Τυχαίνει να ανήκω σε αυτή την μειονότητα, μαχόμενος νηπιαγωγός αδιάλειπτα μέσα στην αίθουσα από το 1993 -τα τελευταία 26 χρόνια στο ίδιο σχολείο, προϊστάμενος στο μεγαλύτερο αγροτικό κεφαλοχώρι της Χίου, μια κοινότητα όπου οι ρόλοι, ιδιαίτερα ο παραδοσιακός ρόλος του εκπαιδευτικού και η κοινωνική αναγνώριση έχουν μεγαλύτερη σημασία από τα στερεότυπα των δυτικοποιημένων αστικών κέντρων. Λίγα λόγια για τη γενεαλογία μου: -Πρωτότοκος χήρου πολύτεκνου, από τα έξι μου παρακολουθώντας τον πατέρα μου να αντιμετωπίζει μόνος την φροντίδα μικρών παιδιών.
Ευαισθητοποιημένος στο φαινόμενο της παιδικής φτώχειας που συμβαίνει συχνότατα στις μονογονεϊκές πολύτεκνες οικογένειες. Στα 18, πολιτική στροφή διαβάζοντας κείμενα του Καστοριάδη που τόνιζε σταθερά ότι η παιδεία είναι το κλειδί για αλλαγή.-Συνειδητοποίηση ότι η επιλογή της καριέρας στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπως πίεζαν θείοι στον φτωχό συγγενή, δεν προσφέρεται για αυτοπραγμάτωση. Γιατί είναι πια «αργά για δάκρυα» με το εξωφρενικό ύψος των ελληνικών ιδιωτικών δαπανών για εκπαίδευση.
Για να πληρωθεί η γραφή η λέγουσα "μετανοίας τόπον οὐχ εὗρε, καίπερ μετὰ δακρύων ἐκζητήσας αὐτήν." (Εβρ. 12:17) Κάμποσοι συγγενείς, όπως ανέφερα, διορισμένοι και μεγαλοιδιαιτεράδες, με προέτρεψαν στον «ίσιο δρόμο» του δεύτερου παιδαγωγικού πτυχίου καθηγητικής σχολής. Συγκατένευσα με πονηριά, σκεπτόμενος ότι κάποια μαθήματα ψυχολογίας στο Καποδιστριακό-τότε είχε πρωτοξεκινήσει η Αμερικάνικη Σχολή- ο Ιωάννης Παρασκευόπουλος, ο Δημήτρης Γεώργας, πρύτανης της διαπολιτισμικής ψυχολογίας, η διαπρεπής διεθνώς Στέλλα Βοσνιάδου- θα μπορούσαν ίσως να με βοηθήσουν στις ανυπέρβλητες δυσκολίες ενός αρχάριου άνδρα νηπιαγωγού-είχα ξεκινήσει να δουλεύω ταυτόχρονα με σπουδές απαντώντας θετικά στην αγγελία «Ζητείται άνδρας-Νηπιαγωγός» ιδιοκτήτριας παιδικού Σταθμού, φεμινίστριας και πολιτικοποιημένης στον χώρο της ανανεωτικής Αριστεράς (του «Κουκουέ Εσωτερικού») Κάθισα στον Παιδικό Σταθμό του Παπάγου τέσσερα χρόνια και αμέσως μετά ξεκίνησα τα αναπληρωτιλίκια…
Άλλοι καιροί, άλλα ήθη. Πέρασα κι ακόμα περνάω καλά στη βαθιά Ελλάδα, ψαρεύοντας, ανακαινίζοντας παρατημένα αμπέλια και τρυγώντας τα. Το βιολογικό κρασάκι το δωρίζω σε συναδέλφους δασκάλους. Στο σχολείο, επιστρέφοντας τον Σεπτέμβρη, ήμουν τότε «τραγικά αυτοδίδακτος», όπως έλεγε κι ο Γ. Σεφέρης. Τα πρώτα χρόνια είχα ελάχιστα διδασκαλικά λεπτά που σταυροκοπιόμουν αν πετύχαινε το διδακτικό σενάριο. Όταν πέρασε μια δεκαετία, τα λεπτά έγιναν κάποια μισάωρα τον χρόνο.
Σήμερα πια, αν και «αυτοσχεδιάζω στο χάος»-μάλλον στη μαχόμενη αίθουσα, με τα περισσότερα παιδιά, τέκνα αλλοδαπών εργατών γης, έχω κερδίσει σε βαθιά εμπειρία και απολαμβάνω τη διδασκαλία, ιδιαίτερα με κακοτράχαλα «αγυιόπαιδα», όπως έλεγε ο Παπαδιαμάντης. Νομίζω καλοπερνούν κυρίως τα αγόρια και έχω βγάλει εκτός από σκληροτράχηλους αγρότες και αρκετούς λαμπρούς πτυχιούχους.
Μετά το 1980 -είναι μια κοινότυπη παρατήρηση- με την υπερεκπροσώπηση του γυναικείου φύλου στα εκπαιδευτικά επαγγέλματα οι ακαδημαϊκές επιδόσεις των αγοριών πέφτουν σταθερά. Ίσως έχοντας υγιή ανδρικά πρότυπα στη διδασκαλία, τα αγόρια θα μπορούσαν να μάθουν να εκφράζουν τα διάφορα συναισθήματά τους μέσα από κάτι άλλο εκτός από τη βία. Αυτό τους μαθαίνω!
Πώς με αντιμετωπίζουν οι συνάδελφοι; Πώς οι Γονείς; Για τους αγαπημένους τελευταίους, τους αντιμετωπίζω με ενσυναίσθηση, φερόμενος στη Ρώμη ως Ρωμαίος: «Έχω πιάσει» (νοικιάσει) κι εγώ κάτι «ξερόνια», διπλοκαμένα μαστιχόδεντρα και κουβαλώ στους ώμους μου τα καλοκαίρια ασπρόχωμα οδοιπορώντας στην ανηφοριά. Σταθερά, κάθε χρόνο, γράφω στην έκθεση αυτοαξιολόγησης: «Αν και η επιστημονική κοινότητα θεωρεί την αποτελεσματική διδασκαλία των παιδιών μη έμφυλο ζήτημα παραμένει ισχνή η βιβλιογραφία και ατεκμηρίωτη η νοερή αναπαράσταση του άνδρα-νηπιαγωγού σε γονείς εργάτες του πρωτογενούς τομέα. Ο Σύλλογος Διδασκόντων δεν διατηρεί αυταπάτες και γνωρίζει ότι η παροχή "ψήφου εμπιστοσύνης" τελεί υπό την αίρεση της ακαριαίας άρσης της από τον Σύλλογο Γονέων στην απευκταία περίπτωση μη αντιστρέψιμων σφαλμάτων.»
Νιώθω ότι προς το παρόν είμαι ένας τυχερός επιβιώσας, με άγνοια κινδύνου.
Τώρα που ο γιος είναι στην Γ’ Λυκείου τον ρώτησα αν είχε σκεφτεί να ασκήσει το επάγγελμα του πατέρα του. «Είναι ένα περιττό και τεράστιο ρίσκο, χωρίς κέρδος κέρατα» μου απάντησε. Ευτυχώς, σε ένα παρόμοιο ρίσκο , της γνωριμίας με νηπιαγωγό, ανταποκρίθηκε η γυναίκα μου. Όταν έγινε το συνοικέσιο από τον ξάδελφό της, καθηγητή και πολύ καλύτερο ψαροντουφεκά από εμένα, έστειλε στον διάολο όλα τα στερεότυπα και ήλθε στο πρώτο ραντεβού. Ας σταχυολογήσω εδώ τα λανθασμένα στερεότυπα που ανταπεξήλθε, όσα αναδεικνύονται από τα ερωτηματολόγια, ειδικά τα ποιοτικά, των ερευνητών :
-"Οι άνδρες φροντίζουν παιδιά μόνο αν είναι «θηλυκοί».- «Οι άνδρες που αγαπούν τη φροντίδα δεν είναι σεξουαλικά επιθυμητοί» -«Δεν μπορούν να προσφέρουν «αρρενωπή» σεξουαλική απόδοση» -«Δεν μπορούν να προσφέρουν κολπικό οργασμό στη σύντροφο» (!). -«Άνδρες στη φροντίδα παιδιών μπορεί να είναι ύποπτοι για σεξουαλική κακοποίηση». -«Η φροντίδα/ευαισθησία υπονοεί μειωμένη σεξουαλική ορμή» -«Άνδρες που θεωρούνται «ευαίσθητοι», «προσεκτικοί» ή «μη παραδοσιακά αρρενωποί» εμφανίζονται ως λιγότερο ικανοί να προκαλέσουν έντονο οργασμό»
Κι από πάνω, η γενιά της συντρόφου μου είχε την πολιτισμική ενίσχυση των παραπάνω κοινωνικών στερεοτύπων από τα Μέσα Mαζικής Eνημέρωσης: Ταινίες και τηλεόραση πάντα θα δείξουν τους άνδρες «ευαίσθητους» ή «στοργικούς» σαν λιγότερο σεξουαλικά αποτελεσματικούς.
Στη Χιώτισσα «συνάδελφο εν όπλοις», αργότερα Διευθύντρια σε μεγάλο Δημοτικό του αγροτικού νησιού, ευοδώθηκε, ας ελπίζω, το ρίσκο. Ήταν άλλωστε υπολογισμένο ρίσκο, από ένα παιδί οικογένειας ναυτεργατών, ορκισμένων σοσιαλδημοκρατών που είχαν θείο της Εαμικής Αντίστασης να δολοφονείται σε ενέδρα Γερμανοτσολιάδων. Έκτοτε έζησαν τις αδικίες της μετεμφυλιακής καχεκτικής δημοκρατίας. Παρ’ όλους τους ποικίλους κοινωνικούς αποκλεισμούς, η σύντροφος κράτησε την ανθρωπιά της, υιοθετώντας το απόφθεγμα του Νίτσε: “Όποιος παλεύει με τέρατα, πρέπει να προσέξει να μη γίνει τέρας. Κι όταν κοιτάς πολλή ώρα μέσα σε μια άβυσσο, κοιτάει και η άβυσσος μέσα σε σένα…”
Δεν κομίζω «γλαύκες στην Αθήνα» αν ισχυριστώ ότι οι άνδρες παραμένουν σε μεγάλο βαθμό υποεκπροσωπούμενοι στην προσχολική εκπαίδευση και φροντίδα, αλλά γιατί; Μια νέα μελέτη που δημοσιεύτηκε στο Sex Roles διερευνά τα στερεότυπα που διαμορφώνουν τις δημόσιες αντιλήψεις για τους άνδρες που εργάζονται στην παιδική φροντίδα και πώς αυτές οι πεποιθήσεις επηρεάζουν την υποστήριξη για την αύξηση της ποικιλομορφίας των φύλων στον τομέα.
Η τρομερή υποεκπροσώπηση των ανδρών στο επάγγελμα συχνά παραβλέπεται. Πολλοί υποθέτουν ότι οι άνδρες απλώς δεν ενδιαφέρονται για μια τέτοια σταδιοδρομία, αντί να αναγνωρίζουμε τα κοινωνικά εμπόδια που τους αποθαρρύνουν από την επιδίωξη ρόλου δασκάλου σε μικρά παιδιά. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι άνδρες και οι γυναίκες γίνονται αντιληπτοί και αντιμετωπίζονται διαφορετικά όταν εισέρχονται σε σταδιοδρομίες που δεν είναι τυπικές ως προς το φύλο, με τους άνδρες συχνά να αντιμετωπίζουν ιδιαίτερο σκεπτικισμό και προκατάληψη. Οι άνδρες στο επάγγελμα του νηπιαγωγού, όπου διδασκαλία και φροντίδα συντήκονται, βιώνουν διττή πίεση: Αν προβάλλουν «αρρενωπά» χαρακτηριστικά, είναι απόμακροι· αν δείχνουν «θηλυκά», η σεξουαλικότητά τους αμφισβητείται.
Επιπροσθέτως, οι γυναίκες που αποφασίζουν να ακολουθήσουν μια καριέρα στην προσχολική εκπαίδευση λαμβάνουν μόνο υποστηρικτικές αντιδράσεις από φίλους και συγγενείς, ενώ οι άνδρες είναι πιθανό να αντιμετωπίσουμε έκπληξη, σύγχυση και χλευασμό (Owen, 2003 ), όπως αντιμετώπισε και ο γράφων. Τέτοιες αρνητικές αντιδράσεις μας αφήνουν σε ένα μη υποστηρικτικό περιβάλλον. «Στα σκοτεινά πηγαίνουμε, στα σκοτεινά προχωρούμε. Οι ήρωες προχωρούν στα σκοτεινά…» όπως λέει ο ποιητής.
Οι αντιδράσεις των γονέων και των συνομηλίκων φαίνεται να είναι και οι λιγότερο υποστηρικτικές. Οι άνδρες που εγγράφηκαν σε πανεπιστημιακά τμήματα προσχολικής εκπαίδευσης μπορεί να αντιμετωπίσουν την αντίθεση των γονέων στις επιλογές σταδιοδρομίας τους και, σε ακραίες περιπτώσεις, την απόρριψη από τους συνομηλίκους τους. (Pirard et al., 2019) Ευτυχώς είχα τον πατέρα μου υποστηρικτικό…
Είναι σημαντικό για τους άνδρες να αισθάνονται ότι υποστηρίζονται στην επιλογή τους να ακολουθήσουν μια καριέρα στη φροντίδα παιδιών, επειδή η αντιληπτή υποστήριξη παίζει βασικό ρόλο στην ικανοποίηση από την εργασία και τη διατήρηση της θέσης εργασίας. Για αυτόν ακριβώς τον σκοπό γράφεται το παρόν κείμενο!
Η έλλειψη υποστήριξης προς τους πελαγωμένους αρχάριους συναδέλφους μπορεί επίσης να συμβάλει στην επαγγελματική εξουθένωση (Anandarajah et al., 2018 ). Εάν οι άνδρες λαμβάνουν λιγότερη υποστήριξη από τις γυναίκες όταν ακολουθούν σταδιοδρομία νηπιαγωγού, προκύπτει ότι οι άνδρες κινδυνεύουν να είναι λιγότερο ανθεκτικοί, πιο πιθανό να βιώνουν χαμηλότερη ικανοποίηση από την εργασία, πιο πιθανό να εγκαταλείψουν την «φλεγόμενη» τάξη μικρών παιδιών-στους δημοκρατικούς άνδρες νηπιαγωγούς είναι ιδιαίτερα θορυβώδες το μελίσσι- μειώνοντας τη βιώσιμη εκπροσώπηση των ανδρών που εργάζονται σε σταδιοδρομία υπεύθυνων δασκάλων τάξης μικρών παιδιών.
Πριν τελειώσω αυτή την μεγάλη και ανιαρή εισαγωγή, ας παρηγορήσω εαυτούς και αλλήλους: Πολύ πρόσφατα ερευνητικά ευρήματα, κατόπιν πολύ λεπτής, ποιοτικής προσέγγισης, η οποία μετράει όχι μόνο τα αντιληπτά αλλά και τα αναμενόμενα χαρακτηριστικά του άνδρα νηπιαγωγού υποδηλώνουν ότι η αντιληπτή έλλειψη ζεστασιάς μπορεί, ευτυχώς να μην προκαλεί ιδιαίτερη ανησυχία για την κοινή γνώμη και τους Συλλόγους Γονέων, καθώς οι άνδρες που εργάζονται σε παιδικούς σταθμούς/νηπιαγωγεία αναμένεται από γονείς και συναδέλφους να είναι λιγότερο θερμοί από τις γυναίκες που εργάζονται σε αυτούς. («Who Cares? Stereotypes of and Support for Men Working in Childcare, 2025, Sex roles») Γενικότερα, τα ευρήματά υποδηλώνουν ότι μπορεί να υπάρχουν χαμηλότερες προσδοκίες για έναν «ιδανικό» άνδρα που εργάζεται σε νηπιαγωγείο και ότι οι άνδρες μπορεί να έχουμε χαμηλότερα πρότυπα στο επάγγελμα του νηπιαγωγού, καθώς αναμένεται όχι μόνο να είμαστε λιγότερο θερμοί αλλά και λιγότερο ικανοί από τις γυναίκες. Δεν χάθηκε ο κόσμος να μην είμαστε οι πρωταθλητές!
Οι χώρες που είναι παγκοσμίως στην πρωτοπορία είναι που μετρούν! Δείγματος χάριν, στην Κίνα, η κοινή γνώμη αναμένει από τους άνδρες νηπιαγωγούς να λειτουργούν ως ανδρικά πρότυπα, να παρέχουν ένα παράδειγμα κοινωνικά αποδεκτών «τρόπων άσκησης» της αρρενωπότητας για τα αγόρια, ώστε να κοινωνικοποιούνται ως άρρενες από νεαρή ηλικία (Yang και McNair 2019). «Αυτή η προσδοκία πλαισιώνεται από ένα πολιτικό πλαίσιο, στο οποίο η κεντρική κινεζική κυβέρνηση προσπαθεί ενεργά να αποθαρρύνει τους άνδρες που θεωρούνται «θηλυκοποιημένοι» στη Λαϊκή Δημοκρατία της Κίνας, ιδίως τα πρόσωπα που αντιμετωπίζουν το κοινό, όπως οι ηθοποιοί/τραγουδιστές και οι influencers των μέσων κοινωνικής δικτύωσης (Zhang 2021). Πιο συγκεκριμένα, για να αντιμετωπιστεί η υποτιθέμενη «θηλυκοποίηση» των αγοριών, η οποία θεωρείται ότι συνδέεται με την ανισορροπία των φύλων στο εργατικό δυναμικό της Προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας, έχουν θεσπιστεί πολιτικές που υποστηρίζουν την εγγραφή των ανδρών σε σχετικές σπουδές, προσφέροντάς τους δωρεάν δίδακτρα (όχι εξίσου δωρεάν για τις γυναίκες) («Men’s participation in early childhood education and care», 2022, Xu, Y., Schweisfurth, M. & Read, B.)
Προκαταλήψεις άφθονες και ο έπαινος Δήμου και Σοφιστών λαμπρός σε όσες συναδέλφισσες το αψηφούν. Για αυτό πρέπει ευγνωμοσύνη που συμπυκνώθηκε στην φετινή «Καλή Πρακτική» ενός ελληνικού νηπιαγωγείου η οποία αποδίδει εύσημα σε συνάδελφο γυναίκα νηπιαγωγό η οποία κατορθώνει να συνεργάζεται 16 χρόνια με άνδρα νηπιαγωγό. Ας επισημάνουμε στους αρχάριους δασκάλους μικρών παιδιών ότι άλλα τα μυστικά επαγγελματικής επιτυχίας του άνδρα-δασκάλου και άλλα της γυναίκας δασκάλας. Η νοερή αναπαράσταση των μικρών παιδιών για τον άνδρα δάσκαλο είναι κυρίως «αυτός που θα παίξει μαζί μας». Όμως πολλά έχουμε να επωφεληθούμε από την συστηματική παρατήρηση έμπειρων συναδελφισσών.
Ακολουθεί η περίληψη:
Συμβάλλοντας στο εκπαιδευτικό portfolio: Ένα συνεργατικό μοντέλο αξιολόγησης ομοτέχνων, μια “καλή πρακτική” για τα σχολεία μικρών παιδιών στο Αιγαίο
Θα σκιαγραφήσουμε συνοπτικά τις επιτυχίες και τις αποτυχίες του περσινού σχεδίου δράσης που πρότεινε την ετεροπαρακολούθηση της διδασκαλίας μιας έμπειρης εκπαιδευτικού υποχρεωτικού προγράμματος εντός ακαδημαϊκών ωρών διδασκαλίας.
Ορισμός της έννοιας «αξιολόγηση ομοτέχνων»
Η αξιολόγηση ομοτέχνων (Peer evaluation), είναι διεθνώς μια εναλλακτική μέθοδο αναστοχασμού που προκύπτει από την παρατήρηση και την αξιολόγηση συναδέλφων. Θεωρείται μια από τις πιο επιτυχημένες τεχνικές βελτίωσης των πρακτικών των εκπαιδευτικών και εκλαμβάνεται ως μια υποστηρικτική, ανοιχτή, ευέλικτη, μη γραφειοκρατική διαδικασία που στηρίζεται στην αυτενέργεια και την αυτορρύθμιση.
Στην πρώτη συνεδρίαση του Συλλόγου διδασκόντων, αρχές Σεπτέμβρη, αποφασίστηκε να αναδειχθεί ως Δράση του Νηπιαγωγείου η παρατήρηση της διδασκαλίας ενός συναδέλφου από τον άλλο που θα παράσχει ανατροφοδότηση ως «κριτικός φίλος». Η παραπάνω πράξη εννοιολογείται διεθνώς ως «αξιολόγηση ομοτέχνων» (peer evaluation) και θεωρείται διεθνώς μέσο πλοήγησης των εκπαιδευτικών με εργαλεία αναστοχασμού και αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού καθώς είναι μια διαδικασία «κοινωνικής κρίσης» .
Η ίδια η συνεδρίαση του Συλλόγου Διδασκόντων, στις 22/9, διεξήχθη αρχικά σε πανηγυρικό κλίμα, με αφορμή την επέτειο 15ετούς αγαστής συνεργασίας των δύο νηπιαγωγών στο ίδιο σχολείο, παρά τις διαφορές που τους χωρίζουν. Διαφορές που αφορούν το κοινωνικό φύλο, την εθνοτική καταγωγή, την ενεργητική κατασκευή της βιογραφίας, την μύχια παιδαγωγική στρατηγική (hidden curriculum)
Οι λόγοι της απόφασης για το συγκεκριμένο σχέδιο δράσης:
Η έκθεση εξωτερικής αξιολόγησης, ανέδειξε ως αδύνατο σημείο τον τομέα της «επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών», βαθμολογώντας τον με το χαμηλότερο σκορ, σχετικά με τα υπόλοιπα πεδία.
Ειλικρινά γυρεύαμε να επιδείξουμε μια πρωτοβουλία αντι-ηγεμονίας στον τρέχοντα κυρίαρχο Λόγο που δυστυχώς αμφισβητεί τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών και προτάσσει στη θέση του τον «υπαλληλισμό», όπου κάθε πρωτοβουλία επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης είναι «από πάνω προς τα κάτω» (top-down)
O δεύτερος, εξίσου σημαντικός – αν όχι πιο σημαντικός λόγος- ήταν η αρνητική εξέλιξη ότι για πρώτη φορά τα τελευταία 5 χρόνια το Νηπιαγωγείο δεν θα είχε εκπαιδευτικό παράλληλης στήριξης ούτε θα λειτουργούσε το Τμήμα Ένταξης. Το να μην έχει ένα σχολείο με 5 λειτουργικές αίθουσες δεύτερη δασκάλα στην υποχρεωτική βάρδια, ειδικά όταν άνω του 50% των παιδιών έχουν γονέα αλλοδαπό τα τελευταία 4 χρόνια θεωρήθηκε απαράδεκτη μείωση της ποιότητας παρεχόμενης εκπαίδευσης, πολλώ μάλλον όταν εμφανίστηκε τον Σεπτέμβριο, κοντά στα δύο παιδιά με διάγνωση ΚΕΔΑΣΥ, προνήπιο με αισθητηριακή δυσικανότητα.
Τα περνούσαμε «αμερίμνως και ησυχίως». Eίχε επέλθει όμως ο καιρόc, η αμοιβαία αρετή της ανοχής, σίγουρα μεγιστοποιημένη στην ομότεχνο, μια οιονεί συγκατάβαση από την κάτοχο του κοινωνικού φύλου που στην Ευρώπη σε βαθμό 97% εκπαιδεύει μικρά παιδιά, να δώσει την θέση της στον αναστοχασμό. Ένας αναστοχασμός με τη μορφή μιας σκόπιμης διαδικασίας παρατήρησης της διδασκαλίας ενός συναδέλφου από τον άλλο που θα παράσχει ανατροφοδότηση ως «κριτικός φίλος», μια συνεργατική πρακτική υψηλού επαγγελματισμού.
Ενέργειες & χρονοδιάγραμμα υλοποίησης: Δυσκολίες..!
Η αξιολόγηση από ισότιμους ομότεχνους μέσω της παρατήρησης της διδασκαλίας, δημιουργεί έντονο σκεπτικισμό από τους συμμετέχοντες στον «σχολικό πολιτισμό». (Χρησιμοποιoύμε τον όρο αυτόν υπό το φως, την εστίαση, που προσφέρει το πεδίο της κοινωνικής ανθρωπολογίας, ειδικά στις Μεσογειακές χώρες της Νότιας Ευρώπης). Κυρίως διότι θεωρείται από όλες/ους μια στρεσσογόνος διαδικασία που εμπεριέχει έντονα το στοιχείο της λογοδοσίας και θέτει σε κίνδυνο τις σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών και το κλίμα της κοινότητας. Από την αρχή ήδη της συζήτησης για την δράση εκφράστηκε σοβαρή αντίδραση ακόμα και στην πιθανότητα να είναι παρόντες δύο ομότιμοι εκπαιδευτικοί στο σχολείο. Εκφράστηκαν οι φόβοι ότι κάποιοι γονείς αλλά «και το χωριό» θα υποψιαστούν «μην και δεν μπορεί να τα κάνει καλά τα παιδιά» η νηπιαγωγός, απευθύνοντας άδικα την μομφή ότι είναι ανεπαρκής. Η ίδια η συνάδελφος μπορεί να μην υιοθετούσε το παραπάνω σκεπτικό αλλά επιχειρηματολογούσε με ισχυρή πεποίθηση ότι είχαν εκφραστεί από το οικείο, κοινοτιστικό περιβάλλον αυτοί οι προβληματισμοί.-ζούμε και οι δύο στον οικιστικό πυρήνα του μεγαλύτερου από τα Μαστιχοχώρια. Για να καταλαγιάσουμε τις παραπάνω κριτικές αμφισβητήσεις, εφοδιάσαμε την συνάδελφο με ιδιόχειρη επιστολή η οποία παρουσίαζε ρητά το σχέδιο δράσης και τους φιλόδοξους στόχους προς τους όποιους δράστες ή αποδέκτες παραπόνων. Εκτιμάμε ότι ουδέποτε κάμψαμε την βαθιά αποστροφή των συντηρητικών για τα τυχόν πλεονεκτήματα μιας συνδιδασκαλίας που ουδέποτε, άλλωστε, στην περίπτωση του Νηπιαγωγείου Πυργίου έγινε πράξη: Απλώς την πρώτη ώρα που τα παιδιά έπαιζαν στις παιδαγωγικές γωνιές, λειτουργούσε και δεύτερη αίθουσα παιδαγωγικών γωνιών/κέντρων ενδιαφέροντος όπου ο υπεύθυνος της δράσης καθοδηγούσε μια ομάδα παιδιών (που εναλλασσόταν καθημερινά) σε επιτραπέζια παιχνίδια, μια win-win πρακτική η οποία επέτρεπε την σε βάθος γνώση του δυναμικού των μαθητών, ειδικά των προνηπίων, όταν θα περνούσαμε το μεσημέρι στο προαιρετικό πρόγραμμα. Η παραπάνω ενέργεια έληγε μόλις ξεκινούσε η μετωπική διδασκαλία της ομότιμης συναδέλφου την οποία ο υποφαινόμενος παρακολουθούσε κρατώντας σημειώσεις.
Ας επιστρέψουμε στην αξιοσημείωτη αρχική ένταση, στην αβάσιμη ένσταση από την τοπική κοινωνία που θεωρεί πώς η ταυτόχρονη παρουσία δεύτερου εκπαιδευτικού στην αίθουσα δίνει λαβή για μειωμένες δυνατότητες διαχείρισης της τάξης εκ μέρους της υπεύθυνης εκπαιδευτικού. Η εκτεταμένη συζήτηση που έτυχε δημοσίευσης στο άρθρο μας «Η Συνδιδασκαλία στα ελληνικά σχολεία υπό τον φακό της δημοκρατικής εκπαίδευσης» αποκαλύπτει τις δικαιολογημένες ανησυχίες και τον εύλογο προβληματισμό για τα πολλαπλά προβλήματα που προκύπτουν όταν είμαστε δύο: Προβλήματα συνεργασίας και ισοτιμίας, έλλειψης συν-σχεδιασμού και εναλλαγής των ρόλων που ιδανικά πρέπει να είναι ρευστοί (Friend and Cook, 2013), Ας υπάρχουν προβλήματα, αρκεί να είμαστε δύο κι όχι ένας. «Ουαί τω ενί!»
Ο ελληνικός σχολικός πολιτισμός όμως, όπως έχουν δείξει πρόσφατα οι έρευνες (βλέπε Mavropalias & Anastasiou, «What does the greek model of parallel support have to say about co-teaching?»2016) έχει κουλτούρα εξαιρετικά χαμηλής συνεργασίας και αντίστοιχα κατατάσσεται ως η δεύτερη πιο ατομικιστική κουλτούρα παγκοσμίως- προηγείται ο προτεσταντικός ατομικισμός των ΗΠΑ, έπεται ο «ρωμαίικος», βαλκανικός ατομικισμός του κύκλου «των δικών μας», συγγενών και πατρόνων. Με τα λόγια του διακεκριμένου διεθνώς καθηγητή ειδικής εκπαίδευσης στο πανεπιστήμιο του Ιllinois Δ. Αναστασίου «-Όταν η πόρτα έκλεινε, ο δάσκαλος ήταν κυρίαρχος. Η τάξη ήταν ο παράδεισος της αυτονομίας. Πρόσφατες έρευνες δείχνουν ότι, όταν σ’ αυτόν τον «παράδεισο» μπαίνει ένας άλλος ενήλικας, δημιουργείται μια σύγκρουση μεταξύ της κυριότητας της τάξης που θέλει να έχει ο έλληνας εκπαιδευτικός.»
Βέβαια, θα εκφράσουμε μια αντίρρηση. Ανεκδοτολογικές μαρτυρίες στην καθ’ ημάς ελληνική εμπειρία της προσχολικής εκπαίδευσης υποδεικνύουν ότι υπάρχουν κάποιοι τυχεροί χώροι που ανθίζει η συνεργασία ανάμεσα σε αχώριστα εδώ και δεκαετίες ζευγάρια νηπιαγωγών όπου κυριολεκτικά συμπληρώνει η μία την άλλη, συνεχίζοντας ακόμη και την πρόταση που άφησε ατελείωτη η εταίρος δασκάλα μικρών παιδιών-μη ξεχνάμε ότι πρόκειται ακόμη για ένα βαθιά έμφυλο επάγγελμα.
Άραγε, το να είμαστε δύο μέσα στο νηπιαγωγείο χρειάζεται την συνδρομή της μαγικής χημείας ανάμεσα σε δύο χαρακτήρες, όπως ένας γάμος; Η επιδραστική αμερικανίδα δασκάλα Κrista Taylor, βραβευμένη ως «δασκάλα της χρονιάς» εκπαιδευτικός, υποστηρίζει στο blog της ότι η επιτυχής συνδιδασκαλία, «το να μοιράζεσαι τα προς το ζην σας με κάποιον άλλον εκπαιδευτικό απαιτεί την ανάπτυξη εμπιστοσύνης, μια μακροχρόνια διαδικασία, όχι μικρότερη των τριών ετών συνύπαρξης!
Μακράν από τον Σύλλογο διδασκόντων Νηπιαγωγείου Πυργίου η σύντηξη και η ομοιομορφία. Και οι δύο εταίροι ως εκπαιδευτικοί μεγάλης προϋπηρεσίας (+25 έτη) βίωσαν παραδόξως ψύχραιμα την συγκεκριμένη εμπειρία με επιστημονική μετριοπάθεια αν και συχνά διατηρούν δραματικά διαφορετικές πεποιθήσεις. Και οι δύο εταίροι ανέφεραν ότι ουδέποτε είχαν την ευκαιρία να παράσχουν κριτική ανατροφοδότηση σε ομότιμους ομότεχνούς τους σε σχολεία που έχουν υπηρετήσει.
Κύριες στοχεύσεις στην ετεροπαρατήρηση της διδασκαλίας
Κύριες στοχεύσεις στην παρατήρηση της διδασκαλίας ήταν οι εξής:
* περιβάλλον τάξης
* υποστήριξη για τη μάθηση των μαθητών
* ισότητα και ένταξη
* σχέση με τους μαθητές
* παρουσίαση και ενσωμάτωση τεχνολογίας
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Ένα γενικό συμπέρασμα του παρατηρητή ήταν ότι του αποκαλύφθηκε ένας κόσμος όπου οι γυναίκες εκπαιδευτικοί που διαμένουν σε μικρά χωριά των ελληνικών μεθοριακών νησιών αντλούν προσωπική ενδυνάμωση και νόημα ζωής από πολλές ώρες απαραίτητα προγραμματισμού της διδασκαλίας με προσεκτικά σχεδιασμένα μαθήματα: «Το χόμπυ μου είναι η δουλειά μου»
-αυτά τα διδακτικά σενάρια, τα «μαθήματα» οφείλουν πολλά στην κατοχή ενός μυθώδους σε όγκο και ποιότητα, φυσικού αρχείου, με λεπτομερείς φακέλους για τις συνήθεις, εποχιακές, διδακτικές ενότητες, σε μεγάλο βαθμό επηρεασμένο από το μοντέλο της «ενιαίας συγκεντρωτικής διδασκαλίας» που διδασκόταν στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες και επιβίωσε. (μια πιθανή αιτία ήταν οι αποσπασμένες νηπιαγωγοί στα νεοσύστατα τότε παιδαγωγικά τμήματα που ήταν υπεύθυνες για την πρακτική των τελειοφοίτων). Αυτό το μοντέλο έδειξε αξιοσημείωτη ανθεκτικότητα ως «κρυφό» αναλυτικό πρόγραμμα (hidden curriculum). Δεν υπάρχει «παρθενογένεση». Ο Θεσμός του Ελληνικού Νηπιαγωγείου είναι το αποτέλεσμα μιας διαδικασίας που εξαρτάται από το παρελθόν του, από την ιστορική τροχιά που διήνυσε. Στο παρελθόν, τα βιβλία και τα πατρόν ήταν ελάχιστα και έσωζαν την αρχάρια νηπιαγωγό μόνο τα έμφυλα δίκτυα αλληλεγγύης. Η συνάδελφος είχε από τα φοιτητικά χρόνια του Παιδαγωγικού τμήματος Ιωαννίνων και διατηρεί ένα τέτοιο δίκτυο ανταλλαγής πληροφοριών και διδακτικών σεναρίων. Βεβαίως υπάρχουν και καμπές στην ιστορική τροχιά. Η πιο πρόσφατη καμπή με βαθιές συνέπειες στον εκδημοκρατισμό των εκπαιδευτικών εργαλείων είναι το διαδίκτυο που έφερε τη δική του λογική, τον εθελοντικό διαμοιρασμό, ένα ολόκληρο κίνημα που σάρωσε την προηγούμενη αποκλειστική (extractive), κοινοτιστική λογική. (Όμως δεν έχουν ειπωθεί όλα στο Διαδίκτυο. Υπάρχει μια «γκρίζα» βιβλιογραφία, εξαιρετικά κείμενα παιδικής λογοτεχνίας, που βρίσκονται ακόμη στα αρχεία, κρυφοί ρηγάδες στην τράπουλα των διδακτικών σεναρίων.)
Ας τονίσουμε εδώ ότι η επιτόπια «εθνογραφική» έρευνα στο πεδίο απέδειξε ότι η ομότιμη συνάδελφος εκείτο μακράν αρτηριοσκληρωτικών ρουτίνων. Θαυμαστή και άξια γιατί κατόρθωνε και συντονιζόταν ακαριαία με τις τροπές της διδακτικής πρότασης που κομίζουν τα παιδιά που μπορεί, μια μέρα, να μην θέλουν να ασχοληθούμε με την ελιά ή τα φθινοπωρινά φρούτα αλλά αίφνης, με τη βιολογία χάρη στη σαύρα που εντόπισαν στην αυλή.
Το σημαντικότερο αποτέλεσμα της δράσης
Το σημαντικότερο αποτέλεσμα της δράσης ήταν ότι, καθώς άρθηκε προσωρινά η κουλτούρα απομονωτισμού, οι δύο εκπαιδευτικοί, ως αυτοκριτικοί ερευνητές των εκπαιδευτικών πρακτικών και των παραδοχών τους, ως συνεργαζόμενοι εκπαιδευτικοί, μπόρεσαν να συνεισφέρουν στη διαμόρφωση μιας κουλτούρας μάθησης, που υποστηρίζει απρόσκοπτες συνεργασίες και θεμελιώνει μια επαγγελματική κοινότητα μάθησης.
Bασικό χαρακτηριστικό της συνεργατικής πρακτικής ήταν ότι επετράπη η πρόσβαση σε ένα ατομικό αρχείο που είχε ενορχηστρωθεί από τη δέκτρια παρατήρησης τα δύσκολα-προ ίντερνετ- χρόνια όπου οι πηγές πληροφόρησης ήταν περιορισμένες και ο παρατηρών εταίρος αποκλεισμένος καθώς το επαγγελματικό πεδίο είναι φορτισμένο με ένα σύνολο έμφυλων πεποιθήσεων συμπεριλαμβανομένης μιας ιδιότυπης «γυναικείας αλληλεγγύης». Ο αναφερόμενος ως «ατομικός φάκελος» αποτελούσε ένα συλλογικό δημιούργημα ενός στενού κύκλου φιλενάδων συμφοιτητριών την ίδια ιστορική περίοδο, εμπλουτισμένος αρκετά αργότερα με «στικάκια» παρουσιάσεων και βίντεο από την μετά-ιντερνετ εποχή που επέτρεπε στην εκπαιδευτικό να επιδείξει η ίδια την επαγγελματική της ανάπτυξη ως διδάσκουσα κατά τη διάρκεια μιας συγκεκριμένης χρονικής περιόδου. (Ας προσθέσουμε εδώ και την κατοχή αξιόλογων συλλογών περιοδικών «του χώρου», όπως το «Σύγχρονο Νηπιαγωγείο» κ.α.)
«Η καλύτερή μας στιγμή»
Μια μεταδιδακτική συνάντηση λάμβανε χώρα τις ώρες διαλλείματος στην αυλή και αποτελούσε την κορωνίδα της διαδικασίας της ετεροπαρατήρησης, καθώς σε αυτήν πραγματοποιούνταν μια αρχική ανάλυση της συγκεκριμένης διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Σε αυτή τη διαδικασία δεν εκτιμούνταν και εξετάζονται μόνο οι γνώσεις και οι διδακτικές μέθοδοι αλλά και οι αξίες και οι πεποιθήσεις από τις οποίες διαπνεόταν η εκπαιδευτικός που καθόριζαν το ποιόν της διδακτικής διαδικασίας. Στην ουσία πραγματοποιούνταν μια κριτική ανάλυση μετά τη συζήτηση με σκοπό να καλλιεργηθούν οι προϋποθέσεις μιας «μετασχηματίζουσας μάθησης». Αυτά τα διαλλείματα νομίζω ότι θα τα σκέπτεται ο γράφων όταν αποσυρθεί από τη μαχόμενη εκπαίδευση ως την καλύτερη στιγμή, όπως θα έλεγε κι ο Τσόρτσιλ.
Μια σημαντική ανησυχία σε αυτά τα διαλλείματα ήταν ότι, καθώς η δέκτρια παρατήρησης εκπαιδευτικός ήταν γυναίκα-όπως η συντριπτική πλειοψηφία των εργαζομένων στον προσχολικό εκπαιδευτικό κλάδο θα μπορούσε να παίξει ρόλο στον τρόπο με τον οποίο οι συμμετέχοντες αντιλαμβάνονται την εμπειρία τους από την ανατροφοδότηση, ειδικά όταν είναι «ζεστή», φρέσκια . Αυτό θα μπορούσε να επηρεάσει το αποτέλεσμα της δράσης με τη μορφή επίλυσης διαπροσωπικών συγκρούσεων, επεξεργασίας κριτικής ανατροφοδότησης και λεκτικών στυλ επικοινωνίας. Η δράση πάλεψε σε όλη την πορεία της να αίρει τέσσερις περιορισμούς με βάση την μηδαμινή προηγούμενη εμπειρία: Ρηχά σχόλια, Έλλειψη κριτικής ανάδρασης, Αίσθημα αποσύνδεσης και χαμηλή συμμετοχή.
Γενικά, η βιβλιογραφία υποδηλώνει ότι οι ομότιμοι ομότεχνοι είναι εύκολα προκατειλημμένοι ή μη ειλικρινείς όταν δίνουν ανατροφοδότηση λόγω κοινωνικής έξης («habitus»/status), διαπροσωπικών σχέσεων ή προσωπικών προτιμήσεων. Το ημερολόγιο της παρούσας δράσης κατέγραψε τη δυσκολία του ομότιμου εταίρου να προσφέρει κριτική ανατροφοδότηση στην ομότεχνη, επειδή θα μπορούσε να βλάψει τις σχέσεις. Ένας άλλος τομέας ανησυχίας είναι η αίσθηση της αμηχανίας και το άγχος που νιώθουμε όσοι λαμβάνουμε ανατροφοδότηση όταν εντοπίζονται αδυναμίες . Η ανατροφοδότηση πρόσωπο με πρόσωπο θα μπορούσε να επηρεάσει την αυτοεκτίμηση και το ανήκειν στην σχολική κοινότητα. Σε αυτό το σημείο, προτάθηκε και υιοθετήθηκε για τη βελτίωση της ανατροφοδότησης η χρήση επικοινωνίας μέσω υπολογιστή για την αποφυγή της πιθανής αμηχανίας ή δυσφορίας.
Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να συμπληρώσουν στοχαστικά γραπτά κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους σχετικά με το τι συνιστά καλή διδασκαλία κυρίως όμως για την γενεαλογία των διδακτικών τους προσεγγίσεων.
Ανθολογούμε, ανεκδοτολογικά, κάποιες προτάσεις:
-«Ένιωσα ότι μου φέρθηκαν επαγγελματικά όταν όλοι εμπλέκονταν και ήταν σοβαροί για τη διδακτική απόδοση ενός συναδέλφου. Tουλάχιστον δεν ενοχλούσε ο συνάδελφος και αυτό ήταν πολύ σημαντικό»
-«Οι συνεδρίες ανατροφοδότησης με βοήθησαν να αρχίσω να σκέφτομαι να εξελιχθώ ως επαγγελματίας δάσκαλος. Με βοήθησε να παρατηρήσω και να δω πράγματα που ειλικρινά δεν είχα σκεφτεί ποτέ πριν μέχρι τώρα. … Ποιός είμαι εγώ για να επικρίνω τους συνομηλίκους μου; Παρακολουθώντας τις επιδείξεις διδασκαλίας όπως παρακολουθείς έναν ταχυδακτυλουργό και είδα καθημερινά πώς παλεύει άρχισα να σκέφτομαι τη διδασκαλία μου, την τάξη μου και τα παιδιά που θα διδάξω του χρόνου. Ξέρω ότι κανείς δεν είναι τέλειος. Δεν χωρούν, λοιπόν, σκληρά συναισθήματα γιατί βοηθάμε ο ένας τον άλλον».
-«Ήταν επίσης ωραίο να γνωρίζω ότι υπήρχαν τα θετικά σχόλια σχετικά με τη διαχείριση της τάξης μου και κάνουν τους μαθητές να αισθάνονται άνετα στην τάξη μου… Καθώς κανείς μαχόμενος δάσκαλος δεν αισθάνεται σιγουριά, παρακολούθησα σταδιακά να επικεντρώνομαι περισσότερο στην τελειοποίηση των ερωτήσεων των μαθητών και δίνοντας χρόνο στους μαθητές να συγκεντρώσουν σκέψεις και να απαντήσουν σε ερωτήσεις».
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
Νέο Προσκλητήριο Προσλήψεων Εκπαιδευτών Ενηλίκων: Αφορά όλα τα πτυχία ΑΕΙ-ΤΕΙ - Πιστοποιηθείτε άμεσα
Παν.Πατρών: Tο 1ο στην Ελλάδα Πανεπιστημιακό Πιστοποιητικό ΤΕΧΝΗΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ για εκπαιδευτικούς
Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Το κορυφαίο πρόγραμμα ειδικής αγωγής στην Ελλάδα - Αιτήσεις έως 3/9
Μοριοδοτούμενο σεμινάριο Ειδικής Αγωγής Πανεπιστημίου Πατρών με μόνο 60 ευρώ
