα αυτό στην εκπαίδευση, διαπιστώνουμε ότι οι υποδομές (γη), οι πόροι και τα μέσα (κεφάλαιο) και ο εκπαιδευτικός (εργασία) συνδιαμορφώνουν το τελικό αποτέλεσμα. Η αποκλειστική εστίαση στον έναν από αυτούς τους παράγοντες, χωρίς συνολική θεώρηση, οδηγεί σε μερική και όχι ολοκληρωμένη αποτίμηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επομένως, το αποτέλεσμα μιας διαδικασίας δεν εξαρτάται μόνο από την εργασία, αλλά και από τα μέσα και τις συνθήκες μέσα στις οποίες αυτή ασκείται. Το ίδιο ισχύει και στο σχολείο. Ο εκπαιδευτικός αποτελεί βασικό παράγοντα, αλλά όχι τον μοναδικό.
Οι πραγματικές συνθήκες της σχολικής ζωής
Οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα του σήμερα λειτουργούν μέσα σε ένα περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από:
Α. Μετακινήσεις και οικονομικές πιέσεις
Σε αρκετές περιπτώσεις, οι μετακινήσεις προς και από τις σχολικές μονάδες δεν διασφαλίζουν επαρκή ευελιξία και σταθερότητα. Παράλληλα, η ουσιαστική αξία των οδοιπορικών επιβαρύνεται από την αύξηση του κόστους καυσίμων, γεγονός που μειώνει έμμεσα το πραγματικό εισόδημα των εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο αυτό, αναδεικνύονται και τοπικές ιδιαιτερότητες που επιβαρύνουν περαιτέρω την καθημερινότητα. Ενδεικτικά, στη Λέσβο, η τοπική κοινωνία έχει πρόσφατα δοκιμαστεί από ζωονόσο, με συνέπειες στην οικονομική και κοινωνική δραστηριότητα. Την ίδια στιγμή, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ανταποκριθούν σε συνθήκες που περιλαμβάνουν κινητοποιήσεις, όπως απεργίες στον τομέα των καυσίμων, χωρίς πάντα να υπάρχει έγκαιρη ή επαρκής ενημέρωση. Παράλληλα, η ενεργοποίηση διοικητικών ρυθμίσεων που συνδέονται με τη μισθολογική κατάσταση, όπως η επίδραση των αναρρωτικών αδειών σε επιδόματα, δημιουργεί ένα επιπλέον πλαίσιο πίεσης, ιδίως σε ένα επαγγελματικό περιβάλλον όπου η έκθεση σε ασθένειες είναι αυξημένη λόγω της φύσης της εργασίας. Οι συνθήκες αυτές επηρεάζουν άμεσα την καθημερινότητα των εκπαιδευτικών και συνδέονται με την έννοια της «υπηρεσιακής συνέπειας», η οποία αξιολογείται χωρίς πάντα να συνεκτιμώνται οι πραγματικές δυσκολίες.
Β. Υποδομές και σχολικό περιβάλλον
Οι σχολικές μονάδες δεν διαθέτουν πάντοτε τις ίδιες υποδομές ή το ίδιο επίπεδο λειτουργικής υποστήριξης. Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι ελλείψεις αυτές επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία, χωρίς να εντάσσονται ουσιαστικά στο πλαίσιο της αξιολόγησης. Αυτό γίνεται ιδιαίτερα εμφανές όταν εξετάζονται ζητήματα όπως οι υποδομές των σχολείων ή οι κοινωνικές ανισότητες που επηρεάζουν τους μαθητές. Οι συνθήκες αυτές δεν είναι ίδιες για όλους και επηρεάζουν άμεσα την εκπαιδευτική διαδικασία, χωρίς να μπορούν να αποδοθούν αποκλειστικά στον εκπαιδευτικό. Συνεπώς, η σχολική τάξη δεν είναι ένα «ουδέτερο» περιβάλλον. Διαμορφώνεται από τις υποδομές του σχολείου, από τη διοικητική οργάνωση, από τους διαθέσιμους πόρους, αλλά και από τις κοινωνικές συνθήκες μέσα στις οποίες ζουν οι μαθητές.
Γ. Κοινωνικές συνθήκες και επιπτώσεις στους μαθητές
Οι μαθητές, ως τελικοί αποδέκτες της εκπαιδευτικής διαδικασίας, επηρεάζονται άμεσα από τις ευρύτερες κοινωνικές εξελίξεις. Τα τελευταία χρόνια, διαδοχικές κρίσεις (οικονομικές, υγειονομικές και κοινωνικές) έχουν επηρεάσει σημαντικά την καθημερινότητα των ελληνικών νοικοκυριών, με άμεσες και έμμεσες συνέπειες στις σχέσεις, τους ρόλους και τις προσδοκίες μέσα στην κοινωνία. Στο πλαίσιο αυτό, τα παιδιά μεγαλώνουν συχνά σε συνθήκες περιορισμένου οικογενειακού χρόνου και αυξημένης ατομικής προστασίας, ενώ παράλληλα καλούνται να ενταχθούν σε ένα σχολικό περιβάλλον που απαιτεί συνεργασία, προσαρμογή και κοινωνική αλληλεπίδραση. Η μετάβαση αυτή δεν είναι πάντοτε ομαλή. Οι διαφοροποιήσεις στο οικογενειακό και κοινωνικό υπόβαθρο, σε συνδυασμό με τις ελλείψεις ή τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει το σχολείο, δημιουργούν ένα σύνθετο περιβάλλον μέσα στο οποίο ο μαθητής προσπαθεί να κατανοήσει τον ρόλο του και τη θέση του στη μαθησιακή διαδικασία.
Δ. Η αξιολόγηση στελεχών και εκπαιδευτικών: όρια και αντιφάσεις
Ένα ακόμη κρίσιμο ζήτημα αφορά τόσο τα στελέχη της εκπαίδευσης όσο και τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Το ισχύον πλαίσιο επιχειρεί να αποτιμήσει την επιστημονική επάρκεια, την παιδαγωγική συγκρότηση και την υπηρεσιακή συνέπεια. Ωστόσο, στην πράξη, η αποτύπωση αυτή συχνά παραμένει μερική. Η επιλογή στελεχών βασίζεται σε προσόντα που δεν διασφαλίζουν πάντοτε την αποτελεσματική άσκηση των καθηκόντων, ενώ η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών εστιάζει κυρίως σε επιμέρους στοιχεία της διδασκαλίας, χωρίς να λαμβάνει επαρκώς υπόψη τις πραγματικές συνθήκες του σχολείου. Το αποτέλεσμα είναι μια κοινή αδυναμία: η αξιολόγηση λειτουργεί περισσότερο ως διαδικασία τυπικής καταγραφής παρά ως ουσιαστικό εργαλείο βελτίωσης. Οι σύνθετες συνθήκες της σχολικής ζωής δεν μπορούν να αποδοθούν μέσα από περιορισμένους δείκτες ή στιγμιαίες αποτιμήσεις. Έτσι η αξιολόγηση καταλήγει να είναι επιφανειακή ως προς την αποτύπωση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και περιορισμένη ως προς τη συμβολή της στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου.
Συμπερασματική τοποθέτηση
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σύμφωνα με το ισχύον νομικό πλαίσιο αποτελεί θεωρητικά ένα εργαλείο βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το κρίσιμο είναι πώς αυτή εφαρμόζεται και σε ποιο βαθμό λαμβάνει υπόψη την πολυπλοκότητα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Ωστόσο, για να είναι ουσιαστική και δίκαιη, χρειάζεται να εντάσσεται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο αποτίμησης που να λαμβάνει υπόψη το σύνολο των παραγόντων που επηρεάζουν το εκπαιδευτικό έργο. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μόνο μέσω της διαδικασίας αξιολόγησης από τη σχολική μονάδα. Η μονομερής εστίαση στον εκπαιδευτικό δεν επαρκεί για την κατανόηση της πολυπλοκότητας της εκπαίδευσης. Μια αξιολόγηση που περιορίζεται σε ατομικούς δείκτες κινδυνεύει να δώσει μια μερική εικόνα. Αντίθετα, μια πιο ολοκληρωμένη προσέγγιση, που θα συνυπολογίζει τις συνθήκες λειτουργίας της σχολικής μονάδας, μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στη βελτίωση της εκπαίδευσης. Το ζητούμενο, τελικά, δεν είναι απλώς η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, αλλά η ουσιαστική ενίσχυση της ποιότητας της εκπαίδευσης προς όφελος των μαθητών. Το κρίσιμο ερώτημα που τίθεται επιτακτικά είναι σαφές: πώς μπορεί η αξιολόγηση να λειτουργήσει ως πραγματικό εργαλείο στήριξης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και όχι να περιορίζεται σε μηχανισμό ελέγχου ή να εκλαμβάνεται ως μέσο χειραγώγησης;
*Σταύρος Τενεκετζής
Αναπληρωτής εκπαιδευτικός κλ. ΠΕ80
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
Voucher 750€: Βγήκε το Μητρώο Ωφελουμένων - Μάθετε αν είστε μέσα και ξεκινήστε
Αλλαγή νόμου: ΝΕΑ εξ αποστάσεως Πιστοποίηση Η/Υ για Προσλήψεις Εκπαιδευτικών
