Alfavita Newsroom Κάθε κείμενο που αναφέρεται στη Δευτεροβάθμια Τεχνική - Επαγγελματική Εκπαίδευση (ΔΤΕΕ) στην Ελλάδα αρχίζει με τη διαπίστωση ότι το ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού που την ακολουθεί είναι μικρό σε σχέση με αυτό που παρατηρείται στα άλλα κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης (1)[i].
Με αφετηρία αυτή τη διαπίστωση κάθε μεταρρύθμιση που εφαρμόστηκε στην Εκπαίδευση το τελευταίο μισό του 20ου αιώνα μέχρι τις ημέρες μας, επαγγέλλεται την ανατροπή αυτής της σχέσης και δεν παραλείπει να θεσπίσει ρυθμίσεις για την πολυπόθητη «στροφή προς την ΔΤΕΕ» η οποία όμως ποτέ δεν πραγματοποιείται. Δεν περνούν λίγα χρόνια (συνήθως 7) από την εισαγωγή του κανονιστικού πλαισίου το οποίο υποτίθεται ότι θα έλυνε το πρόβλημα και έρχεται μια νέα μεταρρύθμιση για να διορθώσει τα κακώς κείμενα και να δώσει «νέα πνοή» στη ΔΤΕΕ. Η εικόνα όμως παραμένει διαχρονικά η ίδια.
Κοινό χαρακτηριστικό των αλλαγών που επιχειρήθηκαν στη ΔΤΕΕ τις προηγούμενες δεκαετίες είναι ότι επικεντρώθηκαν κυρίως σε ρυθμίσεις διοικητικού χαρακτήρα. Κινήθηκαν στο στενό πλαίσιο του κρατικού μηχανισμού. Δεν δόθηκε βαρύτητα στις σχέσεις της επαγγελματικής εκπαίδευσης με την οικονομία, το χώρο της εργασίας και γενικότερα με το κοινωνικό γίγνεσθαι. Το Υπουργείο Παιδείας αντιμετώπισε και αντιμετωπίζει τη ΔΤΕΕ ως μια υποκατηγορία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Μια υποκατηγορία η οποία για να λειτουργήσει χρειάζεται απλά κάποια προσαρμογή των διατάξεων που ισχύουν για τη Γενική Εκπαίδευση όσον αφορά τη Διοίκηση των σχολικών μονάδων, τα ωράρια λειτουργίας, τα προγράμματα σπουδών, τους κλάδους των εκπαιδευτικών, τις εξετάσεις, κλπ. Το «σύστημα ΔΤΕΕ» παρέμεινε κλειστό στον εαυτό του, χωρίς τις αναγκαίες διασυνδέσεις με την κοινωνία.
Οι προσπάθειες για ενίσχυση της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης
Ας δούμε όμως πιο συγκεκριμένα τις αιτίες που οδήγησαν στην αποτυχία των εκπαιδευτικών πολιτικών. Παρατηρώντας τις αλλεπάλληλες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες μπορεί κανείς να διακρίνει τρείς κύριους άξονες παρεμβάσεων:
Ο πρώτος αφορά την αριθμητική αύξηση των σχολικών μονάδων της ΔΤΕΕ. Θεωρήθηκε δηλαδή πως αν οι σχολικές μονάδες της έρθουν πιο κοντά στην περιοχή που ζουν οι μαθητές, θα αυξηθεί ο αριθμός των μαθητών στα επαγγελματικά σχολεία. Έτσι από τις ολιγάριθμες σχολές εργοδηγών και τεχνιτών της δεκαετίας του ’50 που ήταν συγκεντρωμένες στα αστικά κέντρα κυρίως της Αθήνας και Θεσσαλονίκης, φθάσαμε σταδιακά στα 400 περίπου ΕΠΑΛ (χωρίς να υπολογίσουμε τις σχολές του ΟΑΕΔ και τις σχολές των Υπουργείων Υγείας, Γεωργίας, κλπ.). Η μεγαλύτερη αύξηση σχολικών μονάδων ΤΕΕ πραγματοποιήθηκε το 1970 (ίδρυση σχολών εργοδηγών και κατώτερων σχολών - Ν.580/70), στη συνέχεια με τη «μεταρρύθμιση Ράλλη» (ίδρυση ΤΕΛ &ΤΕΣ-Ν.576/77) και τη «μεταρρύθμιση Αρσένη» (ίδρυση ΤΕΕ 1ου & 2ου Κύκλου- Ν.2640/98). Σήμερα σε κάθε καποδιστριακό Δήμο υπάρχουν ένα ή περισσότερα ΕΠΑΛ, είτε - για τους μικρότερους Δήμους – υπάρχει κάποιο ΕΠΑΛ σε όμορο Δήμο. Παρ’ όλα αυτά, η αναλογία μαθητών Επαγγελματικής – Γενικής δεν άλλαξε.
Ο δεύτερος άξονας παρεμβάσεων για την προσέλκυση μαθητών στη ΔΤΕΕ αφορά την (τυπική) διάρθρωση των σπουδών στις σχολικές μονάδες της ΤΕΕ σε σχέση με τα ισχύοντα στο Γενικό Λύκειο. Για την «στροφή των μαθητών στη ΔΤΕΕ», εφαρμόστηκαν κατά καιρούς διάφορα μέτρα, όπως η θέσπιση εξετάσεων, στο τέλος του Γυμνασίου, για την εισαγωγή στα Γενικά Λύκεια (η πρώτη περίοδος των ΤΕΛ), η εισαγωγή ενός πιο απαιτητικού εξεταστικού συστήματος στο Γενικό Λύκειο σε αντιδιαστολή με το πρακτικό και «πιο εύκολο» πρόγραμμα σπουδών του επαγγελματικού σχολείου (η περίπτωση των ΤΕΕ), η απαλλαγή από τα αρχαία ελληνικά, πιο «βατά» μαθήματα γενικής παιδείας στο πρόγραμμα των ΕΠΑΛ, κλπ. Τα μέτρα αυτά συνδυάστηκαν με την «ισοτιμία» μεταξύ των δύο τύπων λυκείων. Μάλιστα από τη θεσμική άποψη το ΕΠΑΛ υπερτερεί απέναντι του γενικού λυκείου, αφού, εκτός από απολυτήριο ισότιμο με αυτό του γενικού λυκείου, χορηγεί επιπλέον και πτυχίο ειδικότητας που δίνει στον απόφοιτο πρόσβαση σε νομικά κατοχυρωμένα επαγγέλματα. Τα μέτρα αυτά απέδωσαν για κάποια χρονικά διαστήματα και αύξησαν περιστασιακά τον αριθμό των μαθητών στις σχολικές μονάδες της ΔΤΕΕ. Κάθε φορά όμως που η φοίτηση στο Γενικό Λύκειο γινόταν πιο εύκολη, οι μαθητές επανέρχονταν σε αυτό. Χαρακτηριστική περίπτωση η φετινή χρονιά, όπου καταργήθηκε η τράπεζα θεμάτων στα ΓΕΛ και η προαγωγή από τάξη σε τάξη έγινε ευκολότερη, γεγονός που συνέτεινε στη μείωση των μαθητών που γράφονται στα ΕΠΑΛ.
Ο τρίτος άξονας έχει να κάνει να κάνει με την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Θεσμοθετήθηκαν κατά καιρούς συστήματα που προβλέπουν ειδικές εξετάσεις σε μικρό αριθμό μαθημάτων και σε περιορισμένη ύλη για την εισαγωγή των αποφοίτων στα ΤΕΙ, σε ειδικό ποσοστό θέσεων. Παρέχεται δηλαδή στους μαθητές ένας πιο «εύκολος δρόμος» πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση σε σχέση με αυτόν της γενικής εκπαίδευσης, ώστε να λειτουργεί ως κίνητρο για τους μαθητές να έλθουν στα ΕΠΑΛ. Και αυτή η ρύθμιση όμως δεν απέδωσε τα αναμενόμενα. Με την αύξηση γενικά των θέσεων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (πλέον πολλές θέσεις μένουν κενές ιδίως σε σχολές της περιφέρεις), την κατάργηση της βάσης του δέκα και της τράπεζας θεμάτων, την πρόσφατη ρύθμιση σύμφωνα με την οποία οι απόφοιτοι του ΕΠΑΛ εξετάζονται σε 4 μαθήματα όπως και οι μαθητές του ΓΕΛ, την μη επέκταση του ειδικού ποσοστού και για την εισαγωγή στα ΑΕΙ, κλπ., το κίνητρο έχασε σταδιακά τη σημασία του.
Το κύριο μέλημα των νομοθετών στην κάθε - κατά καιρούς - «αναβάθμιση» της ΔΤΕΕ ήταν να συντηρήσει ή να τροποποιήσει μέτρα ενταγμένα στους παραπάνω άξονες, τα οποία συμπληρώνονταν με δευτερεύουσες οριζόντιες ρυθμίσεις, όπως η αλλαγή της ονομασίας των σχολικών μονάδων της ΔΤΕΕ, οι μικρές αυξομειώσεις στο πρόγραμμα σπουδών των ωρών διδασκαλίας μεταξύ των μαθημάτων γενικής παιδείας και των μαθημάτων ειδικότητας, το «μάζεμα» ή «άπλωμα» των Ειδικοτήτων, κλπ.
Οι παθογένειες του συστήματος.
Η κατάσταση όμως στη ΔΤΕΕ δεν βελτιώθηκε. Αντίθετα οι ρυθμίσεις αυτές δημιούργησαν μόνιμες παθογένειες στο εκπαιδευτικό σύστημα. Αναφέρουμε μόνο μερικές από αυτές:
Ο αριθμός των σχολικών μονάδων της ΔΤΕΕ και η διασπορά τους σε όλη τη χώρα δημιούργησε μικρά σχολεία ως προς τον αριθμό των μαθητών (η πλειονότητα των ΕΠΑΛ έχει κάτω από 200 μαθητές) (2). Τα ΕΠΑΛ όμως δεν είναι Γυμνάσια με ενιαίο πρόγραμμα. Υπάρχουν σήμερα θεσμοθετημένες 40 επαγγελματικές Ειδικότητες για τους μαθητές των ΕΠΑΛ. Στην πράξη ελάχιστα ΕΠΑΛ προσφέρουν πάνω από 10 Ειδικότητες (η συντριπτική πλειονότητα των ΕΠΑΛ διαθέτει από 3 έως 7 Ειδικότητες) (2). Μοιραία οι μαθητές υποχρεώνονται να ακολουθήσουν τις Ειδικότητες που παρέχονται στα σχολεία τους. Ο κύριος όγκος των μαθητών συγκεντρώνεται έτσι σε λίγες μόνον ειδικότητες: Πληροφορικής, Υπαλλήλων Γραφείου, Αυτοκινήτου, Θερμοϋδραυλικών, Ηλεκτρολόγων, Βοηθών νοσηλευτών, Βρεφονηπιοκόμων, Κομμωτών. Ακυρώνεται έτσι μια βασική λειτουργία των επαγγελματικών σχολείων, να δώσουν στους μαθητές πολλές εναλλακτικές επιλογές.
Σε άμεση συνάρτηση με τα προηγούμενα, στα ΕΠΑΛ λειτουργεί μεγάλος αριθμός ολιγομελών τμημάτων (με αριθμό μαθητών μικρότερο των 10). Και όχι μόνον στις νησιωτικές και απομονωμένες περιοχές όπου αυτό θα ήταν δικαιολογημένο. Πράγμα που ανεβάζει πολύ το κόστος ανά μαθητή (2).
Πανελλαδικά, σύμφωνα με τα στοιχεία του ΥΠΠΕΘ είναι εγκατεστημένα 3600 περίπου Εργαστήρια τα οποία ανήκουν σε 41 διαφορετικούς τύπους εργαστηρίων. Σε σχέση με το πλήθος των μαθητών που παρακολουθεί τα τμήματα Ειδικότητας, αντιστοιχεί - κατά μέσο όρο - 1 Εργαστήριο ανά 19 μαθητές (2). Σε πολλές τεχνικές ειδικότητες ο αριθμός των μαθητών είναι πολύ μικρότερος. Επιπλέον, παρά το γεγονός ότι ένα Εργαστήριο - λόγω της εγκατάστασης του σε Εργαστηριακό Κέντρο - εξυπηρετεί συνήθως δύο ή περισσότερα ΕΠΑΛ, πολλά Εργαστήρια - ανάλογα με την Ειδικότητα – απασχολούνται λίγες μόνο διδακτικές ώρες/εβδομάδα. Απαιτούνται έτσι αυξημένες δαπάνες για κτήρια και την αγορά και συντήρηση του εξοπλισμού. Ακόμη παρατηρείται μεγάλη ανομοιομορφία στις κτηριακές υποδομές και στην ποιότητα και ποσότητα του εργαστηριακού εξοπλισμού από σχολείο σε σχολείο, γεγονός που επηρεάζει αρνητικά την εφαρμογή των προγραμμάτων σπουδών.
Για να μειωθεί ο αριθμός των πανελλαδικά εξεταζόμενων μαθημάτων (και των ημερών των εξετάσεων) στην κατεύθυνση να εξευρεθούν κοινά εξεταζόμενα μαθήματα ανά ομάδα Ειδικοτήτων, πολλά βασικά μαθήματα μετακινήθηκαν από τις πρώτες τάξεις των ΕΠΑΛ στην τελευταία τάξη ή προστέθηκαν σε αυτήν, δημιουργώντας αναστάτωση στα προγράμματα σπουδών. Η αντιπαιδαγωγική και αντιεπιστημονική αυτή ρύθμιση αποδυνάμωσε την κύρια αποστολή του ΕΠΑΛ που είναι η προετοιμασία για το επάγγελμα. Μια άλλη σημαντική παρενέργεια του εξεταστικού συστήματος είναι ότι δημιουργεί, στα πανελλαδικά μαθήματα, τάξεις μαθητών με ακραία ανομοιογένεια. Ένας μικρός μόνον αριθμός των μαθητών ενδιαφέρεται και παρακολουθεί το μάθημα, ενώ οι υπόλοιποι απέχουν, γεγονός που δυσκολεύει πάρα πολύ τη δουλειά των εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε αυτές τις τάξεις.
Τελικά η ΔΤΕΕ λειτουργεί ως χώρος υποδοχής των μαθητών που «απορρίπτονται» για διάφορους λόγους από τη γενική εκπαίδευση. Η πλειονότητα των μαθητών που την επιλέγουν έχουν μια «χαλαρή» σχέση με την Ειδικότητα που παρακολουθούν. Κατέληξαν σε αυτήν για διάφορους λόγους: Υψηλό ποσοστό των μαθητών (σε σχέση με τα ΓΕΛ) είναι αλλοδαποί, καθώς και μαθητές με μαθησιακά προβλήματα. Πολλοί μαθητές επέλεξαν το ΕΠΑΛ απλά για να πάρουν με πιο εύκολο τρόπο Απολυτήριο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Άλλοι επέλεξαν Ειδικότητα με κριτήρια, όπως η ευκολία προαγωγής ή σε ποια Ειδικότητα είναι οι φίλοι τους. Άλλοι απλά κατευθύνθηκαν αναγκαστικά σε μια από τις λίγες Ειδικότητες που λειτουργεί στο ΕΠΑΛ της περιοχής τους, χωρίς να τους πολυενδιαφέρει ποια. Αρκετοί έρχονται στη ΔΤΕΕ γιατί η οικογένειά τους δεν έχει την οικονομική ευχέρεια να τους υποστηρίξει με φροντιστήρια. Οι πιέσεις των καθηγητών της Ειδικότητας, που αγωνιούν για να συμπληρωθεί ο απαιτούμενος αριθμός μαθητών για να λειτουργήσει το Τμήμα τους, παίζουν και αυτές το ρόλο τους, κλπ. Συμπερασματικά, μικρό ποσοστό των μαθητών (με σημαντικές διαφοροποιήσεις ανάλογα με την Ειδικότητα και το συγκεκριμένο ΕΠΑΛ) παρακολουθεί τα μαθήματα επειδή ενδιαφέρεται πραγματικά για το επάγγελμα.
Οι διαπιστώσεις αυτές επιβεβαιώνονται από τις λίγες μελέτες που έχουν γίνει κατά καιρούς σχετικά με την απασχόληση των αποφοίτων. Αν εξαιρέσουμε τους μαθητές που καταφέρνουν να συνεχίσουν σπουδές στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, μικρό ποσοστό των μαθητών θα καταλήξει τελικά στο να εργάζεται σε δουλειά συναφή με το αντικείμενο του πτυχίου του. Σε κάποιες Ειδικότητες το ποσοστό είναι μηδαμινό (3).
Παρ όλα αυτά δεν πρέπει να παραγνωρίσει κανείς τον κοινωνικό ρόλο που διαδραματίζει η ΔΤΕΕ στο να συγκρατήσει τον μαθητικό πληθυσμό στο εκπαιδευτικό σύστημα και να μειώσει το ποσοστό των μαθητών που διακόπτει πρόωρα το σχολείο (4). Σύμφωνα με τα στοιχεία της Ε.Ε. η Ελλάδα έχει έναν από τους μικρότερους δείκτες σχολικής διαρροής μεταξύ των κρατών μελών. Εν τούτοις ο κοινωνικός αυτός ρόλος της ΔΤΕΕ μπορεί να γίνει πιο ουσιαστικός αν βελτιωθούν τα ποσοστά των αποφοίτων της που απασχολούνται σε καλά αμειβόμενες εργασίες αντίστοιχες των πτυχίων τους.
Ανάγκη για ουσιαστικές αλλαγές στη Δ.Τ.Ε.Ε.
Η μέχρι σήμερα εμπειρία από τις διαδοχικές παρεμβάσεις δείχνει ότι η ενίσχυση της ΔΤΕΕ δεν μπορεί να επιτευχθεί αν δεν αποκτήσει παράλληλα κοινωνική καταξίωση. Σύμφωνα με μελέτες του Cedefop (5), το γόητρο και το κύρος της ΔΤΕΕ στην κοινωνία εξαρτάται κατά κύριο λόγο από το πως αυτή ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένα ερωτήματα:
• Οδηγεί σε θέσεις σταθερής απασχόλησης που απαιτούν υψηλά προσόντα;
• Παρέχει δυνατότητες εξέλιξης και σταδιοδρομίας στο χώρο των επιχειρήσεων;
• Παρέχει υψηλές αμοιβές;
• Παρέχει ουσιαστική (από την άποψη των προαπαιτούμενων γνώσεων και ικανοτήτων) δυνατότητα συνέχισης των σπουδών σε ανώτερη εκπαίδευση;
• Παρέχει γενικές – βασικές δεξιότητες απαραίτητες για τη συμμετοχή στη «δια βίου» εκπαίδευση;
Κράτη όπως η Γερμανία και η Αυστρία, όπου οι παραπάνω προϋποθέσεις καλύπτονται σε σημαντικό βαθμό, έχουν ΔΤΕΕ με υψηλό κύρος στην κοινωνία και είναι φυσικό να διοχετεύεται προς αυτή το μεγαλύτερο ποσοστό του μαθητικού δυναμικού. Αλλά και στη χώρα μας είχαμε παραδείγματα από το παρελθόν (π.χ. οι παλαιές σχολές Εργοδηγών, οι σχολές των μηχανικών του Εμπορικού Ναυτικού, κ.ά.) και σήμερα έχουμε παραδείγματα από κάποιες Σχολές και Ειδικότητες διαφόρων δημόσιων και ιδιωτικών φορέων που εμφανίζονται να έχουν μεγάλη ζήτηση και υψηλό κύρος, γιατί πληρούν τα παραπάνω κριτήρια.
Οι περισσότερες αλλαγές που επιχειρήθηκαν μέχρι σήμερα στην Επαγγελματική Εκπαίδευση, με την εξαίρεση του Πολυκλαδικού Λυκείου (ένα επιτυχημένο πείραμα που έληξε όμως αναίτια και άδοξα), αντιμετώπισαν το πρόβλημα αποσπασματικά και με μέτρα προσωρινού χαρακτήρα. Δεν επικεντρώθηκαν στη βελτίωση της ποιότητας του συστήματος και στην προσαρμογή του στις ανάγκες των μαθητών και της ελληνικής κοινωνίας, που είναι οι βασικές προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Εξυπηρετούσαν μάλλον κοντόφθαλμες ανάγκες ενός πελατειακού κράτους το οποίο εν πολλοίς χρησιμοποιούσε και τους εκπαιδευτικούς ως «ομήρους» για να διαιωνίζει τις ιδιότυπες σχέσεις του με την κοινωνία (με τους διορισμούς, τους αναπληρωτές, τις συντεχνιακές ρυθμίσεις, τις αναθέσεις μαθημάτων, την επιλογή των στελεχών, την «απορρόφηση» των κοινοτικών κονδυλίων, κ. ά.).
Με βάση την πείρα που έχει αποκτηθεί, μια σοβαρή προσπάθεια για τη βελτίωση της κατάστασης στη ΔΤΕΕ επιβάλλεται να κινηθεί σε δυο αλληλοϋποστηριζόμενες κατευθύνσεις:
Ø Ενσωμάτωση σε ενιαίο φορέα όλων των μελετητικών διαδικασιών (έρευνες εκπαιδευτικών αναγκών, σύνταξη επαγγελματικών περιγραμμάτων, καθορισμός ειδικοτήτων, εκπόνηση προγραμμάτων σπουδών, προδιαγραφές εργαστηρίων, συντονισμός της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, κλπ.), καθώς και των διαδικασιών πιστοποίησης οι οποίες αφορούν τη μη τριτοβάθμια Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Ο φορέας αυτός θα έχει όλες τις σχετικές αρμοδιότητες (μελετών και πιστοποίησης – αδειοδότησης) που είναι σήμερα διάσπαρτες σε διάφορα Υπουργεία και φορείς (ΥΠΠΕΘ, ΙΕΠ, ΟΑΕΔ, ΕΟΠΠΕΠ, Υπουργεία Ανάπτυξης, Μεταφορών, Υγείας, Υποδομών, Γεωργίας, Τουρισμού, κ.ά.). Θα αποφευχθούν έτσι επικαλύψεις αρμοδιοτήτων, όπως π.χ. σύνταξη άλλων προγραμμάτων σπουδών από το ΙΕΠ και άλλων από τον ΕΟΠΠΕΠ και τον ΟΑΕΔ που αφορούν όμως παρόμοιες Ειδικότητες, ή το φαινόμενο οι απόφοιτοι των ΙΕΚ να δίνουν εξετάσεις πιστοποίησης, ενώ των ΕΠΑΛ-ΕΠΑΣ όχι. Εννοείται πως ο φορέας αυτός θα λειτουργεί με τη θεσμοθετημένη συμμετοχή και συνεργασία των κοινωνικών εταίρων.
Ø Δημιουργία ενιαίας διοικητικής δομής σε εθνικό και περιφερειακό επίπεδο για όλες τις δράσεις επαγγελματικής εκπαίδευσης – κατάρτισης (σε δευτεροβάθμιο και μεταδευτεροβάθμιο επίπεδο). Η δομή αυτή να περιλαμβάνει όλες τις σχετικές σχολές και ιδρύματα: ΕΠΑΛ, ΙΕΚ, Σχολές ΟΑΕΔ, Σχολές άλλων Υπουργείων και φορέων, κλπ., οι οποίες παρέχουν αρχική εκπαίδευση και κατάρτιση. Με αυτό τον τρόπο θα ορθολογιστεί η λήψη αποφάσεων για τη χωροθέτηση των σχολικών μονάδων και των Ειδικοτήτων, θα αποφεύγονται επικαλύψεις, θα γίνει καλύτερη αξιοποίηση των κτηρίων και του εξοπλισμού, κλπ. Στο σχήμα αυτό θα έχουν λόγο προφανώς οι κοινωνικοί εταίροι και η τοπική αυτοδιοίκηση.
Σε όλα τα κράτη της Ε.Ε. που έχουν αποτελεσματικά συστήματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης υπάρχουν αντίστοιχοι φορείς και σχετικές διαδικασίες σε εθνικό και περιφερειακό επίπεδο.
Στο γενικό αυτό πλαίσιο θα πρέπει να ενταχθούν όλες οι επί μέρους ενέργειες για τη λύση των προβλημάτων και την ενδυνάμωση της ΔΤΕΕ. Π.χ. ένα σοβαρό πρόβλημα είναι πως μια σειρά από Ειδικότητες είτε δεν υπάρχουν ή λειτουργούν σε ελάχιστα σχολεία στην ΔΤΕΕ του ΥΠΠΕΘ. Πρόκειται για πολλές Ειδικότητες του κατασκευαστικού τομέα της οικονομίας (π.χ. τεχνίτες και εργοδηγοί σκυροδέματος, ξυλουργοί, κτίστες, τεχνίτες μεταλλικών κατασκευών), του Τουρισμού (π.χ. μάγειροι, ζαχαροπλάστες, στελέχη ξενοδοχειακών επιχειρήσεων και τουριστικών γραφείων), του πρωτογενούς τομέα, της μεταποίησης (π.χ. τεχνικοί παραγωγής & συντήρησης στη βιομηχανία, επιπλοποιοί, στελέχη της βιομηχανίας ένδυσης) και πολλές άλλες. Οι Ειδικότητες αυτές όμως ανήκουν σε κλάδους της ελληνικής οικονομίας που είναι βασικοί πυλώνες της ανάπτυξης και απασχολούν μεγάλο μέρος του εργατικού δυναμικού. Μια απλή θεσμοθέτηση τους στα ΕΠΑΛ δεν λύνει το πρόβλημα. Πρέπει πρώτα να γίνουν συγκεκριμένες ενέργειες, κατά Ειδικότητα, από το ΥΠΠΕΘ, τα συναρμόδια παραγωγικά Υπουργεία και τους κοινωνικούς φορείς για την ενημέρωση - ευαισθητοποίηση της κοινής γνώμης και των επιχειρήσεων και να δρομολογηθούν διαδικασίες σύνταξης προδιαγραφών ποιότητας, πιστοποίησης και αδειοδότησης αυτών των επαγγελμάτων.
Παραπομπές:
(1)Βλέπε σχετικό διάγραμμα του Cedefop: http://1drv.ms/1jtCrxR
(2)Τα στοιχεία προέρχονται από τη Μελέτη αποτύπωσης των ΕΠΑΛ-ΕΠΑΣ που εκπονήθηκε από το ΥΠΠΕΘ (2011). Μπορείτε να κατεβάσετε την Τελική Έκθεση στο http://1drv.ms/1L6bwB3
(3)Βλέπε σχετικές έρευνες – μελέτες του Παρατηρητήριου Μετάβασης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: http://www.pi-schools.gr/programs/par/p5.html
(4)Η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση αποτρέπει την πρόωρη αποχώρηση από το εκπαιδευτικό σύστημα, (Cedefop), 2015, Ενημερωτικό σημείωμα – 9101 EL http://www.cedefop.europa.eu/el/publications-and-resources/publications/9101
Descy P., Tessaring M., 2002, Κατάρτιση και μάθηση με στόχο την απόκτηση ικανοτήτων (Περίληψη), Cedefop: www.cedefop.europa.eu/files/4009_el.pdf
Σταύρος Πάγκαλος
Σχολικός Σύμβουλος Δ.Ε.
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 15/5
ΑΣΕΠ: Σε 2 ημέρες ΕΥΚΟΛΟ Online Proficiency χωρίς προφορικά, χωρίς έκθεση
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
