Συχνά πυκνά ακούμε για την κρίση της εκπαίδευσης και για την ανάγκη δραστικών και καινοτόμων αλλαγών οι οποίες θα βελτιώσουν, υποτίθεται, την κατάσταση. Και ενώ κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών έγιναν ουκ ολίγες αλλαγές τέτοιου είδους, τα αποτελέσματα δεν ήταν τα αναμενόμενα.
Αυτό οφείλεται, κατά τη γνώμη μου, στο ότι η προσέγγιση ήταν, ως επί το πολύ, διαδικαστική (διδασκόμενα μαθήματα, ώρες διδασκαλίας, τύποι σχολείων, εσχάτως η ελάχιστη βάση εισαγωγής κλπ.). Διαδικαστικού τύπου αλλαγή φαίνεται να είναι και το αποκαλούμενο πολλαπλό βιβλίο, που, κατά τη γνώμη μου, θα επιφέρει περαιτέρω σύγχυση παρά θα βοηθήσει.
Και στη δευτεροβάθμια άλλωστε εκπαίδευση παρέχονται βασικές γνώσεις και δεν διδάσκεται εξ ολοκλήρου η επιστημονική έρευνα από πηγές (χωρίς φυσικά να αποκλείεται). Εξάλλου, και ο πρωτοετής φοιτητής διδάσκεται καταρχάς τη βασική γνώση του αντικειμένου του (basics) από σχετικά εγχειρίδια, με σκοπό την απόκτηση μιας καθολικής εποπτείας του εκάστοτε προς έρευνα αντικειμένου, ώστε να επακολουθήσει η έρευνα και γνώση των επιμέρους.
Το πολλαπλό βιβλίο τι επιδιώκει άραγε, όταν οι μαθητές αδυνατούν ήδη να αφομοιώσουν και αναπαραγάγουν τη γνώση ενός και μόνο συγκεκριμένου εγχειριδίου; Και επειδή κάθε πράγμα κρίνεται εκ του αποτελέσματος, θα ήθελα στο παρόν σύντομο άρθρο να προβώ σε μία πρόχειρη σύγκριση με τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα της μεταπολεμικής περιόδου μέχρι σχεδόν και την έναρξη της μεταπολίτευσης (1974) και να διατυπώσω κάποιες κριτικές σκέψεις για τα αίτια της εκπαιδευτικής απόκλισης και παρακμής που παρατηρείται στις ημέρες μας.
Βέβαια, κάθε εκπαιδευτική φάση δεν είναι περιχαρακωμένη και περίκλειστη, αφού προϊόντος του χρόνου προετοιμάζεται κοινωνικά η επόμενη, που συνήθως σφραγίζεται και από μία μείζονα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση – και οσονούπω θα βιώσουμε, διαισθάνομαι, πάλι μία τέτοια που θα την υπαγορεύει, όπως πάντα, η περιρρέουσα κοινωνική κατάσταση, αφού σχεδόν όλες τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις τις υπαγόρευαν στην Ελλάδα πολιτικές καταστάσεις και μείζονα εθνικά θέματα, όπως κατέδειξε και ο Α. Δημαράς.
Εξηγούμαι. Το παιδί της μεταπολεμικής Ελλάδας ούτε διδασκόταν τόσα πολλά μαθήματα όσο σήμερα ούτε είχε τόσα πολλά βιβλία, και φυσικά ούτε λόγος για πολλαπλό βιβλίο. Βέβαια, θα μου πείτε, αυτό οφειλόταν και στη γενικότερη οικονομική πενία που αντικατοπτριζόταν και στην εκπαίδευση. Σύμφωνοι. Οι μαθητές όμως τότε με τα πενιχρά μέσα και με μία στο έπακρο δασκαλοκεντρική διαδικασία μάθησης μάθαιναν, κοινώς ειπείν, γράμματα.
Δεν υπήρχε βομβαρδισμός πληροφορίας και εικόνων, σε μία μάλιστα ηλικία που το παιδί θέλει να μάθει με εύληπτο και ευσύνοπτο τρόπο τα ουσιώδη. Ο απόφοιτος λοιπόν του δημοτικού της μεταπολεμικής περιόδου γνώριζε στοιχειωδώς τη γλώσσα (και μάλιστα με πολυτονικό!) καθώς και τις βασικές μαθηματικές πράξεις. Ο δε απόφοιτος του εξατάξιου τότε γυμνασίου ήταν σε πολύ καλύτερη μοίρα από τα εκατομμύρια αποφοίτων της μεταπολιτευτικής περιόδου, όπου και παρατηρείται ένας συνεχώς αυξανόμενος αναλφαβητισμός.
Καθηγητής της κλασικής φιλολογίας με λύπη ομολόγησε ότι πλέον διαπιστώνονται ορθογραφικά λάθη σε γραπτά φοιτητών, πράγμα αδιανόητο για τις πρώτες δεκαετίες της μεταπολεμικής Ελλάδος. Φυσικά υπάρχουν και οι εξαιρέσεις που επιβεβαιώνουν όμως τον κανόνα, αφού σε όλα τα πράγματα τίποτα δεν είναι απολύτως εξαχρειωμένο και τίποτα απολύτως εξιδανικευμένο.
Το μείζον λοιπόν προς απάντηση ερώτημα που τώρα εγείρεται είναι: γιατί το παιδί της μεταπολεμικής περιόδου μάθαινε γράμματα, οπότε και τα αντίστοιχα αποδεικτικά είχαν αντικειμενική αξία, ενώ τα αποδεικτικά εκπαίδευσης που λαμβάνει το παιδί της ύστερης κυρίως μεταπολιτευτικής περιόδου της εκπαίδευσης τείνουν να έχουν, ως επί το πολύ, ονομαστική μόνο αξία;
Η απάντηση, πιστεύω, δεν βρίσκεται σε μία διαδικαστική και ποσοτική προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά σε μία κοινωνιολογική. Διότι, αν ο μαθητής της μεταπολεμικής Ελλάδας με πενιχρά μέσα και ελάχιστα βιβλία μάθαινε γράμματα, ενώ ο μαθητής της μεταπολιτευτικής περιόδου με την πληθώρα των βιβλίων, των εκπαιδευτικών μέσων, των υπολογιστών, και εσχάτως της AI, παραμένει σε πολλές περιπτώσεις γλωσσικά και γνωστικά αναλφάβητος, μάλλον κάτι άλλο φταίει.
Η θέση του παρόντος άρθρου είναι ότι αυτή η κατάπτωση οφείλεται στο περιρρέον κοινωνικό αξιακό σύστημα που διακρίνεται πλέον από την ανεξέλεγκτη ανάπτυξη της τεχνικής και τεχνολογίας – ο φιλόσοφος Heidegger είχε ήδη διαβλέψει ότι η τεχνική θα σκοτώσει τη σκέψη (Denken) –, και οι οποίες αξίες πρέπει να εκληφθούν, κατά τη γνώμη μου, ως προϊόντα του πνεύματος του Διαφωτισμού, στον οποίο η μεταφυσική και το ιερό έχασαν την κανονιστική τους αξία και αναφορικότητα και κέντρο κανονιστικών αρχών γίνεται πλέον ο άνθρωπος και η τεχνική του.
Όπως μας έδειξε ο Παναγιώτης Κονδύλης, στον Διαφωτισμό το πρωτείο της μεταφυσικής-θεολογίας αντικαταστάθηκε από το πρωτείο της ανθρωπολογίας – εξ ου και ο λόγος για φυσικό δίκαιο, ατομικά δικαιώματα κλπ. Το έργο Κριτική του πρακτικού λόγου του Kant δείχνει τη δυσχέρεια να συσταθεί ηθικο-κανονιστικός λόγος χωρίς μεταφυσικά ερείσματα.
Και ενώ από την εποχή τουλάχιστον του Πλάτωνα η μεταφυσική παρείχε τις επιστημολογικές και κανονιστικές αρχές, στη νεωτερικότητα πηγή αυτών των αρχών γίνεται πλέον ο ίδιος άνθρωπος και το κοινωνικό λεγόμενο συμβόλαιο (σύνταγμα).
Η μεταφυσική-θεολογία παρείχε απαρασάλευτες αρχές που κάθε άνθρωπος αλλά και η πολιτική εξουσία όφειλε να σεβαστεί. Σήμερα, αντιθέτως, οι πολιτικές εξουσίες θέτουν εν αμφιβόλω αυτές τις αιώνια ισχύουσες κανονιστικές αρχές, αγνοούν όμως ότι θα λουστούν και οι ίδιες τις συνέπειες.
Εάν η εκπαίδευση δεν αποτελεί πρόσβαση σε μία οιονεί ιερή γνώση, αλλά σε μία συμβατικού τύπου (χρηστική) γνώση, τότε οι φορείς της – κράτος, υπουργείο, καθηγητές κλπ. – δεν είναι παρά ένας διαδικαστικός μηχανισμός που διαχειρίζεται, παρέχει και πιστοποιεί μία συμβατική γνώση με τεχνικές εφαρμογές.
Όσες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και να γίνουν, όχι μόνο δεν πρόκειται να αλλάξουν κάτι αλλά το πράγμα δυστυχώς θα χειροτερεύει. Οδεύουμε σταδιακά σε μία εντελώς χρηστική αντιμετώπιση της γνώσης, όπου οι περισσότεροι θα ενδιαφέρονται για το απολυτήριο και το πτυχίο και όχι για τη γνώση.
Την απάντηση την έχει δώσει εδώ και αιώνες ο Αριστοτέλης: οι άνθρωποι επιδίωκαν τη γνώση για την ίδια τη γνώση, ως μία πραγματικότητα και αξία ανώτερη, και όχι για κάποια χρησιμότητα. Η χρησιμοθηρική προσέγγιση της γνώσης κατατάσσει τον ελεύθερο άνθρωπο στο επίπεδο του δούλου που μαθαίνει κάτι απλά για να το εφαρμόσει.
Η παιδεία και η εκπαίδευση δεν λειτουργούν σε μία κλειστή γυάλα, αλλά εντός της περιρρέουσας κοινωνικο-πολιτικής ατμόσφαιρας, πράγμα που σημαίνει ότι εάν αίτημα της σημερινής κοινωνίας είναι μία χρηστικού τύπου γνώση που οδηγεί σε προσοδοφόρα επαγγέλματα, τότε και το σχολείο δεν μπορεί να πράξει κάτι άλλο.
Δεν πρέπει να παραβλέπουμε ότι τα πιο σεβαστά πρόσωπα στις κοινότητες της μεταπολεμικής Ελλάδας ήταν ο παπάς και ο δάσκαλος, δηλαδή ο φορέας της μεταφυσικής και ο κάτοχος των γραμμάτων μιας ιερής γνώσης. Κάτι τέτοιο έχει σήμερα χαθεί και δύσκολα θα επανέλθει.
Επομένως, τόσο το πολλαπλό βιβλίο όσο και οποιαδήποτε άλλη εκπαιδευτική καινοτομία δεν πρόκειται να αλλάξουν κάτι στην εκπαιδευτική διαδικασία, παρά θα λειτουργήσουν εντός του περιρρέοντος κοινωνικού και ανθρωπολογικού οράματος.
Δρ. Ιωάννης Πήλιουρης, εκπαιδευτικός Δ/βάθμιας εκπαίδευσης
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
Νέο Προσκλητήριο Προσλήψεων Εκπαιδευτών Ενηλίκων: Αφορά όλα τα πτυχία ΑΕΙ-ΤΕΙ - Πιστοποιηθείτε άμεσα
Παν.Πατρών: Tο 1ο στην Ελλάδα Πανεπιστημιακό Πιστοποιητικό ΤΕΧΝΗΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ για εκπαιδευτικούς
Πανεπιστήμιο Αιγαίου: Το κορυφαίο πρόγραμμα ειδικής αγωγής στην Ελλάδα - Αιτήσεις έως 1/9
Μοριοδοτούμενο σεμινάριο Ειδικής Αγωγής Πανεπιστημίου Πατρών με μόνο 60 ευρώ
