Μια ακόμη δημόσια ηλεκτρονική διαβούλευση νομοσχεδίου, για θέματα και ζητήματα εκπαίδευσης, ολοκληρώθηκε. Η δημόσια διαβούλευση, πριν από την ψήφιση των νομοσχεδίων, αποτελεί μια ιδιαίτερα σημαντική θεσμική πρακτική. Υιοθετήθηκε από τις κυβερνήσεις με στόχο την ενίσχυση της συμμετοχικότητας των πολιτών στη νομοθετική διαδικασία και τη βελτίωση της
διαφάνειας ως προς τους κανόνες λειτουργίας της πολιτείας.
Ιδανικά, η δημόσια διαβούλευση επιτρέπει στους πολίτες, τα επιστημονικά/συνδικαλιστικά σωματεία και τους εμπειρογνώμονες/επαγγελματίες του πεδίου να συνεισφέρουν με τις κρίσεις και τις τεκμηριωμένες απόψεις τους στη βελτίωση και στην κατά το δυνατό τελειοποίηση των νομοσχεδίων, πριν αυτά γίνουν νόμοι του κράτους. Με τη δημόσια διαβούλευση επισημαίνονται προβληματικές προσεγγίσεις θεμάτων, αναλύονται περιοχές μείζονος ενδιαφέροντος για τους επαγγελματίες και την κοινωνία των πολιτών και υποβάλλονται προτάσεις βελτίωσης, οι οποίες, θεωρητικά τουλάχιστον, οδηγούν σε βέλτιστα και περισσότερο λειτουργικά και, κατά συνέπεια, αποδεκτά από τους περισσότερους πολίτες νομοθετήματα (Fung, 2006).
Αν αναζητήσουμε και βρούμε τη σχετική περιοχή όπου δημοσιεύονται τα κείμενα της δημόσιας διαβούλευσης, διαπιστώνουμε έναν τεράστιο όγκο σχολίων. Σύμφωνα με τα σχετικά στατιστικά στοιχεία, έχουν υποβληθεί 2.293 σχόλια επί της συγκεκριμένης δημόσιας ηλεκτρονικής διαβούλευσης. Αφορμή συγγραφής της παρούσας κριτικής είναι αφενός ο αριθμός των σχολίων τα
οποία έχουν υποβληθεί και αφετέρου θέματα και ζητήματα που συγκροτούν τη συνολική συνεισφορά του νομοσχεδίου στα τεκταινόμενα στην περιοχή της ειδικής αγωγής και της ενταξιακής εκπαίδευσης (sic), στο σχολείο για όλους τους μαθητές/τριες (Χαρούπιας & Ημέλλου, υπό δημοσίευση).
Αν λάβουμε υπόψη τον αριθμό των σχολίων, σε συνδυασμό με τον περιορισμένο χρόνο της δημόσιας διαβούλευσης, κατανοούμε πως η ουσιαστική και παραγωγική μελέτη τους καθίσταται από δύσκολη έως αδύνατη. Πράγματι, η διαδικασία παίρνει περισσότερο τη μορφή μιας τυπικής υποχρέωσης και λιγότερο ενός παραγωγικού και ουσιαστικού μηχανισμού ανατροφοδότησης του κεντρικού συστήματος παιδείας και των αποκεντρωμένων υπηρεσιών του (Rowe & Frewer, 2005).
Στο κείμενό μας παραθέτουμε ορισμένες γενικές παρατηρήσεις, οι οποίες αναφέρονται στο άρθρο 114 του νομοσχεδίου, οι οποίες κατατέθηκαν στη σχετική δημόσια ηλεκτρονική διαβούλευση.
Ακολουθεί ένα ενδεικτικό παράδειγμα κριτικής και αναδιατύπωσης συγκεκριμένου αποσπάσματος του ίδιου άρθρου, το οποίο αναφέρεται στα Τ.Ε. των σχολικών μονάδων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Γενικές Παρατηρήσεις στο άρθρο 114
- Συνέπεια στη χρήση της ορολογίας. Στο άρθρο 114 του υπό διαβούλευση σχεδίου νόμου καταγράφεται ασυνέπεια στη χρήση της ορολογίας. Διαφορετική ορολογία χρησιμοποιείται αδιαφοροποίητα, όπως: (α) “μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες”, “μαθητές με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες”. Οι μαθητές με αναπηρία δεν έχουν πάντα ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αντίστοιχα, οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν έχουν πάντα αναπηρία. Η συνέπεια στην απόδοση των εννοιών είναι σημαντικό προαπαιτούμενο στην νομοθεσία! Για τους παραπάνω λόγους, προτείνουμε τη χρήση του όρου “μαθητές/τριες με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (α ή/και εεα)”, (β) “παράλληλη στήριξη”, “παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση”. Ο όρος «παράλληλη διδασκαλία» εμφανίζεται στη διεθνή αγγλόφωνη βιβλιογραφία, για να ονοματίσει μία από τις έξι, τουλάχιστον, διαφορετικές προσεγγίσεις συνεκπαίδευσης. Ο συγκεκριμένος όρος αφορά μάλιστα την περίπτωση όπου δύο εκπαιδευτικοί μοιράζουν τους μαθητές σε δύο ομάδες και διδάσκουν «παράλληλα» κάθε ομάδα. Η χρήση του όρου «παράλληλη στήριξη», δεν βρίσκεται σε συμφωνία με τις προδιαγραφές της αυθεντικής ορολογίας, όπως υλοποιείται στην Ελλάδα με τον εκπαιδευτικό να λειτουργεί στην τάξη ως «σκιά του μαθητή» (shadow teacher), ρόλος που στο εξωτερικό συνήθως ανατίθεται σε «παραεπαγγληματία» (Χαρούπιας & Ημέλλου, 2024). Προτείνουμε, μεταβατικά, τη χρήση του όρου “συνεκπαίδευση-παράλληλη στήριξη”, καθώς με αυτόν δίνεται προτεραιότητα στη διεργασία της συνεκπαίδευσης του/της μαθητή/τριας. Η έννοια της “παραλληλίας” απομακρύνει την υπηρεσία από τον κύριο σκοπό της, που είναι η κοινωνική αλληλεπίδραση και εντός τάξης, ταυτόχρονα με την ισορροπημένη εξατομίκευση και τη μικροομαδική συλλογική εργασία των μαθητών/τριών. Με τη συνεχή χρήση θα επιτευχθεί η επικράτηση του όρου "συνεκπαίδευση". Όταν αυτό επιτευχθεί και προκειμένου η ορολογία να είναι ακριβής, μπορεί να διευκρινιστεί ως "ισότιμη συνεκπαίδευση", σε αντιστοίχιση με όσα και η UNESCO προτείνει (UNESCO, 2016‧ 2017).
- Σαφήνεια στη χρήση της ορολογίας. Σε άλλα σημεία στο άρθρο 114 του υπό διαβούλευση σχεδίου νόμου γίνεται χρήση όρων όπως “ήπιες μαθησιακές δυσκολίες”, “σοβαρότερες εκπαιδευτικές ανάγκες” για αποτύπωση διαβάθμισης κάποιου τύπου, η οποία ωστόσο δεν προσδιορίζεται με σαφήνεια, ώστε να γίνει κατανοητή. Πώς ορίζονται οι “ήπιες μαθησιακές δυσκολίες”; Πώς ορίζονται οι σοβαρές ή οι σοβαρότερες (σοβαρότερες από ποιες;) ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; Επίσης, γενικότερα, ο όρος «inclusion», ο οποίος αποτελεί κεντρική έννοια του νέου υποδείγματος, στην ελληνική βιβλιογραφία και νομοθεσία, συχνά αποδίδεται αδιαφοροποίητα, με όρους όπως: ενσωμάτωση, ένταξη, συμπερίληψη, συνεκπαίδευση, κ.τ.ό. (Χαρούπιας, 1997: 58‧ Ημέλλου, 2017: 47), συνθήκη η οποία καθιστά δυσχερή την επικοινωνία για σχετικά ζητήματα στην σχολική καθημερινότητα και την έρευνα και, συχνά, οδηγεί τους/τις επαγγελματίες και τους/τις ερευνητές/τριες του υποπεδίου της ειδικής εκπαίδευσης σε ασυνεννοησία και αδιέξοδο. Σε μια προσπάθεια αξιοποίησης των προτάσεων των μελετητών/ερευνητών του πεδίου και των προτεινόμενων στρατηγικών για την αποτελεσματική μεταφορά διαφορετικών νοηματοδοτήσεων, προτείνουμε τέσσερα επίπεδα/στάδια νοηματοδότησης της έννοιας «inclusion». Διακρίνουμε την έννοια «inclusion» των μαθητών/τριών με α/εεα, στους οποίους/ες εστιάζουμε, κατά κύριο λόγο, σε τέσσερα επίπεδα/στάδια: (α) ένταξη, (β) συμπερίληψη και κοινωνική αλληλεπίδραση (γ) ισότιμη
συνεκπαίδευση/εκπαίδευση και (δ) κοινότητες μάθησης και πρακτικής. Τα τέσσερα επίπεδα/στάδια συνυπάρχουν στην εκπαιδευτική καθημερινότητα, στο σύνολο της ελληνικής επικράτειας, και αντιστοιχούν σε υπαρκτές εφαρμογές και σε πραγματικές συνθήκες περιβαλλόντων μάθησης σχολικών τάξεων ή/και σχολείων. Σε επίπεδο πρακτικής, το κάθε
επίπεδο/στάδιο, εκτός του πρώτου, προϋποθέτει όλα τα προηγούμενα (Χαρούπιας & Ημέλλου, υπό δημοσίευση). Γένος/Κοινωνικό Φύλο: Κρίνεται σημαντική η αναφορά τουλάχιστον των δύο κυρίαρχων κοινωνικών φύλων σε κάθε σχετική αναφορά εντός του κειμένου. π.χ. μαθητών/τριών, ο/η εκπαιδευτικός, ο/η διευθυντής/ντρια, ο/η περιφερειακός/η διευθυντής/ντρια εκπαίδευσης, κ.τ.ό. (World Health Organization, 2024).
Σύμβαση Δικαιωμάτων Ατόμων με Αναπηρία (Νόμος 4074/2012). Η πρόταση για λήψη οριζόντιων μέτρων σε θέματα υποστήριξης των μαθητών/τριών με α ή/και εεα, στο άρθρο 114 του υπό διαβούλευση σχεδίου νόμου, όπως π.χ. ο μη χωρισμός τμήματος εάν στο σχολείο λειτουργεί Τμήμα Ένταξης ή εάν στο τμήμα παρέχονται υπηρεσίες συνεκπαίδευσης-
παράλληλης στήριξης, δεν διευκολύνει την παροχή της προσωποποιημένης και εξατομικευμένης “εύλογης προσαρμογής” του άρθρου 24 για την εκπαίδευση και δεν διασφαλίζει την ισότιμη συνεκπαίδευση των μαθητών/τριών με α ή/και εεα, καθώς λειτουργεί ως γενικευμένο εμπόδιο στην πρόσβαση των μαθητών/τριών με α ή/και εεα σε σχετικές κατάλληλες και ποιοτικές υπηρεσίες εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον Βιώσιμο Στόχο Ανάπτυξης 4 (ΒΣΑ4), κάθε κράτος-μέλος της UNESCO, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, δεσμεύεται να διασφαλίσει, μέχρι το 2030, «inclusive και ισότιμη (equitable) ποιοτική εκπαίδευση» για όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών/τριών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (α/εεα) (UNESCO, 2016). Η «ισότιμη συνεκπαίδευση» συγκροτεί μια επαρκώς μελετημένη και εξελιγμένη μορφή «συνεκπαίδευσης», όπου εκπαιδευτικοί μοιράζονται ισότιμα τις ευθύνες της διδασκαλίας και αναλαμβάνουν ρόλο ισότιμο στη σχεδίαση, υλοποίηση και διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση της διεργασίας διδασκαλίας-μάθησης (Χαρούπιας, 1997: 58‧ Χαρούπιας, 2004‧ Ημέλλου, 2011).
Η συνέργειά τους αφορά το σύνολο των προκαταρκτικών ενεργειών, τις λειτουργίες στην τάξη και τη διαχείριση της σχέσης με τη διοίκηση του σχολείου και με τις οικογένειες των μαθητών/τριών (UNESCO, 2009). Στον οδηγό της UNESCO με τίτλο «A Guide for Ensuring Inclusion and Equity in Education», ενσωματώνονται οι όροι «inclusion» and «equity» (ισοτιμία), ενώ παρέχεται ένα πλαίσιο για την αξιολόγηση και τη βελτίωση των πολιτικών, στο οποίο διασφαλίζεται ότι κάθε μαθητής/τρια έχει εξίσου σημασία (UNESCO, 2017). Για την κατάλληλη και αποτελεσματική λειτουργία της «ισότιμης συνεκπαίδευσης» στο σχολείο για όλους/ες, είναι αναγκαίο να διασφαλιστεί πως η συνέχεια των εκπαιδευτικών υπηρεσιών λειτουργεί αποτελεσματικά. Το συνεχές των υπηρεσιών αναφέρεται και αφορά μια σειρά από ενέργειες υποστήριξης και υπηρεσίες, οι οποίες διασφαλίζουν σε κάθε μαθητή/τρια με α ή/και εεα πρόσβαση στο πρόγραμμα σπουδών, αλλά και πλήρη και ολοκληρωμένη συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες, χωρίς απαραίτητα την ανάγκη προσφυγής σε διαχωρισμένα πλαίσια (Χαρούπιας & Ημέλλου, υπό δημοσίευση). Σε κάθε περίπτωση, είναι κρίσιμο η λήψη αποφάσεων για τον/την κάθε μαθητή/τρια με α ή/και εεα να συσχετίζεται με την καταλληλότητα και την ποιότητα του σχεδιασμού, της υλοποίησης, της διαμορφωτικής και της τελικής αξιολόγησης του Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσής του/της (ΕΠΕ).
Ένα αντιπροσωπευτικό παράδειγμα σχολιασμού και προτάσεων
Ενδεικτικά, στο άρθρο 114 του νομοσχεδίου του Υπουργείου Παιδείας, Θρησκευμάτων και Αθλητισμού, το οποίο αναρτήθηκε προς δημόσια ηλεκτρονική διαβούλευση, υπάρχει αναφορά στην στελέχωση των Τμημάτων Ένταξης (Τ.Ε.) των σχολικών μονάδων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ως εξής:
“Στα Τ.Ε. των σχολικών μονάδων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στις οποίες φοιτούν έως διακόσιοι πενήντα (250) μαθητές, τοποθετούνται ένας εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ02 και ένας εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ03. Στα Τ.Ε. των σχολικών μονάδων,
στις οποίες φοιτούν περισσότεροι από διακόσιοι πενήντα (250) μαθητές, εκ των οποίων τουλάχιστον δεκαπέντε (15) με Αξιολογική Έκθεση ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ. ότι εμπίπτουν στην κατηγορία των μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τοποθετούνται ένας εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ02, ένας εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ03 και ένας εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ04. Για τους εκπαιδευτικούς του κλάδου ΠΕ04 η τοποθέτηση, σε επίπεδο Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, γίνεται σε ποσοστό σαράντα δύο τοις εκατό (42%) για την ειδικότητα ΠΕ04.01, είκοσι τοις εκατό (20%) για κάθε μία από τις ειδικότητες ΠΕ04.02 και ΠΕ04.04 και δεκαοκτώ τοις εκατό (18%) για την ειδικότητα ΠΕ04.05.”
Στο παρόν κείμενο προχωρούμε σε σύντομη παρέμβαση κριτικής στο συγκεκριμένο απόσπασμα του άρθρου 114 του νομοσχεδίου, την οποία συνοδεύουμε με πρόταση βελτιωτικής αναδιατύπωσής του.
Αιτιολόγηση της πρότασης αναδιατύπωσης του αποσπάσματος
Στο στάδιο της δημόσιας ηλεκτρονικής διαβούλευσης του νομοσχεδίου προσδιορίστηκε η διαδικασία στελέχωσης των Τ.Ε. των σχολικών μονάδων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο προτεινόμενος αλγόριθμος και η ιεράρχηση των ειδικεύσεων του προσωπικού που τοποθετείται έχει, όπως είναι φυσικό, άμεσες και έμμεσες επιπτώσεις στην αποτελεσματικότητα και την ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών προς τους μαθητές με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (α/εεα). Προτείνουμε αλλαγή της διατύπωσης, η οποία μπορεί να συνεισφέρει, με την κατ’ αναλογία μεταφορά της σε ανάλογα αποσπάσματα του άρθρου 114, στη βελτίωση του νομοσχεδίου. Με το σκεπτικό και την τεκμηρίωση της προτεινόμενης αναδιατύπωσης του αποσπάσματος επιδιώκεται η αναδιαμόρφωση και βελτίωση των απαραίτητων υπηρεσιών ειδικής αγωγής και ενταξιακής εκπαίδευσης στο σχολείο για όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες.
Κριτική του αποσπάσματος
Το απόσπασμα που παραθέτουμε πιο πάνω αναφέρεται στη στελέχωση των Τ.Ε. δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Διαπιστώνουμε ότι εστιάζει κυρίως σε ποσοτικά κριτήρια (π.χ. αριθμός μαθητών/τριών με α/εεα) και σε συγκεκριμένες ειδικότητες εκπαιδευτικών (ΠΕ02,ΠΕ03 και ΠΕ04), χωρίς να λαμβάνει υπόψη το είδος των αναγκών, την πολυπλοκότητα των περιπτώσεων και τις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν σε ορισμένες σχολικές μονάδες ή σε διάφορες περιοχές της επικράτειας.
Προκειμένου οι προτεινόμενες διευθετήσεις να ανταποκρίνονται βέλτιστα στην πολυπλοκότητα των περιπτώσεων και στις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν σε ορισμένες περιοχές στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (και όχι μόνον) της επικράτειας, απαιτείται αναδιατύπωση ορισμένων σημείων του, ώστε να διευκολύνεται η ενσωμάτωση των αρχών της ισότιμης συνεκπαίδευσης (inclusive education), η ολιστική προσέγγιση, η ευελιξία, καθώς και η ανταπόκριση στις διαπιστωμένες τοπικά σύνθετες ανάγκες, μέσα από τη λειτουργική παιδαγωγική αξιολόγηση μαθητή/τριας και του αντίστοιχου περιβάλλοντος μάθησής του/της (Ημέλλου, 2022‧ 2024).
Η αναδιατύπωση που προτείνουμε εδράζεται στην αναμενόμενη καλή πρόθεση του νομοθέτη να αναγνωρίσει και να αντιμετωπίσει τις ασάφειες και τις υστερήσεις του αρχικού αποσπάσματος. Η καλή πρόθεση μπορεί να τεκμηριωθεί με τις εξής επιμέρους ενέργειες:
1. Νομική αποτύπωση της ορθής πρόθεσης του νομοθέτη να αποδεχθεί ως κεντρική επιδίωξη τη μετάβαση από την ποσότητα στην ποιότητα των υπηρεσιών εκπαίδευσης. Κατά συνέπεια, αναμένονται τα εξής:
1.1 Αντί της απλής αναφοράς σε αριθμούς μαθητών/τριών, να αναδεικνύεται η "ποικιλία" και η "πολυπλοκότητα" των αναγκών των μαθητών/τριών.
1.2 Να δίνεται έμφαση στην έννοια της "πολυδύναμης ομάδας" εκπαιδευτικών, η οποία αποτελείται από εκπαιδευτικούς γενικής εκπαίδευσης, εκπαιδευτικούς Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΑΕ) και μέλη του Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ΕΕΠ) για τις μεγάλες σχολικές μονάδες, επιτρέποντας την ευελιξία στην κάλυψη των εξειδικευμένων αναγκών πέραν
των ΠΕ02/ΠΕ03.
1.3 Να δρομολογείται η "ειδική αξιολόγηση των τοπικών συνθηκών", αναγνωρίζοντας πως οι ανάγκες δεν είναι ομοιόμορφες/πανομοιότυπες σε όλη τη χώρα, αλλά προσδιορίζονται από μια ποικιλία παραγόντων, οι οποίοι είναι αναγκαίο να ανιχνεύονται και να αντιμετωπίζονται τοπικά.
2. Εστίαση στην εξειδίκευση και καταλληλότητα των υπηρεσιών εκπαίδευσης
2.1 Να διασφαλίζεται πως στις μικρές σχολικές μονάδες, η αναφορά σε ΠΕ02 και ΠΕ03 τροποποιείται σε "εκπαιδευτικούς διαφόρων ειδικοτήτων, με επαρκή εξειδίκευση στην ΕΑΕ". Αυτό αναμένεται να διασφαλίζει πως οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι τοποθετούνται σ’ αυτά έχουν την απαραίτητη εξειδίκευση/κατάρτιση, ανεξάρτητα από την αρχική τους ειδικότητα.
2.2 Να επισημαίνεται πως η επιλογή των ειδικοτήτων πραγματοποιείται με βάση τις "κυρίαρχες μαθησιακές και άλλες ανάγκες υποστήριξης", γεγονός που απαιτεί ουσιαστική αξιολόγηση των αναγκών και όχι απλή αριθμητική αντιστοίχιση των προσώπων με το προσωπικό υποστήριξης.
3. Άμεση αντιμετώπιση στρυφνών τοπικών προβλημάτων εκπαίδευσης
3.1 Δημιουργείται μια ξεχωριστή ενότητα για τις "Σχολικές Μονάδες με Αυξημένες/Σύνθετες Ανάγκες", αναγνωρίζοντας ρητά τις διαπιστούμενες, αρμοδίως, δυσμενείς συνθήκες (συννοσηρότητα, διαφορετικό πολιτισμικό προφίλ, απομακρυσμένες/δυσπρόσιτες περιοχές, κ.τ.ό.), οι οποίες, συχνά, συγκροτούν στρυφνά τοπικά προβλήματα εκπαίδευσης (Hμέλλου & Χαρούπιας, 2025· Imellou, 2024).
3.2 Υιοθετούνται αποκλίνουσες αλλά συγκεκριμένες σκοποθετήσεις λύσεων, πέραν της απλής στελέχωσης ων Τ.Ε., όπως πρόσθετο προσωπικό, ΕΕΠ (ψυχολόγοι, λογοθεραπευτές, κ.λπ.), κίνητρα για την προσέλκυση του προσωπικού και ενίσχυση των περιφερειακών ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ.
4. Ενίσχυση της ισότιμης συνεκπαίδευσης (inclusive education)
4.1 Η αναδιατύπωση της νομοθεσίας ξεκινά με γνώμονα την αρχή της "ισότιμης και ποιοτικής συνεκπαίδευσης όλων των μαθητών/τριών," θέτοντας εξαρχής το προτεινόμενο πλαίσιο.
4.2 Περιλαμβάνεται ρητά η ανάγκη για συστηματική ενημέρωση/επιμόρφωση του συνόλου του εκπαιδευτικού προσωπικού (γενικής εκπαίδευσης, ΕΑΕ, ΕΕΠ, κ.λπ.) σε θέματα και ζητήματα Καθολικού Σχεδιασμού για Μάθηση - ΚΣΜ, διαφοροποίησης της διεργασίας διδασκαλίας-μάθησης, σε επίπεδο ενταξιακής ειδικής και ενταξιακής διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, αντιμετωπίζοντας την κριτική της υποεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών γενικής εκπαίδευσης και ενός, μικρού αλλά υπολογίσιμου, μέρους εκπαιδευτικών ΕΑΕ (UNESCO, 2017· Center for Applied Special Technology, 2018).
5. Προώθηση της συνεπιστημονικής/εγκάρσιας διεπιστημονικής και διϋπηρεσιακής συνεργασίας
5.1 Η παράθεση της αναφοράς σε "πολυδύναμες ομάδες" και "Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό (ΕΕΠ)" εντός των σχολείων υπονοεί τη συνεπιστημονική/εγκάρσια διεπιστημονική προσέγγιση.
5.2 Η πρόταση για "συνεπιστημονική/εγκάρσια διεπιστημονική και διϋπηρεσιακή συνεργασία με τις τοπικές υπηρεσίες υγείας, πρόνοιας και κοινωνικής υποστήριξης" στηρίζεται στην ανάγκη για ολιστική υποστήριξη, η οποία ξεπερνά τα όρια του σχολείου και αναγνωρίζεται έμπρακτα.
Στην προτεινόμενη αναδιατύπωση θα μπορούσε να προστεθεί το παρακάτω κείμενο: "Η στελέχωση των Τμημάτων Ένταξης (Τ.Ε.) των σχολικών μονάδων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διαμορφώνεται με γνώμονα την ισότιμη και ποιοτική
συνεκπαίδευση όλων των μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη το εύρος και την πολυπλοκότητα των εκπαιδευτικών αναγκών, καθώς και τις ιδιαιτερότητες της σχολικής κοινότητας και της ευρύτερης περιοχής.”
Συζήτηση
Είναι αναγκαίο να γίνει κατανοητό στους σχεδιαστές των υπηρεσιών εκπαίδευσης πως η αναδιατύπωση της λεκτικής απόδοσης των νόμων δεν αφορά μια απλή αλλαγή λέξεων/φράσεων, αλλά μια ουσιαστική μετατόπιση στην προσέγγιση, ως όλο. Το ζήτημα που κυριαρχεί είναι η μετάβαση από ένα τυπικό-ποσοτικό πλαίσιο σε ένα ολιστικό, ποιοτικό/ισότιμα συνεκπαιδευτικό μοντέλο, το οποίο να μπορεί να ανταποκρίνεται στις πραγματικές και σύνθετες ανάγκες της εκπαιδευτικής κοινότητας και, ιδανικά, στη συγκρότηση κοινοτήτων μάθησης και πρακτικής, οι οποίες διασφαλίζουν και εγγυώνται την αυτοβελτίωση και την αειφορία/βιωσιμότητα του εγχειρήματος.
Το σκεπτικό και η αιτιολόγηση της πρότασης αναδιατύπωσης του συγκεκριμένου αποσπάσματος, καθώς και οι προτάσεις βελτίωσης της διατύπωσης ισχύουν κατ’ αναλογία και για άλλα σχετικά αποσπάσματα που αναφέρονται και αφορούν την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ως προς το ζήτημα της δημόσιας διαβούλευσης των νομοσχεδίων, είναι αναγκαίο να συνεκτιμηθούν και τα εξής:
(α) Ο τεράστιος όγκος σχολίων, ειδικά σε νομοσχέδια με ευρύ κοινωνικό αντίκτυπο, μπορεί να είναι συντριπτικός. Απαιτείται επαρκές προσωπικό, εξειδικευμένα εργαλεία και μεθοδολογία, ώστε η επεξεργασία των χιλιάδων σχολίων να πραγματοποιείται άμεσα και με συστηματική ανάλυση. Όταν οι πολίτες και οι φορείς διαπιστώνουν πως τα σχόλιά τους έχουν εξεταστεί και λαμβάνονται υπόψη, διαμορφώνουν θετική στάση και αποκτούν κίνητρο, ώστε να συμμετάσχουν σε μελλοντικές διαβουλεύσεις, ενδυναμώνοντας το ζητούμενο της συμμετοχικότητας.
(β) Τυχόν αγνόηση των σχολίων ή επιφανειακή ανάγνωση ή επικέντρωση μόνο σε συγκεκριμένα σχόλια που τυχαία ξεχωρίζουν μπορεί να οδηγήσει τη διαδικασία σε εκφυλισμό, σε μια τυπική υποχρέωση εκ μέρους της κυβέρνησης ("κάναμε δημόσια ηλεκτρονική διαβούλευση") και σε μια ευκαιρία εκτόνωσης για τους πολίτες, χωρίς όμως ουσιαστικό αντίκτυπο στο τελικό κείμενο του νομοσχεδίου και τον νόμο που θα ψηφιστεί από τη Βουλή των Ελλήνων.
Τέλος, η υλοποίηση της νέας νομοθετικής πρότασης απαιτεί ένα περισσότερο πολύπλοκο σύστημα αξιολογητικής κρίσης και τοποθέτησης του προσωπικού, το οποίο θεωρούμε ότι είναι ο μόνος τρόπος, ώστε να διασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα και η δικαιοσύνη στην παροχή εκπαιδευτικής υποστήριξης στους μαθητές “σε ανάγκη”.
Ο Δρ Αριστείδης Χαρούπιας, ορθοπαιδαγωγός - σχολικός σύμβουλος ΕΑΕ, ε.τ., διδάσκει στο Πανεπιστήμιο Λευκωσίας το
Μάθημα “Εφαρμογές της Τεχνολογίας στην Ειδική Εκπαίδευση (EDUG-552)”.
Βιβλιογραφία
Center for Applied Special Technology (2018). Universal Design for Learning Guidelines. Version
2.2. CAST.
Fung, A. (2006). Varieties of Participation in Public Decisions. Public Management Review, 8(3):
663-680.
Ημέλλου, Ό. (2011). Ένταξη και ισότιμη συνεκπαίδευση μαθητών με δυσκολίες μάθησης στο
γενικό σχολείο. Στο: Αλεβίζος, Γ. και συν. (επιμ.). Πρόγραμμα εξειδικευμένης εκπαιδευτικής
υποστήριξης για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: 28-54.
Αθήνα: Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ.
Ημέλλου, Ό. (2017). Ένταξη και ισότιμη εκπαίδευση μαθητών με α/εεα στο γενικό σχολείο.
Βασικές αρχές και προσεγγίσεις της αναπηρίας. Στο: Γελαστοπούλου Μ. & Μουταβελής Α.
(εκδ.). Εκπαιδευτικό υλικό για την παράλληλη στήριξη και την ένταξη μαθητών με α/εεα στο
σχολείο: 43-59. Αθήνα: ΙΕΠ.
Ημέλλου, Ό. (2022). Ενταξιακή Ειδική Εκπαίδευση και Λειτουργική Παιδαγωγική Αξιολόγηση
Μαθητή/-τριας: αναλογική ή ψηφιακή Αξιολόγηση για Μάθηση; Πρακτικά Εργασιών 7ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου ‘Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία’ (16-
18/09/2022): 267-280.
Ημέλλου, Ό. (2024). Λειτουργική Παιδαγωγική Αξιολόγηση Μαθητή/τριας: Μια τεχνολογία
Αξιολόγησης για Μάθηση. Εκπαιδευτική Αξιολόγηση, 8(ΙΙ): 141-153.
Ημέλλου, Ό. και Χαρούπιας, Α. (2025). Το στρυφνό πρόβλημα της ενταξιακής εκπαίδευσης:
Εντάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής/πρακτικής. Στο: Παναγιωτόπουλος, Γ. (επιμ.). Ηγεσία
στην Εκπαίδευση. Εξερευνώντας τις προκλήσεις της σχολικής διοίκησης: 289-302. Αθήνα:
Εκδόσεις Γρηγόρη.
Imellou, O. (2024). Designing a just/equitable education for persons with disability/special
educational needs: An enhanced interdisciplinary educational commons perspective focused
on policy and practice as technology, Museumedu 8, pp. 163-172.
Rowe, G. & Frewer, L.J. (2005). A Typology of Public Engagement Mechanisms. Science,
Technology, & Human Values, 30(2), 251-290.
UNESCO (2009). Policy guidelines on inclusion in education. Paris: UNESCO.
UNESCO (2016). Education 2030. Incheon Declaration and Framework for Action for the
implementation of SDG4. Paris: UNESCO.
UNESCO (2017). A Guide for Ensuring Inclusion and Equity in Education. Paris: UNESCO.
Χαρούπιας, Α. (1997). Ειδική Αγωγή - Θεωρία και πράξη: Τόμος Ι: Νέες Τεχνολογίες
Πληροφορικής στο Σχολείο για Όλους. Αθήνα: ΑΤΡΑΠΟΣ.
Χαρούπιας, Α. (2004). Η ισότιμη συνεκπαίδευση (inclusion). ΥΠ.Ε.Π.Θ. & ΕΡ.Ε.Θ.Α.
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Χαρούπιας, Α. & Ημέλλου, Ό. (2024). Υπηρεσίες συνεκπαίδευσης/παράλληλης στήριξης:
Εμπειρογνωμοσύνη και εκπαιδευτικές πρακτικές. Στο: Καινοτομία, Εκπαίδευση & δια Βίου
Μάθηση στον 21ο Αιώνα, Πρακτικά 1ου Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου ΔΙ.Π.Ε. Άρτας,
Τόμος Θ, 266-279, Εκδόσεις Γρηγόρη.
Χαρούπιας, Α. & Ημέλλου, Ό. (υπό δημοσίευση). Αναζητώντας το σχολείο για όλους. Πολυσημία,
στάδια πραγμάτωσης και υλικός/ψηφιακός σχεδιασμός. 1ο Διεθνές Συνέδριο ΔΔΕ Πρέβεζας
‘Ψηφιακά μέσα στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα: Θέσεις, αντιθέσεις, προκλήσεις
και προοπτικές’, 4-6/4/2025, Πρέβεζα.
World Health Organization (2024). Frequently asked questions on sexual and gender diversity,
health and human rights - an introduction to key concepts, second edition. Geneva: WHO.
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
Οδήγηση τέλος για ηλικιωμένους: Ποιοι χάνουν το δίπλωμα στα 65 και ποιοι στα 67
Voucher ΔΥΠΑ 750 ευρώ: - Πότε οι πληρώνεστε και που ξεκινάτε πρώτοι
Παν.Πατρών: Tο 1ο στην Ελλάδα Πανεπιστημιακό Πιστοποιητικό Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς
Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Το κορυφαίο πρόγραμμα ειδικής αγωγής στην Ελλάδα - Αιτήσεις έως 25/7
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
