Η συζήτηση για το μέλλον των Πανελλαδικών Εξετάσεων επιστρέφει. Και μαζί της επιστρέφει μια πρόταση που είχε συζητηθεί και παλαιότερα: να διατηρηθούν οι ανταγωνιστικές εξετάσεις για τις σχολές υψηλής ζήτησης, ενώ για Τμήματα στα οποία οι διαθέσιμες θέσεις υπερβαίνουν τη ζήτηση να αναζητηθεί διαφορετικός τρόπος εισαγωγής.
Η πρώτη αντίδραση είναι προβλέψιμη --- και εκ πρώτης όψεως απολύτως λογική: «Δηλαδή θα μπαίνει κάποιος στο Πανεπιστήμιο χωρίς εξετάσεις; Με ποιο γνωστικό υπόβαθρο;»
Το ερώτημα είναι σοβαρό. Μόνο που χρειάζεται να το ολοκληρώσουμε: Είμαστε βέβαιοι ότι το σημερινό σύστημα εξασφαλίζει αυτό το γνωστικό υπόβαθρο;
Διότι άλλο πράγμα είναι να έχει κάποιος συμμετάσχει στις Πανελλαδικές Εξετάσεις και εντελώς διαφορετικό να έχει αποδείξει ότι διαθέτει τις προαπαιτούμενες γνώσεις για να παρακολουθήσει πανεπιστημιακές σπουδές στο αντικείμενο στο οποίο εισάγεται.
Και αυτή η διάκριση είναι το σημείο από το οποίο πρέπει να αρχίσει η συζήτηση.
Η βάση εισαγωγής δεν είναι πιστοποιητικό ακαδημαϊκής επάρκειας
Ας πάρουμε ένα παράδειγμα από τις επιστήμες που γνωρίζουμε καλά.
Ένας νέος που εισάγεται σε Τμήμα Φυσικής δεν πρόκειται να συναντήσει μια λίγο δυσκολότερη εκδοχή της Φυσικής του Λυκείου. Πολύ σύντομα θα βρεθεί αντιμέτωπος με Ανάλυση, Γραμμική Άλγεβρα, Διαφορικές Εξισώσεις, Κλασική Μηχανική, Ηλεκτρομαγνητισμό, Θερμοδυναμική και, αργότερα, Κβαντομηχανική.
Το ίδιο ισχύει για τον φοιτητή ενός Τμήματος Μαθηματικών.
Η απόσταση ανάμεσα στο «πέρασα στο Τμήμα» και στο «έχω το υπόβαθρο για να σπουδάσω επιτυχώς στο Τμήμα» μπορεί να είναι τεράστια.
Αλλά αυτό το πρόβλημα δεν γεννιέται επειδή κάποιος προτείνει την κατάργηση των Πανελλαδικών για ένα Τμήμα χαμηλής ζήτησης. Υπάρχει ήδη.
Όταν οι διαθέσιμες θέσεις είναι πολλές και οι υποψήφιοι λίγοι, η βάση εισαγωγής παύει στην πράξη να λειτουργεί ως ένδειξη υψηλής επίδοσης και αποτυπώνει κυρίως τη σχέση προσφοράς και ζήτησης, υπό τον περιορισμό βεβαίως της Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής.
Αυτό είναι κρίσιμο να γίνει κατανοητό:
Η βάση μιας σχολής δεν είναι ο βαθμός δυσκολίας της σχολής.
Ούτε είναι μέτρο της επιστημονικής αξίας του αντικειμένου της.
Ούτε, πολύ περισσότερο, αποτελεί εγγύηση ότι ο τελευταίος εισαχθείς διαθέτει το ιδανικό γνωστικό υπόβαθρο. Είναι κατά κύριο λόγο το αποτέλεσμα ενός μηχανισμού κατανομής συγκεκριμένου αριθμού υποψηφίων σε συγκεκριμένο αριθμό θέσεων.
Γι' αυτό και μπορεί ένα εξαιρετικά απαιτητικό επιστημονικό Τμήμα να έχει σχετικά χαμηλή βάση, ενώ ένα άλλο πρόγραμμα με πολύ μεγάλη κοινωνική ζήτηση να έχει εξαιρετικά υψηλή.
Δεν έγινε ξαφνικά ευκολότερη η Φυσική ή τα Μαθηματικά.
Μειώθηκε η ζήτηση για τις αντίστοιχες σπουδές.
Το παράδοξο του «διαγωνισμού χωρίς ανταγωνισμό»: Οι Πανελλαδικές είναι κατεξοχήν ένας μηχανισμός κατάταξης.
Όταν 1.000 άνθρωποι διεκδικούν 100 θέσεις, χρειαζόμαστε έναν διαφανή και όσο γίνεται αντικειμενικό τρόπο να αποφασίσουμε ποιοι 100 θα τις καταλάβουν. Εκεί οι Πανελλαδικές επιτελούν μια σαφή λειτουργία. Τι συμβαίνει όμως όταν ένα Τμήμα διαθέτει 150 θέσεις και ενδιαφέρονται ουσιαστικά 80 υποψήφιοι που πληρούν κάποιες στοιχειώδεις προϋποθέσεις;
Τι ακριβώς επιλέγουμε; Ποιον αποκλείουμε υπέρ ποιου;
Ένας διαγωνισμός επιλογής έχει νόημα όταν υπάρχει ανάγκη επιλογής.
Όταν οι θέσεις επαρκούν για όλους τους κατάλληλους ενδιαφερόμενους, το πρόβλημα αλλάζει φύση. Δεν έχουμε πλέον κυρίως πρόβλημα κατάταξης. Έχουμε πρόβλημα πιστοποίησης επάρκειας. Και τα δύο δεν είναι το ίδιο πράγμα.
«Χωρίς Πανελλαδικές» δεν σημαίνει «χωρίς προϋποθέσεις»
Εδώ βρίσκεται, κατά τη γνώμη μου, η μεγαλύτερη παρανόηση της δημόσιας συζήτησης.
Από την πρόταση: «Δεν χρειάζεται ανταγωνιστική πανελλαδική εξέταση για ένα Τμήμα χωρίς υπερβάλλουσα ζήτηση»
περνάμε αυθαίρετα στο: «Άρα θα μπαίνει όποιος θέλει, ανεξάρτητα από το αν γνωρίζει οτιδήποτε».
Δεν υπάρχει κανένας λόγος να συμβεί αυτό.
Μεταξύ της σημερινής Πανελλαδικής Εξέτασης και της απολύτως ελεύθερης εισαγωγής υπάρχει ολόκληρο φάσμα σοβαρών λύσεων.
Ένα Τμήμα Φυσικής, για παράδειγμα, θα μπορούσε να απαιτεί συγκεκριμένο επίπεδο επίδοσης στα Μαθηματικά και στη Φυσική στο πλαίσιο ενός αξιόπιστου Εθνικού Απολυτηρίου. Ένα Τμήμα Μαθηματικών θα μπορούσε να απαιτεί αυξημένο επίπεδο Μαθηματικών. Ένα Τμήμα Φιλολογίας αντίστοιχες επιδόσεις στη Γλώσσα και στα συναφή αντικείμενα. Και ένα Τμήμα θα μπορούσε να δηλώνει:
«Για να εγγραφείς εδώ δεν χρειάζεται να νικήσεις κάποιον άλλο υποψήφιο. Πρέπει όμως να αποδείξεις ότι διαθέτεις τις ελάχιστες γνώσεις που απαιτούνται για να έχεις εύλογες πιθανότητες να ολοκληρώσεις τις σπουδές σου».
Αυτό είναι κάτι εντελώς διαφορετικό από την ανεξέλεγκτη ελεύθερη πρόσβαση.
Και, κυρίως, είναι πολύ πιο έντιμο.
Τι κάνουν οι άλλοι;
Η ευρωπαϊκή εμπειρία είναι ιδιαίτερα χρήσιμη, διότι καταρρίπτει την εντύπωση ότι ένα πανεπιστήμιο πρέπει υποχρεωτικά να χρησιμοποιεί τον ίδιο ανταγωνιστικό μηχανισμό για κάθε πρόγραμμα σπουδών.
Στη Γερμανία, υπάρχουν προγράμματα περιορισμένης πρόσβασης ---τα γνωστά Numerus Clausus--- στα οποία ο αριθμός των υποψηφίων υπερβαίνει τις διαθέσιμες θέσεις. Εκεί εφαρμόζονται διαδικασίες επιλογής και μπορούν να λαμβάνονται υπόψη ο βαθμός του απολυτηρίου και κριτήρια του ίδιου του πανεπιστημίου. Υπάρχουν όμως και προγράμματα χωρίς αντίστοιχο περιορισμό θέσεων. Η κατοχή του κατάλληλου τίτλου πρόσβασης στην Ανώτατη Εκπαίδευση παραμένει προϋπόθεση· δεν οργανώνεται όμως ένας εθνικός διαγωνισμός μόνο και μόνο για να υπάρχει διαγωνισμός.
Στη Γαλλία η διάκριση είναι ακόμη πιο ενδιαφέρουσα. Το επίσημο Parcoursup χαρακτηρίζει τις συνήθεις πανεπιστημιακές licences ως «μη επιλεκτικές» σπουδές. Ο υποψήφιος μπορεί να έχει πρόσβαση σε αυτές εντός των διαθέσιμων θέσεων. Αν η ζήτηση υπερβεί τη χωρητικότητα, τότε οι φάκελοι εξετάζονται και κατατάσσονται. Ακόμη πιο ενδιαφέρον είναι το γαλλικό «oui-si»: το πανεπιστήμιο μπορεί να δεχθεί έναν υποψήφιο με την προϋπόθεση ότι θα ακολουθήσει πρόσθετη υποστήριξη, ενισχυτική διδασκαλία, μεθοδολογική βοήθεια ή εξατομικευμένη διαδρομή.
Δηλαδή η απάντηση σε ένα γνωστικό έλλειμμα δεν είναι πάντοτε: «Δεν μπαίνεις».
Μπορεί να είναι: «Μπαίνεις, αλλά αναγνωρίζουμε το έλλειμμα και οργανώνουμε σοβαρά τον τρόπο με τον οποίο θα το καλύψεις».
Στην Ολλανδία υπάρχει επίσης σαφής διάκριση. Για προγράμματα περιορισμένης χωρητικότητας εφαρμόζεται numerus fixus και, όταν οι αιτήσεις είναι περισσότερες από τις θέσεις, πραγματοποιείται επιλογή. Για τα υπόλοιπα προγράμματα η λογική είναι διαφορετική: ο κατάλληλος τίτλος και οι προβλεπόμενες προϋποθέσεις ανοίγουν τον δρόμο για την εγγραφή.
Στο Ηνωμένο Βασίλειο δεν υπάρχει μία εθνική εξέταση τύπου ελληνικών Πανελλαδικών που να κατατάσσει όλους τους υποψηφίους για όλα τα πανεπιστημιακά Τμήματα. Τα ίδια τα πανεπιστήμια καθορίζουν τις απαιτήσεις κάθε προγράμματος: συγκεκριμένους βαθμούς στα A-levels ή ισοδύναμους τίτλους, συγκεκριμένα μαθήματα και, όπου χρειάζεται, πρόσθετες εξετάσεις, συνέντευξη ή portfolio.
Στην Ιρλανδία, αντιθέτως, το Leaving Certificate χρησιμοποιείται για την πρόσβαση στην Ανώτατη Εκπαίδευση και το σύστημα έχει περισσότερες ομοιότητες με την ελληνική λογική της κεντρικής βαθμολογικής κατάταξης. Ακόμη κι αυτή η περίπτωση όμως δείχνει κάτι σημαντικό: στην Ευρώπη δεν υπάρχει ένα μοναδικό «ορθό» μοντέλο.
Υπάρχει ένα κοινό μοτίβο: άλλο η πιστοποίηση ότι ένας μαθητής είναι έτοιμος για πανεπιστημιακές σπουδές και άλλο η ανταγωνιστική επιλογή όταν οι υποψήφιοι είναι περισσότεροι από τις διαθέσιμες θέσεις.
Το ελληνικό παράδοξο
Εμείς έχουμε συγχωνεύσει τις δύο λειτουργίες. Οι Πανελλαδικές καλούνται ταυτόχρονα να πιστοποιήσουν γνώσεις, να κατατάξουν υποψηφίους, να κατανείμουν θέσεις, να καθορίσουν πρόσβαση σε διαφορετικά επιστημονικά αντικείμενα και, εμμέσως, να προσδώσουν κοινωνικό κύρος σε σχολές μέσω της βάσης εισαγωγής τους.
Το αποτέλεσμα είναι ένα παράδοξο.
Ένας μαθητής μπορεί να γράψει έναν βαθμό που κανείς δεν θα χαρακτήριζε ιδιαίτερα υψηλό και να εισαχθεί σε ένα επιστημονικά απαιτητικό Τμήμα, επειδή απλώς η ζήτηση είναι χαμηλή. Το γεγονός ότι έδωσε Πανελλαδικές δεν εξαφανίζει το γνωστικό του έλλειμμα. Απλώς του δίνει έναν αριθμό μορίων.
Και μετά μεταφέρουμε το πρόβλημα στο Πανεπιστήμιο.
Ο πρωτοετής βρίσκεται σε ένα αμφιθέατρο όπου ο διδάσκων θεωρεί ---εύλογα--- ότι ο φοιτητής γνωρίζει Μαθηματικά Λυκείου, βασικές έννοιες Φυσικής, χειρισμό αλγεβρικών παραστάσεων, συναρτήσεις, τριγωνομετρία.
Εάν δεν τα γνωρίζει, αρχίζει η αποτυχία.
Χρωστούμενα μαθήματα.
Εγκατάλειψη.
Παράταση σπουδών.
Απογοήτευση.
Και τελικά κατηγορούμε είτε τον φοιτητή είτε το Πανεπιστήμιο.
Ίσως όμως το πρόβλημα βρίσκεται στην είσοδο: του είπαμε ότι είναι κατάλληλος επειδή κατόρθωσε να καταλάβει μια διαθέσιμη θέση, ενώ η διαθεσιμότητα μιας θέσης δεν αποδεικνύει ακαδημαϊκή ετοιμότητα.
Και τότε τι κάνουμε με το Φυσικό και το Μαθηματικό;
Εδώ χρειάζεται μεγάλη προσοχή.
Η χαμηλή ζήτηση ενός Τμήματος Φυσικής ή Μαθηματικών δεν αποτελεί επιχείρημα για τη μείωση των απαιτήσεών του. Θα έλεγα ακριβώς το αντίθετο.
Όσο πιο απαιτητικό είναι το γνωστικό αντικείμενο, τόσο σαφέστερες πρέπει να είναι οι προϋποθέσεις εισόδου.
Αλλά αυτές οι προϋποθέσεις δεν είναι υποχρεωτικό να έχουν τη μορφή ενός διαγωνισμού κατάταξης. Μπορούν να είναι κριτήρια επάρκειας.
Αν υπάρχουν 150 θέσεις και 100 ενδιαφερόμενοι που αποδεδειγμένα διαθέτουν το απαιτούμενο επίπεδο Μαθηματικών και Φυσικής, γιατί πρέπει οι 100 να συμμετάσχουν σε έναν εθνικό διαγωνισμό για να καταλάβουν 150 θέσεις; Να γίνουν δεκτοί και οι 100.
Αν όμως από τους 100 οι 30 δεν διαθέτουν το απαιτούμενο επίπεδο, το κράτος και το Πανεπιστήμιο έχουν δύο έντιμες επιλογές:
α) είτε να μην τους δεχθούν ακόμη,
β) είτε ---και προσωπικά θεωρώ αυτή τη λύση παιδαγωγικά πολύ πιο ενδιαφέρουσα--- να τους προσφέρουν ένα οργανωμένο προπαρασκευαστικό εξάμηνο ή έτος, στο πρότυπο των foundation programmes και των συστημάτων ενισχυμένης εισαγωγής που υπάρχουν αλλού.
Όχι χαριστική εισαγωγή.
Δεύτερη ευκαιρία με απαιτήσεις.
Ένα πιθανό ελληνικό μοντέλο
Θα μπορούσαμε λοιπόν να σχεδιάσουμε ένα σύστημα τριών επιπέδων.
Πρώτον: ένα πραγματικά αξιόπιστο Εθνικό Απολυτήριο.
Το Λύκειο πρέπει επιτέλους να αποκτήσει αυτοτελή μορφωτική αξία. Ο τίτλος του πρέπει να σημαίνει κάτι συγκεκριμένο και συγκρίσιμο.
Δεύτερον: προαπαιτούμενα ανά επιστημονικό πεδίο ή Τμήμα.
Το κάθε Πανεπιστημιακό Τμήμα, μέσα σε ένα εθνικά καθορισμένο πλαίσιο, να δηλώνει ποιο επίπεδο γνώσεων θεωρεί απαραίτητο. Όχι αυθαίρετα. Όχι με εκατοντάδες διαφορετικά ιδιωτικά εξεταστικά συστήματα. Με διαφάνεια, κοινές αρχές και δημόσια γνωστά κριτήρια.
Τρίτον: ανταγωνιστική επιλογή μόνο όπου υπάρχει πραγματικός ανταγωνισμός.
Εάν μια Ιατρική έχει 2.000 κατάλληλους υποψηφίους για 150 θέσεις, χρειάζεται κατάταξη.
Εάν ένα Τμήμα έχει 120 θέσεις και 80 κατάλληλους υποψηφίους, δεν χρειάζεται να εφεύρουμε ανταγωνισμό εκεί όπου δεν υπάρχει.
Και υπάρχει ένα πιθανό τέταρτο επίπεδο: προπαρασκευαστική διαδρομή για εκείνους που θέλουν πραγματικά να σπουδάσουν ένα αντικείμενο αλλά παρουσιάζουν συγκεκριμένα γνωστικά κενά.
Αυτό θα ήταν πολύ πιο μορφωτικό από το σημερινό «πέρασες/δεν πέρασες».
Προσοχή όμως: υπάρχει και ένας μεγάλος κίνδυνος
Υπάρχει μια εύλογη ένσταση στην πρόταση. Αν καταργήσουμε τις Πανελλαδικές για σχολές χαμηλής ζήτησης, υπάρχει κίνδυνος να δημιουργήσουμε δύο κατηγορίες πανεπιστημιακών Τμημάτων:
τις «κανονικές σχολές», στις οποίες μπαίνεις με εξετάσεις, και τις «σχολές δεύτερης κατηγορίας», στις οποίες «μπαίνει όποιος θέλει».
Αυτό θα ήταν καταστροφικό. Γι' αυτό και η γλώσσα έχει σημασία. Δεν πρέπει να μιλάμε για «σχολές χωρίς εξετάσεις». Πρέπει να μιλάμε για: σχολές χωρίς ανάγκη ανταγωνιστικής κατάταξης, αλλά με σαφείς ακαδημαϊκές προϋποθέσεις εισαγωγής.
Η διαφορά είναι θεμελιώδης.
Ένα Τμήμα Μαθηματικών μπορεί να μη χρειάζεται να επιλέξει 100 μεταξύ 2.000 υποψηφίων.
Αυτό δεν σημαίνει ότι πρέπει να δεχθεί κάποιον που δεν μπορεί να χειριστεί στοιχειωδώς μια συνάρτηση. Η κατάργηση ενός μη αναγκαίου διαγωνισμού δεν συνεπάγεται κατάργηση των ακαδημαϊκών απαιτήσεων.
Και κάτι ακόμη πιο δύσκολο: πόσα Τμήματα χρειαζόμαστε;
Υπάρχει όμως ένας ελέφαντας στο δωμάτιο.
Εάν επί σειρά ετών ένα Τμήμα έχει ελάχιστη ζήτηση, πολύ λίγους φοιτητές ή εκατοντάδες κενές θέσεις, δεν αρκεί να αλλάξουμε τον τρόπο εισαγωγής για να γεμίσει. Πρέπει να έχουμε το θάρρος να ρωτήσουμε:
Γιατί υπάρχει το συγκεκριμένο Τμήμα με αυτή τη μορφή, σε αυτή την πόλη, με αυτόν τον αριθμό εισακτέων;
- Χρειάζεται η χώρα το αντικείμενο;
- Είναι το πρόγραμμα σπουδών σύγχρονο;
- Έχει επαγγελματική και επιστημονική προοπτική;
- Χρειάζεται συγχώνευση;
- Χρειάζεται αλλαγή προσανατολισμού;
- Χρειάζεται λιγότερους εισακτέους;
- Ή μήπως διατηρούμε πανεπιστημιακές δομές για λόγους που ελάχιστη σχέση έχουν με την επιστημονική και εκπαιδευτική ανάγκη;
Δεν μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την «ελεύθερη εισαγωγή» ως τεχνητό αναπνευστήρα Τμημάτων που η ίδια η κοινωνία έχει πάψει να επιλέγει.
Η πολιτεία οφείλει να αξιολογεί και τα Τμήματα, όχι μόνο τους μαθητές.
Το πραγματικό ερώτημα
Επομένως, η συζήτηση που άνοιξε δεν πρέπει να εξαντληθεί στο:
«Πανελλαδικές ή όχι Πανελλαδικές;»
Είναι υπερβολικά φτωχό ερώτημα.
Το ουσιαστικό ερώτημα είναι:
Πώς διασφαλίζουμε ότι κάθε νέος που εισέρχεται στο Πανεπιστήμιο διαθέτει είτε τις απαραίτητες γνώσεις είτε μια αξιόπιστη διαδρομή για να τις αποκτήσει --- και πώς επιλέγουμε μεταξύ κατάλληλων υποψηφίων μόνο όταν πράγματι οι θέσεις δεν επαρκούν;
Οι Πανελλαδικές έχουν ένα τεράστιο πλεονέκτημα που δεν πρέπει να υποτιμούμε: έχουν κατακτήσει στη συνείδηση της ελληνικής κοινωνίας ένα υψηλό επίπεδο εμπιστοσύνης ως προς το αδιάβλητο. Αυτό είναι πολύτιμο.
Δεν σημαίνει όμως ότι επειδή ένας θεσμός είναι αδιάβλητος είναι και ο βέλτιστος δυνατός για κάθε σκοπό.
Ένα θερμόμετρο μπορεί να είναι απολύτως ακριβές. Δεν το χρησιμοποιούμε, όμως, για να μετρήσουμε μήκος.
Έτσι και οι Πανελλαδικές είναι ένας εξαιρετικά αποτελεσματικός μηχανισμός κατάταξης.
Το ερώτημα είναι εάν χρειαζόμαστε κατάταξη παντού.
Και ίσως, ύστερα από τόσες δεκαετίες, ήρθε η στιγμή να διαχωρίσουμε τρεις έννοιες που έχουμε μάθει να θεωρούμε ταυτόσημες:
Απολυτήριο.
Ακαδημαϊκή επάρκεια.
Ανταγωνιστική επιλογή.
Δεν είναι το ίδιο πράγμα.
Ένας μαθητής πρέπει να αποφοιτά από το Λύκειο έχοντας πιστοποιήσει ένα ουσιαστικό επίπεδο γενικής παιδείας.
Ένας υποψήφιος για Φυσική πρέπει να αποδεικνύει ότι διαθέτει το απαιτούμενο μαθηματικό και φυσικό υπόβαθρο.
Και μόνο όταν οι κατάλληλοι υποψήφιοι είναι περισσότεροι από τις διαθέσιμες θέσεις χρειάζεται ένας πρόσθετος μηχανισμός για να αποφασίσουμε ποιοι θα εισαχθούν.
Αυτό δεν είναι «χαλάρωση» των απαιτήσεων.
Θα μπορούσε, εάν σχεδιαστεί σωστά, να είναι ακριβώς το αντίθετο:
να σταματήσουμε να θεωρούμε ότι η συμμετοχή σε τέσσερις εξετάσεις αποτελεί από μόνη της πιστοποιητικό πανεπιστημιακής ετοιμότητας.
Γιατί στο τέλος δεν έχει ιδιαίτερη σημασία αν ένας νέος μπήκε στο Πανεπιστήμιο με 10.600, με 15.000 ή με 18.000 μόρια.
Το πραγματικό ερώτημα είναι:
Μπορεί να σπουδάσει αυτό που επέλεξε;
Και ακόμη σημαντικότερο:
Του δώσαμε ως σχολείο τις γνώσεις που χρειαζόταν για να μπορέσει να σπουδάσει;
Αυτή είναι η συζήτηση που αξίζει να κάνουμε.
