Alfavita Newsroom ΓΙΑ ΤΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΩΝ
Μια εισαγωγή: Η πρόσληψη της έννοιας από τη σκοπιά ενός νηπιαγωγού που διδάσκει σε σχολείο της υπαίθρου
Το κείμενο που ακολουθεί είναι μια επισκόπηση της αμφιταλαντευόμενης στάσης ενός μάχιμου νηπιαγωγού απέναντι στην αξιολογητική Ιδέα. Η αρχικά αρνητική στάση μεταστράφηκε σε ανεπιφύλακτα θετική, την εποχή που το μάθημα της συγκριτικής παιδαγωγικής (μόνο δύο πρωτοπόροι πανεπιστημιακοί θεράπευαν το γνωστικό αντικείμενο πριν το 2000..) μας έδειχνε τον πολικό αστέρα των ανεπτυγμένων ευρωπαϊκών κοινωνιών με ανεπτυγμένη κουλτούρα αξιολόγησης-και όχι μόνο στην εκπαίδευση. Γύρω στην πρώτη τετραετία Σημίτη περίπου, ανακαλύπταμε, όσοι γοητευθήκαμε από το εκσυγχρονιστικό πρόταγμα, ότι στο εξωτερικό, υπηρεσίες εξυπηρέτησης πολιτών, αεροδρόμια, καταστήματα, συνεδριακά κέντρα, ξενοδοχεία ζητούν διαρκώς αξιολογήσεις από τους πελάτες τους ή σχόλια για τις υπηρεσίες που προσφέρουν. Πρόσφατα ,υπό το φως του πορτατίφ που μου επέτρεψε να ολοκληρώσω την ανάγνωση του υπουργικού εγχειριδίου αργά το βράδυ των Θεοφανείων, η συναισθηματική στάση μου κυμάνθηκε προς την κριτική αμφισβήτηση, κρατώντας όμως την αισιόδοξη προοπτική να βλέπεις την εισαγωγή ενός γνήσια εκσυγχρονιστικού θεσμού ως ποτήρι μισογεμάτο..«Σήμερα τα Φώτα κι ο Φωτισμός!».
H γενεαλογία της κατασκευής μιας νοερής αναπαράστασης για την αξιολόγηση αρχίζει το 1993. Ήμουν τότε τελειόφοιτος της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών και παράλληλα ένας αρχάριος εκπαιδευτικός σε ιδιωτικό παιδικό σταθμό. Τελειώνοντας το ’89 από το Αριστοτέλειο τις παιδαγωγικές σπουδές, οι λαμπρές διαλέξεις της Στέλλας Βοσνιάδου αλλά και άλλων, σπουδαγμένων σε γερά αμερικάνικα πανεπιστήμια, όπως της ψυχογλωσσολόγου Δήμητρας Κατή, με έπεισαν ότι το υπόβαθρο θεμελίωσης των παιδαγωγικών πρακτικών μου ήταν απελπιστικά ρηχό και κινήθηκα προς την πρωτεύουσα για να καλύψω τις ελλείψεις μου. Ήταν η εποχή που μόλις άρχιζε η άνοδος της γνωστικής ψυχολογίας στην Ελλάδα και το διεθνές περιοδικό “Learning and Instruction” μόλις μετρούσε δυο-τρία τεύχη. Στην Αθήνα, η συντηρητική Φιλοσοφική Σχολή έδειχνε να αγνοεί επιδεικτικά την πρόσφατη αλλαγή παραδείγματος από τον συμπεριφορισμό προς τις γνωσιακές επιστήμες, δυσπιστούσαν ακόμα και τα νεώτερα μέλη Δ.Ε.Π, κάποια με μεταπτυχιακό ψυχολογίας -ίσως επειδή δεν ήθελαν να απεκδυθούν την προσοδοφόρα στοίχιση στην ψυχομετρική παράδοση. Το τμήμα Φιλοσοφίας- Παιδαγωγικής –Ψυχολογίας συνοδοιπορούσε στον τόνο που έδινε ο εθνολαϊκιστής Γ. Μπαμπινιώτης. Ο γλωσσολόγος που άσκησε πνευματική ηγεμονία για 40 χρόνια στη Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών, φανταζόταν τους φιλόλογους του Καποδιστριακού ως αδιαπραγμάτευτα ηγήτορες της νεοελληνικής παιδείας, απόστολους του Ελληνικού πνεύματος στα Αρσάκεια του Εξωτερικού, μια conditio sine qua non για τη στελέχωση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας και του πάλαι ποτέ Ιδρύματος Ελληνικού Πολιτισμού που επεφύλασσε μερικές από τις πιο καλοπληρωμένες θέσεις αργομισθίας σε έλληνες εκπαιδευτικούς και μάλιστα στις Δυτικές πρωτεύουσες. Σε αυτό το κλίμα μεγαλοϊδεατισμού θα περίμενε κανείς μια επίδειξη μεγαλοψυχίας: Όταν γιορτάζεις την επέκταση του Αρσακείου στα Βαλκάνια, όταν διαδηλώνεις για το Μακεδονικό και τις ταυτότητες, δεν κερδίζεις επενδύοντας σε πολιτικές έντονης top-down ιεραρχίας αλλά αφήνοντας τη χαραμάδα μιας κάποιας συμπεριληπτικής(inclusive) πολιτικής. Αλλοίμονο! Οι καθηγητές της Φιλοσοφικής Αθηνών δεν προσπαθούσαν καθόλου να κρύψουν την δυσανεξία τους για τους «δασκαλάκους». Για μια φανφαρονική πλειοψηφία Φιλολόγων, η κυρίαρχη ερμηνεία για αυτό που λογάριαζαν ως «πολιτιστική πτώση», «κίνδυνο αφελληνισμού» και «πτώση του γλωσσικού επιπέδου» δεν ήταν η εμμονή σε στείρες μεθόδους απομνημόνευσης του αρχαιοελληνικού απαρέμφατου αλλά οι εκπαιδευτικοί του Δημοτικού και του Νηπιαγωγείου. Σε αυτό το κλίμα πλήρους απαξίωσης των «δασκαλάκων», συνάντησα το 1993 μια συμφοιτήτριά μου στην πνευματική όαση τότε της Ελληνοαμερικάνικης βιβλιοθήκης, στον Λυκαβηττό. Με ενημέρωσε ότι έγραφε τη διπλωματική της για την αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών και αμέσως μετά ο πατέρας της, εργολάβος δημοσίων έργων θα χρηματοδοτούσε μεταπτυχιακά στο ελπιδοφόρο γνωστικό πεδίο που της πρότεινε ο επιβλέπων καθηγητής της. Με υπεροπτικό ύφος, μου ανακοίνωσε ότι ο τελευταίος θεωρούσε αυτονόητο ότι αφού οι μαθητές του Μπαμπινιώτη έχουν αναλάβει την εργολαβία να σηκώσουν στους ώμους τους την πνευματική ηγεσία των Γυμνασίων και Λυκείων της Χώρας, οι υπόλοιποι της Φιλοσοφικής θα αναλάβουν τουλάχιστον την αξιολόγηση του έργου των δασκάλων και των νηπιαγωγών. Την κοίταξα με έντονη δυσπιστία. Κάθε μέρα, επί τέσσερα χρόνια, ξυπνούσα στις 5 το πρωί γιατί ο παιδικός σταθμός με υποχρέωνε να είμαι και συνοδός του σχολικού λεωφορείου, στις 4 πια μόλις προλάβαινα ανοιχτό το πανεπιστημιακό εστιατόριο (όπου, τι περίεργο, από όλο το Δ.Ε.Π της Φιλοσοφικής, μόνο τον Ιστορικό Αντώνη Λιάκο έβλεπα να τρώει- τηρώντας την αγγλοσαξονική παράδοση αφοσίωσης στους φοιτητές και τη διδασκαλία που ενίοτε κρυφοκοιτάζουμε με ζήλεια) και τώρα, να που βρίσκομαι 9 το βράδυ (η μόνη βιβλιοθήκη του αθηναϊκού Κέντρου που έκλεινε τόσο αργά) να αφήνω για λίγο τη μετάφραση από τα αγγλικά ενός corpus βασικών άρθρων για την εμπειρογνωμοσύνη (expertise) στο εκπαιδευτικό επάγγελμα προκειμένου να απολογηθώ σε μια μέτρια προπτυχιακή φιλόλογο που αναγνώριζε μόνο στο καθηγητηλίκι Μέσης και Ανώτατης εκπαίδευσης το δικαίωμα να είναι επάγγελμα (profession). Ο δάσκαλος προ-δημοτικής και δημοτικής εκπαίδευσης δεν είχε το δικαίωμα να είναι επαγγελματίας, υπό την έννοια ότι διαθέτει ένα σώμα γνώσεων που έχει την υποχρέωση να καλλιεργεί, λογοδοτώντας μόνο στην διδασκαλική κοινότητα και όχι σε κλασσικούς Φιλόλογους. Και λογοδοτώντας καθημερινά στην τοπική κοινωνία βεβαίως.. Προσπάθησα εκείνο το βράδυ να βρω κοινούς τόπους με την φοιτήτρια, ίσως επειδή δεν μου ήταν ερωτικά αδιάφορη. Αλλά δεν βρέθηκε ούτε ένα ελάχιστο κοινό πολλαπλάσιο. Θεωρούσε αποτρόπαιο που ένας άνδρας είναι νηπιαγωγός («ούτε καν απασχόληση δεν είναι με 300 ευρώ το μήνα» ειρωνεύτηκε) αλλά θεωρούσε και απαράδεκτο να συγκλίνει η αμοιβή ενός καθηγητή γυμνασίου με ενός δασκάλου στο μέλλον. Όσο για τα ιδιαίτερα, πίστευε ότι ο καθηγητής δημόσιας εκπαίδευσης με τόσο χαμηλό μισθό (μόλις τότε τον τετραπλάσιο από τον δικό μου..) νομιμοποιούνταν να τα κάνει, ακόμα και στους μαθητές του(«αφού η Πολιτεία δεν αναγνωρίζει έμπρακτα το λειτούργημά μου»!) Η εκδίκηση είναι δυστυχώς ένα πιάτο κρύο άσε που έχει και στυφή γεύση.. Στο «Βήμα των Θεοφανείων», στις 5/1/14, αρκετοί αναγνώστες του σοβαρού Ελληνικού Τύπου είδαν τον αυτό-διασυρμό ενός πρωτεργάτη των εκπαιδευτικών αλλαγών στην Ελλάδα τα τελευταία 25 χρόνια. Ο Γ. Μπαμπινιώτης, μόνιμος εταίρος των υπουργών Παιδείας και πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, αρνείται την αξιολόγηση του έργου του-ή έστω του Ελληνικού εκπαιδευτικού μοντέλου του οποίου κεντρικές θέσεις είχε αναλάβει και υπερασπιστεί! Όσοι πληροφορηθήκαμε τα δεκάδες δημοσιεύματα στον διεθνή και ντόπιο τύπο για την κατρακύλα των Ελλήνων μαθητών στους διαγωνισμούς PISA (Programme for International Student Assessment) είμασταν εξοικειωμένοι με τους θρήνους και την έκφραση της ανησυχίας για την παρακμιακή κατεύθυνση που έχει πάρει η Ελληνική Εκπαίδευση. Ο Μπαμπινιώτης, editor των δύο μεγαλύτερων ερευνών για την αξιολόγηση, την περίοδο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, δίκην κλέφτη που φωνάζει να φοβηθεί ο νοικοκύρης, ρίχνοντας γροθιά στο μαχαίρι, επιτίθεται στον..PISA! Αντιγράφω από το «ΒΗΜΑ»: «Και τώρα επί της ουσίας: ποια είναι η πραγματική βαρύτητα μιας τέτοιας αξιολόγησης και πόση αξιοπιστία έχει; Ποιος εισήγαγε αυτόν τον διαγωνισμό; Για ποιον σκοπό; Ποιος τον συντάσσει και τον διεξάγει; Είναι αποδεκτή γενικώς και αξιόπιστη η αξιολόγηση;» Ο Μπαμπινιώτης υποκύπτει επιπλέον στο θανάσιμο αμάρτημα του φθόνου που ελέγχεται για συγκαλυμμένο ρατσισμό: «Είναι πράγματι το εκπαιδευτικό σύστημα της Σιγκαπούρης τόσο δυνατό; Kαι η Ταϊβάν να κατέχει την 4η θέση στα Μαθηματικά;». Όμως ο εθνικός μας Παιδαγωγός διαθέτει τη λύση, μια λύση όπου οι μαχόμενοι εκπαιδευτικοί των Δημοτικών και των Νηπιαγωγείων σε καμιά περίπτωση δεν λαμβάνουν την ικανοποίηση να είναι συντελεστές: «Αν η Ελλάδα, καταλήγει το άρθρο, σε κάποια σχολεία της που θα κληθούν να λάβουν μέρος στην αξιολόγηση του PISA, προετοιμάσει τους μαθητές για τέτοιου είδους εξετάσεις, με τη βοήθεια των φροντιστηρίων που είναι μανούλες σε ειδικές προετοιμασίες, είναι βέβαιο ότι θα βρεθεί σε μια από τις πρώτες θέσεις!» Ο καθηγητής Μπαμπινιώτης, από πολλές επιτελικές θέσεις άσκησε ηγεμονία στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της τελευταίας 25ετίας. Ας θυμηθούμε ότι κατά την θητεία του κ. Μπαμπινιώτη επανήλθαν οι εξετάσεις σε Ε’ και Στ’ Δημοτικού, ανά τρίμηνο, με διπλή βαθμολογία των μαθητών. Προτάθηκε η εφαρμογή περιφερειακών εξετάσεων για την εισαγωγή στο Γυμνάσιο, που διεύρυναν τον ταξικό αποκλεισμό των μαθητών από τις βασικές σπουδές. Προτάθηκε η αποδέσμευση της εγγραφής των μαθητών από τον τόπο διαμονής τους, στοχεύοντας σαφώς στη δημιουργία κατά Δήμο ενός σχολείου για την ελίτ, κάποιων σχολείων που θα ανταγωνίζονται για να μπουν στην Α’ εθνική, και των υπολοίπων που θα λειτουργούν για τις «λαϊκές μάζες». Η πρόταση αυτή που κατηγοριοποιούσε σχολεία, μαθητές, εκπαιδευτικούς θα σχετιζόταν σαφώς και με τη χρηματοδότηση των σχολείων. Πρόσφατα, ως υπουργός Παιδείας επικαλέστηκε την αξιοκρατία για να δικαιολογήσει το προεδρικό διάταγμα περί αξιολόγησης όπως πολλοί αυτόν τον καιρό. Όλοι επικαλούνται την αξιοκρατία, αλλά όταν αυτή εφαρμόζεται, έστω και υποτυπωδώς δεν την αποδέχονται και τη θεωρούν διαβλητή, όπως προσπάθησε με θρασύτητα να ισχυριστεί το παραπάνω διαβόητο άρθρο με τίτλο «Ο μπαμπούλας PISA».
Η αξιολόγηση γενικώς, όπως γράφει ο καθηγητής στο πανεπιστήμιο του Birmingham Δημήτρης Τζιόβας, δεν είναι εύκολη υπόθεση και πάνω απ’ όλα προϋποθέτει κουλτούρα αξιολόγησης που δεν υφίσταται στην Ελλάδα, ούτε μπορεί να εφευρεθεί ξαφνικά, δεδομένου ότι οι περισσότεροι ταυτίζουν τις αξιολογήσεις με απολύσεις ή παντός είδους μεθοδεύσεις. Η κουλτούρα αξιολόγησης δεν εξασφαλίζει καλύτερη αξιολόγηση, αλλά κυρίως εμπιστοσύνη στη διαδικασία. Συνήθως απαιτούνται αξιόπιστοι εξωτερικοί δείκτες, ετήσιοι στόχοι και συγκριτικά στοιχεία τα οποία σε πολλές περιπτώσεις δεν υπάρχουν ή αν υπάρχουν αμφισβητούνται. Αξιολογήσεις χωρίς δημοσιευμένα κριτήρια, καθηκοντολόγια και μελετημένες διαδικασίες δεν μπορούν να έχουν εγκυρότητα αλλά ούτε και αντικειμενικές αξιολογήσεις είναι πάντα εφικτές καθώς διαφορετικά κριτήρια και δείκτες μπορούν να δώσουν αντιφατικά αποτελέσματα. Εδώ, μέσα στις θορυβώδεις αίθουσες των μάχιμων Νηπιαγωγείων , υπάρχει το επίδικο ζήτημα της περαιτέρω αύξησης της γραφειοκρατίας και της γιγάντωσης των διοικητικών μηχανισμών (ένας καφκικός εφιάλτης για τα παιδιά που αποζητούν ένα εκπαιδευτικό με μάτια στοργικά αφοσιωμένα στις ασχολίες τους), εφόσον βέβαια οι αξιολογήσεις δεν καταλήξουν να είναι διακοσμητικές διαδικασίες. «Την αξιολόγηση, καταλήγει ο καθηγητής Τζιόβας, είναι εύκολο να την επικαλείσαι αλλά δύσκολο να την εφαρμόσεις»
ΔΟΜΗ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ : Mια απόπειρα κριτικής
· Οι συντάκτες του εγχειριδίου αξιολόγησης της προσχολικής εκπαίδευσης ξεκινούν με μια προκλητική, -«επιτακτική», όπως την χαρακτηρίζουν, ερώτηση: «Είμαστε ευχαριστημένοι, ως παράγοντες της εκπαιδευτικής κοινότητας, από τον τρόπο που λειτουργούν σήμερα τα σχολεία, όπου οι διαδικασίες ρουτίνας κυριαρχούν;» Παρατηρούμε ήδη από την εναρκτήρια διερώτηση των συγγραφέων μια επίδειξη πολεμικής ρητορικής που ταιριάζει περισσότερο σε μεσαιωνικούς ιεροεξεταστές ή με πιο κοντινές αναλογίες σε σοβιετικούς βιολόγους, οπαδούς του Λυσένκο και λιγότερο σε νηφάλιους επιστήμονες. Εδώ τρομάζει η απόσταση από την καθημερινή πραγματικότητα όσων φαντασιώνονται μια ριζοσπαστική αναδιοργάνωση του σχολείου ex nihilo(εκ του μηδενός). Αλλά εξηγείται: Oυδείς υπήρξε νηπιαγωγός. Αντιθέτως η κακεντρεχής παράλειψη και του παραμικρού επιτεύγματος του δημόσιου Νηπιαγωγείου μαρτυρεί ότι ίσως κάποιος/α από το μητρώο επίδοξων εισηγητών της αξιολόγησης στο Νηπιαγωγείο έπεσε πιθανώς θύμα συναισθηματικής κακοποίησης στο νηπιαγωγείο. Το πιθανότερο όμως παραμένει ότι είναι άσχετοι. Ο editor και πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Β. Κουλαϊδης είναι χημικός μηχανικός, ο Γ. Μπαγάκης Φυσικός, ακόμα και ο μέντορας της αξιολογητικής ιδέας, ο ομότιμος πανεπιστημιακός Ιωσήφ Σολομών, γεροντάκι πια, ξεκίνησε ως Κοινωνιολόγος στο Λονδίνο. Οι πιο κοντινοί σε μας εταίροι, ξεκίνησαν ως απόφοιτοι δάσκαλοι επαρχιακών Ακαδημιών αλλά κάπου στην Γερμανία και την Αυστρία (οι συνηθισμένοι προορισμοί για μετεκπαιδεύσεις δημοδιδασκάλων) λογικό να έχασαν τον δρόμο της εξέλιξης του ελληνικού Νηπιαγωγείου. Ας πληροφορηθούν λοιπόν ότι πρώτα-πρώτα έχουν αλλάξει τρεις φορές μέσα σε δέκα χρόνια τα curricula στην προσχολική εκπαίδευση. Έχει εισαχθεί ο θεσμός της τάξης ένταξης, της αγωγής υγείας, της αγωγής περιβάλλοντος, το portfolio, δράσεις για την ομαλή μετάβαση στο Δημοτικό, την διαφοροποιημένη παιδαγωγική, τη δημιουργία δεξιοτήτων φιλίας, τον πληροφορικό εγγραμματισμό, τον σχολικό εκφοβισμό, το ολοήμερο Νηπιαγωγείο. Έχει αλλάξει επίσης η πληθυσμιακή σύσταση: Παραπάνω από τα μισά παιδιά του Νηπιαγωγείου μου είναι παιδιά χωρισμένων ή αλλοδαπών ή μικτών οικογενειών ενώ πραγματοποιούνται όλο και συχνότερα μετεγγραφές παιδιών καθώς εγκαθίστανται στα γύρω χωριά νεομετανάστες από την φτωχοποιημένη πρωτεύουσα.
· Οι συντάκτες κάνουν συνεχώς εκκλήσεις για «ποιότητα» στην εκπαίδευση. Η μορφή της έκθεσης αξιολόγησης Ε.Κ (εκπαιδευτικού έργου), επισημαίνουν, «δέον να αποφεύγει τις εύκολες και ανώδυνες γενικεύσεις». Όμως, στην επόμενη παράγραφο του εγχειριδίου , μνημειώνεται ένα δείγμα ξύλινης, αυτοαναφορικής γλώσσας, που υποπίπτει στην petitio principii, στην λήψη του ζητουμένου, δηλαδή προϋποθέτει αυτό που θέλει να αποδείξει:
“H έκθεση περιλαμβάνει Τη συστηματική αξιολόγηση τομέων του ΕΕ της Σχολικής Μονάδας, η οποία περιλαμβάνει τη διερεύνηση επιλεγμένων πτυχών της εκπαιδευτικής πραγματικότητας σε βάθος με σύντομες περιγραφές διαδικασιών, με αναφορές στις δραστηριότητες των ομάδων εργασίας, με συσχετισμούς στόχων, κριτηρίων και αποτελεσμάτων, με περιγραφές πηγών και μεθόδων άντλησης πληροφοριών, με την ανάδειξη των συμπερασμάτων και των αξιολογικών κρίσεων, με την ερμηνεία και την αιτιολόγηση των συμπερασμάτων και, τέλος, με τη συγκεκριμενοποίηση των προτεραιοτήτων που προκύπτουν από τα αποτελέσματα της συστηματικής αυτής αξιολόγησης» (σελ.30)
Ο καλόπιστος αναγνώστης οφείλει να ρωτήσει την επιστημονική κοινότητα αν υπάρχουν οι ανάλογοι μηχανισμοί συλλογής και ανάλυσης των δεδομένων. Επιπροσθέτως, μετά από την πρόσφατη κατρακύλα μιας ντουζίνας σκαλιών από την ήδη χαμηλή θέση που μας είχαν «φιλοδωρήσει» οι προτελευταίοι διαγωνισμοί στη διεθνή κατάταξη PISA οφείλουμε επιτέλους να δούμε την αποτελεσματικότητα των αναλυτικών μας προγραμμάτων. Φαίνεται ότι ούτε η εισαγωγή της περιβόητης διαθεματικότητας, ούτε η ευέλικτη ζώνη, ούτε ποικίλες άλλες δράσεις όπως η αγωγή περιβάλλοντος απέδωσαν κάποια αποτελέσματα, τουλάχιστον στον γλωσσικό και μαθηματικό εγγραμματισμό. Μια υπόθεση είναι ο κακός σχεδιασμός τους από την αρχή και η έλλειψη οικολογικής εγκυρότητας. Ένα παράδειγμα: Ως ερασιτέχνης δύτης, πρόσφατα παρατηρώ στο νησί που έχω επιλέξει να δουλεύω, μια έκρηξη της παράνομης αλιείας και της ασυδοσίας στη ρίψη απορριμμάτων από τη γενιά που μόλις ενηλικιώθηκε. Είναι αξιοπερίεργο αλλά ακριβώς αυτή η γενιά δέχτηκε για πολλά σχολικά χρόνια αξιοσημείωτες δόσεις περιβαλλοντικής αγωγής, πλην δυσανάλογο μέρος περιβαλλοντικής πληροφόρησης των μαθητών στα νησιά αφορά την προστασία σπάνιων θηλαστικών που δεν ενδημούν στον τόπο κατοικίας τους. Μια άλλη υπόθεση είναι να μπούμε στον πειρασμό να υποπτευθούμε διαφορική επίδραση του σημερινού εκπαιδευτικού μοντέλου στα παιδιά από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις. Έρευνες έχουν δείξει διαχρονική μεγέθυνση του φαινομένου της κοινωνικής αναπαραγωγής που τα τελευταία χρόνια είναι συνταρακτική. Η απάντηση εδώ είναι η ανισότητα: Κοινωνίες, έντονα ιεραρχικές, που έχουν «κανονικοποιήσει» την κοινωνική αναπαραγωγή και οι εκπαιδευτικοί τους ανέχονται λιγότερες ευκαιρίες για τα παιδιά που δεν έχουν αποδεχθεί λόγω κοινωνικής τάξης την σχολική κουλτούρα, έχουν τελικά θύματα όχι μόνο τους «κακούς» μαθητές. Όμως, εδώ χρειαζόμαστε μετρήσεις. Τον Μάιο ή και νωρίτερα χρειαζόμαστε δοκιμασίες σχολικής ετοιμότητας για τους μαθητές του Νηπιαγωγείου, τεστ που να μετρούν παράγοντες φωνολογικής ενημερότητας και να επιτρέπουν την διάγνωση. Το portfolio δυστυχώς δεν έχει εκλεπτυνθεί στο βαθμό που θα συνιστούσε ένα χρήσιμο διαγνωστικό εργαλείο. Tα τεστ επίσης οφείλουν να μετρούν διαχρονικά, σε βάθος δεκαετίας, την συμπεριληπτική ικανότητα κάποιων σχολικών μονάδων. Ένα αγαπημένο μου παράδειγμα παραμένει Χιώτικο χωριό που οι μαθητές του ξεκινούν τη φοίτηση στο δημόσιο σχολείο χωρίς κανένα παιδί στην τάξη ένταξης και σταδιακά, μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής φοίτησης, όλα τα παιδιά είναι σε τάξη ένταξης!
Η αφετηρία του προβλήματος είναι ότι μετά την PISA οι διαμορφωτές του εκπαιδευτικού ελληνικού μοντέλου αρνούνται να ερμηνεύσουν όπως ο Δανιήλ την επιγραφή στον βαβυλωνιακό τοίχο, το Mene Mene Tekel ως έσχατη προειδοποίηση εκτροχιασμού της χώρας ενώ ο κόσμος «το έχει τούμπανο» ότι το υφιστάμενο εκπαιδευτικό σύστημα «εμετρήθη, εζυγίσθη και ευρέθη ελλιπές» και ότι βρίσκεται «σε διαδικασία μετάβασης», χωρίς να έχει ορισθεί το «προς τα πού». Από την ίδρυση των πρώτων νηπιαγωγείων δεν υπήρχε σχέδιο διακυβέρνησης που θα αντιμετώπιζε τις ανισότητες μεταξύ του ανεπτυγμένου πυρήνα των νηπιαγωγείων στις πόλεις και των λιγότερο ανεπτυγμένων της αγροτικής ενδοχώρας. Είναι προς τιμήν των συγγραφέων του οδηγού αξιολόγησης όταν αναγνωρίζουν ότι «το εκπαιδευτικό έργο στα σχολεία της χώρας χαρακτηρίζεται από ουσιώδεις διαφορές και ποικίλες ανισότητες αλλά η συνέχεια είναι αβέβαιη καθώς ούτε έχουν συγκεκριμενοποιήσει το περιεχόμενο τι μπορεί να σημαίνει μια μελλοντική πολιτική που αποφασίζει αν και σε ποιο μέτρο θα υπάρχουν κεντρικές πρωτοβουλίες για την εκπαιδευτική ανάπτυξη και των περιορισμό των κοινωνικών ανισοτήτων ούτε θέλουν να δουν την εξειδίκευσή τους ώστε να υπάρξει συζήτηση για να εντοπισθούν με σαφήνεια οι πιθανές επιπτώσεις και τα βάρη που αναλαμβάνουν οι νηπιαγωγοί
· Μια βολονταριστική αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας διατρέχει καίριες προτάσεις που εισηγούνται οι συγγραφείς:
«Εκτιμούμε, τονίζουν, ότι, αν το θελήσουν οι εκπαιδευτικοί, τα στελέχη της εκπαίδευσης και όλοι οι παράγοντες της εκπαιδευτικής κοινότητας, θεωρώντας ότι αυτό αποτελεί αναπόσπαστο
στοιχείο του έργου τους, μπορούν να αλλάξουν την κουλτούρα του σχολείου, να κινητο-
ποιήσουν το σύστημα συνολικά και, τελικά, να δημιουργήσουν ένα ποιοτικό και δημο-
κρατικό σχολείο.» (σελ.8)
Όλοι οι καλόπιστοι εκπαιδευτικοί θα συνυπογράφαμε με ενθουσιασμό ακόμα και όσοι πιστεύουν ότι μια κακοσχεδιασμένη αξιολόγηση μπορεί να καταντήσει αντί δύναμη προόδου για στερημένα σχολεία και μαθητές, μηχανισμός διαχείρισης των υστερήσεών τους. Όμως κάθε βολονταρισμός δηλαδή η πεποίθηση ότι τα πάντα είναι εφικτά αν υπάρχει επαρκής προσωπική βούληση, φανερώνει τα όριά του όταν συγκρούεται με την αρχή της πραγματικότητας. Όταν δεν αναγνωρίζουν οι εταίροι αυτήν την αρχή, ευλόγως τίθεται το ζήτημα της καταδολίευσης. Για τους συντάκτες του πλαισίου αξιολόγησης μια συστηματική διερεύνηση του εκπαιδευτικού έργου δεν οφείλει να παραχωρεί παρά μόνο ελάχιστο ενδιαφέρον για το περιβάλλον που λαμβάνει χώρα η διδασκαλία:
«Στον αριθμό των υπό αξιολόγηση τομέων δεν περιλαμβάνονται τομείς όπως «υλικοτεχνική υποδομή», «οικονομικοί πόροι», «ανθρώπινο δυναμικό» κτλ., για τους οποίους συγκεντρώνονται εύκολα στοιχεία από το αρχείο του σχολείου (επιπλέον, πολλά από τα στοιχεία αυτά δεν αλλάζουν κάθε χρονιά, όπως για παράδειγμα ο αριθμός των αιθουσών διδασκαλίας).
Αντίθετα, τομείς όπως «διδακτική διαδικασία», «μαθησιακή διαδικασία», «σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών» κτλ. απαιτούν συνθετότερη διερεύνηση (π.χ. κατασκευή εργαλείων, συλλογή δεδομένων κτλ.).» (σελ.22)
Η ανάγνωση της παραπάνω παραγράφου θα προκαλούσε ισχυρή συναισθηματική φόρτιση σε όσους/ές εκπαιδευτικούς εργαζόμαστε σε δυσπρόσιτα σχολεία της Ελληνικής υπαίθρου, σχολεία με μεγάλους αριθμούς αλλοδαπών μαθητών, σχολεία που οι Γονείς είναι αγρότες Όλοι οι παράγοντες που αναφέρει το εγχειρίδιο ως σχετικά σταθερούς στον χρόνο είναι κυριολεκτικά χαοτικοί. Το εκπαιδευτικό προσωπικό στα νηπιαγωγεία μακριά από την πόλη αλλάζει σχεδόν κάθε χρόνο. Συνηθέστατα αυτά τα σχολεία στελεχώνονται από νεαρές συναδέλφους που υπηρετούν ως αναπληρώτριες και εξαιρετικά σπάνια διαμένουν στον χώρο εργασίας προτιμώντας να κατοικούν στην πόλη. Μια από τις αιτίες πιθανώς είναι η αλλαγή της κοινωνικής σύνθεσης των εκπαιδευτικών, φαινόμενο που διαχρονικά αυξάνεται λόγω της έντονης κοινωνικής αναπαραγωγής που προαναφέραμε. Οι περισσότερες προέρχονται από ένα εύπορο αστικοποιημένο κοινωνικό στρώμα και πολύ συχνά το ολιγόμηνο πέρασμα από το νηπιαγωγείο αφήνει ένα ισχυρό άρωμα ποιότητας, μια νύξη για το τι θα μπορούσε να επιτευχθεί στο Νηπιαγωγείο της Παραμεθορίου αν γοητευόταν η Νηπιαγωγός από τον ορεσίβιο νεαρό αγρότη και παρέμενε λίγα χρόνια. Όμως αυτό όλο και πιο σπάνια συμβαίνει σε αντίθεση με τις αναπόφευκτες συγκρίσεις που κάνουν οι γονείς ανάμεσα στη νεαρή ελπιδοφόρα δασκάλα και στον αυτόχθονα εκπαιδευτικό που είχε την ατυχία να αλυσοδέσει τη μοίρα του με ένα πρόωρο συνοικέσιο . Ο τελευταίος, μόνιμα εξαντλημένος από τις εξοντωτικές αγροτικές εργασίες-στην περίπτωση της Χίου την μαστιχοκαλλιέργεια που επιβάλλονται όχι από ανέχεια αλλά από τον εγκιβωτισμό στο προνεωτερικό πολιτισμικό πλαίσιο, σχεδόν ποτέ δεν μπαίνει στην τάξη με την ζωογόνο «δροσιά» που χρειάζεται η καθημερινή μαχόμενη διδασκαλία. Ακόμα χειρότερα, αρκετοί θυμούνται κάποιες προσβλητικές, αναξιοπρεπείς για το επάγγελμα συμπεριφορές αντιζηλίας από αυτόχθονες συναδέλφους που θεωρούσαν το σχολείο προσωπικό τσιφλίκι τους.. Νηπιαγωγοί- παιδιά μεσαίων και άνω στρωμάτων μόνον αγαθά αποτελέσματα δύνανται να κομίσουν στην τυχερή αγροτική περιοχή που θα τους δεξιωθεί υπό την αυστηρή προϋπόθεση ότι θα καταδεχθούν να γίνουν ομοτράπεζοι των Γονέων και ότι θα πείσουν τους αξιότερους να γίνουν μέλη των σχολικών επιτροπών.
Η υλικοτεχνική υποδομή και οι οικονομικοί πόροι, σε αντίθεση με την άκριτη παραδοχή του εγχειριδίου είναι ακόμη πιο ασταθείς. Καθώς στο νηπιαγωγείο επιτραπέζια παιχνίδια και εποπτικό υλικό έχουν υψηλούς ρυθμούς ανάλωσης ο βαθμός αντικατάστασής τους επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες. Συχνά χρειάζεται να εκπαιδευθούν οι Γονείς για τα κριτήρια που επιτρέπουν σε ένα παιχνίδι να ανήκει στην κατηγορία των εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Το πιθανότερο σενάριο, που έχει συμβεί σε όλους/ες όσους/ες εργαζόμαστε δεκάδες χιλιόμετρα μακριά από βιβλιοπωλεία και παιχνιδομάγαζα είναι ότι αν ζητήσουμε από τους αγρότες γονείς να μας φέρουν ένα βιβλίο και ένα παιχνίδι προς χρήση των νηπίων θα μας φέρουν ένα περιοδικό ή παραμυθάκι με μαλακό εξώφυλλο ή ένα πάζλ των 100 και άνω κομματιών που ήθελε να ξεφορτωθεί ο ψιλικατζής. Όσοι έχουμε επισκεφθεί νηπιαγωγεία υπαίθρου που η/ο δασκάλα/ος του έχει μεράκι ανακαλύπτουμε έναν κοινό τόπο: Toν θρησκευτικό σεβασμό στη συγκέντρωση του εποπτικού υλικού που αυξάνεται γραμμικά χωρίς να απαξιώνονται τα εκπαιδευτικά παιχνίδια από απώλειες λόγω κλοπών και αδιαφορίας. Στα πετυχημένα νηπιαγωγεία συναντάμε επίμονα το μέλημα για την διατήρηση, την συντήρηση, την ανακαίνιση του υπάρχοντος εξοπλισμού σε εποπτικό υλικό, ακόμα και όταν ο ρυθμός αγοράς νέου εξοπλισμού ήταν πολύ χαμηλός. Άλλωστε ως πρόσφατα, τουλάχιστον στη Χίο, τα συστεγαζόμενα με Δημοτικό σχολείο νηπιαγωγεία δεν είχαν την οικονομική διαχείριση, δεν υπήρχε καμιά οικονομική διαφάνεια και οι οικονομικές ατασθαλίες από όσους ξεδιάντροπα θεωρούσαν το σχολικό ταμείο μέρος του προσωπικού τους χαρτοφυλακίου, αν και σπάνιες υπήρχαν. Ας μην ζητάμε την εποχή της μεταπολίτευσης ο εκπαιδευτικός να διέφερε από τα άλλα μέλη της νεοελληνικής κοινωνίας: τον υπάλληλο της πολεοδομίας, τον εφοριακό, τον Παπά.. Αν και υπήρχαν και υπάρχουν οι θρυλικές περιπτώσεις αρκετών συναδέλφων που από το γλίσχρο μισθό τους εμπλούτιζαν τα νηπιαγωγεία. Αλλά, όπως έλεγε και ο μεγάλος Μπρέτολτ Μπρεχτ «αλλοίμονο στη χώρα που έχει ανάγκη από ήρωες»..
Οι συγγραφείς του εγχειριδίου αξιολόγησης θέτουν με διαύγεια το κρίσιμο ερώτημα:
«Πού θέλουμε να φτάσουμε; Τι πρέπει και πώς πρέπει να το κάνουμε για να φτάσουμε εκεί που θέλουμε; Τι πρόοδο κάναμε;» (σελ.10)
Κατά τη γνώμη μου χρειαζόμαστε σύμπνοια. Και καλή προαίρεση. Ακόμα και στην αλήστου μνήμης εποχή του επιθεωρητισμού δάσκαλοι και νηπιαγωγοί, όταν ανέμεναν την άφιξη του επιθεωρητή περνούσαν αρκετές μοναχικές ώρες αναστοχαστικού σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κι αυτό είναι θετικό, ακόμη και με τη βία. Δεν ξεχνώ το κατά Ματθαίον: «Η Βασιλεία των Ουρανών βιάζεται και βιασταί αρπάζουσιν αυτήν» (Ματθ. 11, 12). Δεν είπε κληρονομούν αλλά αρπάζουν. Αν δεν βιάσεις τον εαυτό σου, δεν θα νικήσεις. Όπως χρειάζεται να απαντήσουμε με ορθολογική επιχειρηματολογία στη μάστιγα του κυνισμού που εξαπλώνεται ραγδαία. Είτε πρόκειται για τον κυνισμό του αιρετού που ψάχνει εναγωνίως τη νέα κομματική φωλιά, λιγότερο «μαραγκιασμένη από τις δημόσιες αμαρτίες» αλλά εξίσου εθνολαϊκιστική, που όταν προσπαθείς να τον κινητοποιήσεις για το απαστράπτον πλην άδειο από έπιπλα νέο νηπιαγωγείο που μας χάρισαν οι «κουτόφραγκοι» σου απαντά «άϊντε πάενε στο υπόγειο του δημαρχιακού μεγάρου, μπορεί να έχουν μια ξεχασμένη βιβλιοθήκη», είτε πρόκειται για τον πιο συγκαλυμμένο, τεχνοκρατικό κυνισμό του εκπαιδευτικού στελέχους που σε κάθε ευκαιρία δηλώνει ότι «εκατοντάδες απόφοιτοι αγωνιούν να προσληφθούν στην θέση σας».
Χρειαζόμαστε ακόμα την αλληλεγγύη και την χαρούμενη ανταλλαγή καλών πρακτικών που είναι οικολογικά/γεωγραφικά έγκυρες για τους συγκεκριμένους μαθητές/τριες που μας έλαχε ο κλήρος να συνοδεύσουμε στο μονοπάτι της γνώσης, αυτό που ο συνταξιούχος πια δάσκαλος Μπάμπης Σαχτούρης στο πρόσφατο αυτοβιογραφικό βιβλίο του «Φάε Δάσκαλε» αποκαλεί «ζυμώσεις», δηλαδή τις γόνιμες συναντήσεις εκείνες τις δεκαετίες, «που περίσσεψε η δασκαλική αισιοδοξία ως απότοκος μιας νικηφόρας αίσθησης», ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς γειτονικών σχολείων
Το συμπέρασμα είναι ότι τα νηπιαγωγεία των χωριών κάθε χρονιά αντιμετωπίζουν έναν μεγάλο αριθμό προκλήσεων. Η μεγαλύτερη πρόκληση παραμένει η αντισταθμιστική αγωγή: Πώς θα ενσωματωθεί η πλειοψηφία των παιδιών που δεν διαθέτει σχολική κουλτούρα, έχει μεταναστεύσει πρόσφατα σε ξένο τόπο και απειλείται από φτώχεια. Πώς θα ξεκινήσει τον εγγραμματισμό ώστε να μη βιώσει σχολική αποτυχία στη δημοτική εκπαίδευση και περιθωριοποιηθεί εκ νέου; Τα παραπάνω προβλήματα λόγω της απάνθρωπης οικονομικής κρίσης έχουν ενταθεί με σφοδρότητα στα νηπιαγωγεία των χωριών. Κάθε ένα πρόβλημα απαιτεί την εγρήγορση και επινοητικότητα αυτών που επιμένουν να διδάσκουν «στην πρώτη γραμμή του μετώπου». Ειδικά οι «ξενομερίτες» νηπιαγωγοί οφείλουν να αναγνωρίσουν ότι “πλείστα ζητήματα θα απαιτήσουν ειδική μεταχείριση, με αποτέλεσμα συμβιβασμούς, ιδιαίτερες λύσεις, νέες επινοήσεις, μεταστροφές πολιτικής” Mη θυμώσετε! Μόλις αντέγραψα μια πρόγνωση για την πορεία της Πατρίδας αν θέλει να παραμείνει στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Ανήκει σε έναν πρώην Έλληνα Πρωθυπουργό, γνωστό για την συνήθεια του να αξιολογεί καθημερινά τους υπουργούς του με το περιβόητο μπλοκάκι. Κάποιοι ξέφυγαν από την αξιολόγηση αλλά βρήκαν τον μπελά τους απ’ την δικαστική τήβεννο. Κανένα από τα παιδιά των νηπιαγωγείων στα χωριά δεν φορά τήβεννο. Μάλιστα, τις χρονιές μετά τη Ελληνική χρεοκοπία αρκετά φορούν ρούχα-δεύτερο χέρι. Αλλά όταν μας κοιτούν στοχαστικά είναι σα να φορούν…
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 11/12
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
