Για να βελτιωθεί η αναγνωστική κατανόηση στους μαθητές του Γυμνασίου, χρειάζεται ένας συνδυασμός στρατηγικών, υποστήριξης και ποικιλίας αναγνωστικών εμπειριών.
Η αναγνωστική κατανόηση περιλαμβάνει την ενεργή προσπάθεια του αναγνώστη να κατανοήσει το κείμενο σχετίζοντάς το με προηγούμενες πληροφορίες αποθηκευμένες στη μακρόχρονη μνήμη. Η κατανόηση είναι η αλληλεπίδραση πολλών παραγόντων όπως του βαθμού εφαρμογής και ενεργοποίησης των μεταγνωστικών και ανώτερων γνωστικών στρατηγικών, της αναγνωστικής ακρίβειας και ευχέρειας του αναγνώστη, του εύρους του προσληπτικού λεξιλογίου, του βαθμού σύνδεσης, συσχέτισης και του μετασχηματισμού του νεοεισερχόμενου υλικού με την προϋπάρχουσα γνώση, τη μνημονική του ικανότητα, την ικανότητα αυτοπαρακολούθησης της κατανόησης κειμένων (αναγνωστική κατανόηση) καθώς και τις ικανότητες μορφοσύνταξης και γραμματικής.
Μάλιστα, φαίνεται πως οι μαθητές με δυσκολίες αναγνωστικής κατανόησης βρίσκονται σε ιδιαίτερα μειονεκτική θέση όταν πρέπει για να διεκπεραιώσουν ένα έργο όπου απαιτούνται πρόσφατα ανακτημένες πληροφορίες με παλαιότερες πληροφορίες που βρέθηκαν νωρίτερα στο κείμενο ή έχουν ανακτηθεί από τη μακρόχρονη μνήμη. Έτσι, για παράδειγμα, οι μαθητές με δυσκολίες αναγνωστικής κατανόησης, έχουν δυσκολίες στην ενσωμάτωση πληροφοριών προκειμένου να κατανοηθεί η κεντρική ιδέα του κειμένου.
Επιπλέον, οι μαθητές με δυσκολίες αναγνωστικής κατανόησης, διαφέρουν από τους τυπικούς αναγνώστες, ως προς τη δυνατότητά τους να ενσωματώνουν τις πληροφορίες του κειμένου, να καταλάβουν τη δομή ιστορίας και να παρακολουθήσουν την κατανόησή τους.
Φαίνεται πως συγκεκριμένες δεξιότητες υποστηρίζουν την ανάπτυξη της αναγνωστικής κατανόησης, όπως πχ. η ικανότητα εξαγωγής συμπεράσματος και η ενσωμάτωσή του στην εξαγωγή της κεντρικής ιδέας του κειμένου, η αυτοπαρακολούθηση της αναγνωστικής κατανόησης, η γνώση της δομής του κειμένου, το εύρος λεξιλογίου, η αναγνωστική ακρίβεια και η λεκτική ικανότητα συνεισφέρουν στην επιτυχή αναγνωστική κατανόηση. Πολυάριθμες μελέτες καταδεικνύουν ότι οι μαθητές με δυσκολίες αναγνωστικής κατανόησης είναι λιγότερο πιθανό να εξαγάγουν συμπεράσματα κατά την ανάγνωση ή κατά την ακρόαση ενός κειμένου. Συνεπώς, οι μαθητές με δυσκολίες αναγνωστικής κατανόησης συνήθως διαβάζουν επιφανειακά, εφαρμόζοντας περιστασιακά στρατηγικές κατανόησης, ενώ παρουσιάζουν δυσκολίες στις ανώτερες γνωστικές δεξιότητες, μεταγνωστικές στρατηγικές όπως η αυτοπαρακολούθηση της κατανόησης, η γενίκευση, η εξαγωγή συμπεράσματος κ.α.
Σύμφωνα με τις παραπάνω έρευνες και διαπιστώσεις, στο Τμήμα Ένταξης του Γυμνασίου Κερατέας εφαρμόστηκε ένα πρόγραμμα ενίσχυσης της αναγνωστικής και ακουστικής κατανόησης κειμένων μέσα από δραστηριότητες διαβαθμισμένης δυσκολίας σε μαθητές με δυσκολίες αναγνωστικής, ακουστικής και κοινωνικής κατανόησης.
Πιο συγκεκριμένα, με προοπτική την κινητοποίηση μαθητών με ειδικές μαθησιακές και συναισθηματικές δυσκολίες, επιδιώχθηκε η ενσωμάτωση παιγνιωδών δραστηριοτήτων στη μαθησιακή διαδικασία καθώς και συνεργατικές πρακτικές με στόχο την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης των μαθητών μεταξύ τους. Κυριότερος στόχος ήταν η ενίσχυση της ενεργητικής συμμετοχής και του αυτοσυναισθήματος των μαθητών μέσα από την ενίσχυση των μαθησιακών, κοινωνικών, επικοινωνιακών και συναισθηματικών δεξιοτήτων που υπολείπονται, ώστε να αποκτήσουν μεταγνωστικές δεξιότητες και να αισθανθούν ικανοποίηση μέσα από τη βίωση επιτυχίας, της θετικής ανατροφοδότησης και της χαράς της συνεργασίας.
Αρχικά, δόθηκε έμφαση σε απλά κείμενα με σταδιακή μείωση της παρεχόμενης βοήθειας οπτικοποίησης των πληροφοριών μέσω χρωμάτων και διαφοροποίηση των δραστηριοτήτων αξιολόγησης της κατανόησης μέσα από ερωτήσεις κλειστού τύπου όπου ο μαθητής καθοδηγείται βήμα-βήμα στον εντοπισμό της απάντησης μέσα στο κείμενο. Σταδιακά η παροχή βοήθειας στις ερωτήσεις εξέτασης της κατανόησης των κειμένων μειώνονταν και ο βαθμός δυσκολίας των απαιτήσεων αυξάνονταν. Σε κάθε θεματική ενότητα, εξετάζονταν κυρίως η πραγματολογική και η συμπερασματική κατανόηση σε πραγματολογικά/ κείμενα επιχειρηματολογίας και η ικανότητα της αυτοπαρακολούθησης της κατανόησης.
Στη συνέχεια, δίδονταν δραστηριότητες ανοιχτού και κλειστού τύπου ερωτήσεων με σκοπό την κοινωνική κατανόηση των κειμένων που μελετήθηκαν, την εξαγωγή νοήματος και του κοινωνικού μηνύματος των κειμένων, της διερεύνησης του συναισθήματος, των σκέψεων/ πεποιθήσεων, επιθυμιών των εφήβων, των επιθυμητών τρόπων συμπεριφοράς και επίλυσης προβλημάτων της καθημερινότητά τους, με τη συνειδητοποίηση εναλλακτικών τρόπων διαχείρισης και σκέψης που σχετίζονταν με το θέμα της ενότητας μέσα από μια πληθώρα επιλογών ανοιχτού και κλειστού τύπου εργασιών.
Μερικοί από τους στόχους που ετέθησαν ήταν :
· Η διδασκαλία στρατηγικών κατανόησης. Οι μαθητές πρέπει να μάθουν πώς να διαβάζουν ενεργητικά. Πώς;
Ø Με Προβλέψεις: Τι νομίζεις ότι θα γίνει στη συνέχεια;
Ø Με Διατύπωση ερωτήσεων πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την ανάγνωση.
Ø Με Ανακεφαλαίωση: Ποια ήταν τα βασικά σημεία;
Ø Με Εντοπισμό λέξεων-κλειδιών και ιδεών.
Ø Με Οπτικοποίηση: Δημιουργία εικόνων με βάση το κείμενο.
· Καθημερινή επαφή με διαφορετικά είδη κειμένων. Η έκθεση σε ποικιλία κειμένων (αφηγήσεις, περιγραφές, επιχειρήματα, άρθρα, ποιήματα) βοηθά τους μαθητές να κατανοούν διαφορετικές δομές και στυλ γραφής.
· Τακτική αξιολόγηση και ανατροφοδότηση
Ø Ασκήσεις κατανόησης με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, ανοιχτές ερωτήσεις, σωστό/λάθος.
Ø Ανατροφοδότηση όχι μόνο για το αποτέλεσμα, αλλά και για τη διαδικασία σκέψης.
· Χρήση σύγχρονης τεχνολογίας
Ø Ψηφιακά κείμενα με ενσωματωμένα λεξικά ή ερωτήσεις.
Ø Εκπαιδευτικές εφαρμογές που εξασκούν την κατανόηση.
Ø Διαδραστικά εργαλεία (π.χ. Kahoot, Padlet, Quizlet) για επανάληψη και αξιολόγηση.
· Καθοδήγηση και εξατομικευμένη υποστήριξη. Κάθε μαθητής έχει διαφορετικές ανάγκες:
Ø Στόχοι κατανόησης ανά μαθητή.
Ø Επιπλέον υποστήριξη για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (π.χ. δυσλεξία).
Ø Δραστηριότητες διαφοροποιημένες με βάση το επίπεδο.
· Καλλιέργεια κριτικής σκέψης. Η αναγνωστική κατανόηση δεν είναι μόνο "τι λέει το κείμενο", αλλά και:
Ø Γιατί γράφτηκε;
Ø Ποια είναι η πρόθεση του συγγραφέα;
Ø Ποιες είναι οι συνέπειες;
Ø Ποιες απόψεις συμφωνούν ή διαφωνούν με το κείμενο;
· Συζήτηση και συνεργατική μάθηση. Η συζήτηση για τα κείμενα:
Ø Βοηθά στην εμβάθυνση της κατανόησης.
Ø Ενισχύει την κριτική σκέψη.
Ø Προσφέρει ευκαιρίες για διαφορετικές ερμηνείες.
· Εργασία με λεξιλόγιο και γλωσσική κατανόηση.
Ø Ανάδειξη άγνωστων λέξεων μέσα από τα κείμενα.
Ø Ανάλυση μεταφορών, παρομοιώσεων και άλλων λογοτεχνικών τεχνών
Η παρούσα πρόταση θα μπορούσε να διαφοροποιηθεί και να προσαρμοστεί ανάλογα με το επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των μαθητών τόσο από εκπαιδευτικούς της γενικής αγωγής όσο και εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, σε Τμήματα Ένταξης ως πρόγραμμα ενίσχυσης δεξιοτήτων αναγνωστικής, ακουστικής και κοινωνικής κατανόησης μέσα από την επιλογή δραστηριοτήτων διαβαθμισμένης δυσκολίας, με στόχο την διαφοροποίηση της διδασκαλίας τους αλλά και αξιολόγησης της αναγνωστικής κατανόησης σε μαθητές με ή χωρίς μαθησιακές δυσκολίες.
Τέλος, παρουσιάζεται ένα video -πρόταση εφαρμογής μιας δραστηριότητας από τις προτεινόμενες παραπάνω σε Τμήμα Ένταξης. Το υλικό που χρησιμοποιήθηκε παρατίθεται παρακάτω στη βιβλιογραφία.
*Μαίρη Γώγου, Σχολική Ψυχολόγος-Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής (Μsc, MA)
Βιβλιογραφία
Γώγου, Μ. (2025). Αναγνωστική και Κοινωνική Κατανόηση. Βασισμένο στις θεματικές ενότητες της Νεοελληνικής Γλώσσας της Β΄ Γυμνασίου, εκδ. Upbility Publications. https://upbility.gr/products/https-upbility-gr-products-anagnostiki-koinoniki-katanoisi-b
Γώγου, Μ. (2025). Αναγνωστική και Κοινωνική Κατανόηση. Βασισμένο στις θεματικές ενότητες της Νεοελληνικής Γλώσσας της Α΄ Γυμνασίου, εκδ. Upbility Publications. https://upbility.gr/products/anagnostiki-koinoniki-katanoisi-a
Αντωνίου, Σ., Πολυχρόνη, Φ. & Κοτρώνη, Χ. (2012). Στρατηγικές κατανόησης κειμένου και μαθησιακή προσέγγιση από παιδιά γυμνασίου με μαθησιακές δυσκολίες. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 53, 47-63.
Baumann, J.F., Jones, L.A. & Seifert-Kessell, N. (1993). Using think alouds to enhance children’s comprehension monitoring abilities. The Reading Teacher, 47, 184-193.
Berkeley,S. & Riccomini, P. (2011). QRAC-the-Code: A Comprehension Monitoring Strategy for Middle School Social Studies Textbooks, Journal of Learning Disabilities, 46(2), 154–165.
Billingsley, B.S. & Ferro‐Almeida, S.C. (1993). Strategies to facilitate reading comprehension in students with learning disabilities. Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 9, 263-278.
Bowyer-Crane, C., & Snowling, M. J. (2005). Assessing children’s inference generation: What do tests of reading comprehension measure? British Journal of Educational Psychology, 75, 189–201.
Cain, K., & Oakhill, J. V. (2011). Matthew Effects in young readers: Reading comprehension and reading experience aid vocabulary development. Journal of Learning Disabilities.
Cain K., Oakhill J.V., Barnes M.A., & Bryant P.E. (2001).Comprehension skill, inference-making ability, and their relation to knowledge. Memory and Cognition, 29, 850–859.
Capital.gr. (2024). Η εξάρτηση των νέων από το Διαδίκτυο - Μέχρι και 9 ώρες στις οθόνες. capital.gr/technology/3893491/i-exartisi-ton-neon-apo-to-diadiktuo-mexri-kai-9-ores-stis-othones/
DeSouza,I. & Oakhill,J. (1996). The British Psychological Society Do levels of interest have an effect on children’s comprehension monitoring performance? British Journal of Educational Psychology, 66, 411-482.
Graham, L.& Bellert,A.( 2005). Reading comprehension difficulties experienced by students with learning disabilities. Australian Journal of Learning Disabilities 10 (2), 71-78.
Hogan, T.F., Bridges, M.S, Justice, L.M. & Cain, K. (2011). Increasing higher level language skills to improve reading comprehension. Focus on Exceptional Children, 44(3), 1-20.
Kendeou, P., Papadopoulos, T. & Spanoudis, G. (2012). Processing demands of reading comprehension tests in young readers. Learning and Instruction, 22, 54-367.
Meneghetti, C., Carretti, B.& De Beni,R. (2006) . Components of reading comprehension and scholastic achievement, Learning and Individual Differences ,16, 291–301.
Oakhill, J. V., Cain, K., & Bryant, P. E. (2003). Dissociation of single-word reading and text comprehension skills. Language and Cognitive Processes, 18, 443 468.
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
Νέο Προσκλητήριο Προσλήψεων Εκπαιδευτών Ενηλίκων: Αφορά όλα τα πτυχία ΑΕΙ-ΤΕΙ - Πιστοποιηθείτε άμεσα
Παν.Πατρών: Tο 1ο στην Ελλάδα Πανεπιστημιακό Πιστοποιητικό ΤΕΧΝΗΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ για εκπαιδευτικούς
Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Το κορυφαίο πρόγραμμα ειδικής αγωγής στην Ελλάδα - Αιτήσεις έως 17/10
Μοριοδοτούμενο σεμινάριο Ειδικής Αγωγής Πανεπιστημίου Πατρών με μόνο 60 ευρώ
