Στο σύγχρονο καπιταλιστικό σύστημα, η εκπαίδευση παρουσιάζεται συχνά ως ένας από τους σημαντικότερους μηχανισμούς κοινωνικής κινητικότητας. Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη, κάθε νέος άνθρωπος, ανεξάρτητα από την οικονομική και κοινωνική του προέλευση, μπορεί μέσα από τη μόρφωση, την προσωπική προσπάθεια και τις ικανότητές του να διεκδικήσει μια καλύτερη θέση στην κοινωνία. Το σχολείο και το πανεπιστήμιο θεωρούνται, επομένως, θεσμοί που μπορούν να περιορίσουν τις κοινωνικές αποστάσεις, προσφέροντας σε όλους τη δυνατότητα να αναπτύξουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις δυνατότητές τους.
Πόσο εύκολη είναι, όμως, στην πράξη η αξιοποίηση αυτής της δυνατότητας; Σε ποιον βαθμό επηρεάζει η κοινωνική και οικονομική αφετηρία ενός ατόμου τις ευκαιρίες που του προσφέρει η εκπαίδευση; Ξεκινούν πράγματι όλοι οι μαθητές από την ίδια αφετηρία; Και μπορεί ένα εκπαιδευτικό σύστημα να αναπαράγει κοινωνικές ανισότητες ακόμη και όταν εφαρμόζει τυπικά τους ίδιους κανόνες για όλους;
Τα ερωτήματα αυτά αποκτούν ιδιαίτερο ενδιαφέρον μέσα από τη σκέψη των Γάλλων κοινωνιολόγων Pierre Bourdieu και Jean-Claude Passeron. Στο έργο τους Reproduction in Education, Society and Culture, αμφισβήτησαν την αντίληψη ότι το σχολείο και το πανεπιστήμιο λειτουργούν πάντοτε ως ουδέτεροι μηχανισμοί αξιοκρατίας. Η βασική τους θέση ήταν ότι οι εκπαιδευτικοί θεσμοί δεν λειτουργούν ανεξάρτητα από την κοινωνία, αλλά μέσα σε αυτήν, και συνεπώς επηρεάζονται από τις κοινωνικές και πολιτισμικές διαφορές που ήδη υπάρχουν.
Κεντρική θέση στη θεωρία τους κατέχει η έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου. Με τον όρο αυτό περιγράφουν ένα σύνολο γνώσεων, γλωσσικών δεξιοτήτων, τρόπων έκφρασης, πολιτισμικών αναφορών και συμπεριφορών που αποκτά ένα άτομο κυρίως μέσα από την οικογένεια και το κοινωνικό του περιβάλλον. Ένα παιδί που μεγαλώνει σε ένα περιβάλλον με πρόσβαση σε βιβλία, πολιτιστικές δραστηριότητες, εκπαιδευτική υποστήριξη και γονείς εξοικειωμένους με τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος μπορεί να διαθέτει ήδη σημαντικά εφόδια πριν ακόμη περάσει το κατώφλι του σχολείου.
Αντίθετα, ένα παιδί που δεν έχει αντίστοιχες δυνατότητες ενδέχεται να χρειαστεί να καταβάλει μεγαλύτερη προσπάθεια για να αποκτήσει τις ίδιες γνώσεις και δεξιότητες. Ωστόσο, το εκπαιδευτικό σύστημα δεν αναγνωρίζει πάντοτε αυτές τις διαφορετικές αφετηρίες. Όταν αξιολογεί όλους τους μαθητές με κοινά κριτήρια, χωρίς να λαμβάνει επαρκώς υπόψη τις διαφορετικές συνθήκες μέσα στις οποίες αναπτύχθηκαν, υπάρχει ο κίνδυνος να αντιμετωπίζει ως αμιγώς ατομική επίδοση αυτό που εν μέρει αντανακλά κοινωνικά και πολιτισμικά πλεονεκτήματα.
Με αυτόν τον τρόπο, οι Bourdieu και Passeron υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση μπορεί, ακόμη και χωρίς συνειδητή πρόθεση, να συμβάλλει στην αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών ανισοτήτων. Οι διαφορές στην κοινωνική προέλευση ενδέχεται να μετατραπούν σε διαφορές στην εκπαιδευτική επίδοση και, στη συνέχεια, να επηρεάσουν τις επαγγελματικές και κοινωνικές προοπτικές των ατόμων. Αυτό δεν σημαίνει ότι η κοινωνική κινητικότητα είναι αδύνατη ή ότι η εκπαίδευση δεν μπορεί να λειτουργήσει ως μέσο κοινωνικής προόδου. Σημαίνει, όμως, ότι η τυπική ισότητα στην πρόσβαση δεν εγγυάται από μόνη της και ουσιαστική ισότητα ευκαιριών.
Τι δείχνουν τα στοιχεία για την Ελλάδα;
Η παραπάνω προβληματική αποκτά ιδιαίτερη σημασία όταν εξετάσουμε τη θέση της Ελλάδας σε σχέση με τις υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες ως προς τη δημόσια χρηματοδότηση της εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με τα στοιχεία της Eurostat για το 2024, οι δημόσιες δαπάνες της Ελλάδας για την εκπαίδευση αντιστοιχούσαν στο 4,0% του ΑΕΠ, έναντι 4,7% για τον μέσο όρο της ΕΕ-27. Η διαφορά αυτή δεν αποτελεί από μόνη της απόδειξη χαμηλότερης εκπαιδευτικής ποιότητας, καθώς το ποσοστό επί του ΑΕΠ επηρεάζεται και από το μέγεθος της οικονομίας, τη δημοσιονομική διάρθρωση και άλλους παράγοντες. Αποτελεί, ωστόσο, μια ένδειξη ότι η Ελλάδα διαθέτει μικρότερο μερίδιο του ΑΕΠ της για δημόσιες δαπάνες στην εκπαίδευση σε σχέση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο.
Ακόμη πιο ενδιαφέρουσα είναι η εικόνα όταν εξετάζουμε τις δημόσιες δαπάνες ανά μαθητή ή φοιτητή, με βάση τις ισοδύναμες μονάδες πλήρους φοίτησης (full-time equivalents). Για το 2023, τα στοιχεία της Eurostat που εξετάστηκαν εμφανίζουν δημόσια δαπάνη περίπου 3.125 ευρώ ανά μαθητή ή φοιτητή στην Ελλάδα, έναντι περίπου 9.016 ευρώ στον μέσο όρο της ΕΕ-27. Χρειάζεται, βέβαια, προσοχή στην ερμηνεία της συγκεκριμένης σύγκρισης, καθώς η παρατήρηση για την ΕΕ συνοδεύεται από την ένδειξη (d) της Eurostat, η οποία υποδηλώνει διαφοροποίηση στον ορισμό των δεδομένων. Επομένως, τα μεγέθη δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται ως απολύτως συγκρίσιμα χωρίς τις σχετικές επιφυλάξεις.
Παρά τους περιορισμούς αυτούς, η απόκλιση που εμφανίζεται στα διαθέσιμα στοιχεία θέτει ένα ουσιαστικό ερώτημα: σε ποιον βαθμό οι διαφορετικές δυνατότητες χρηματοδότησης των εκπαιδευτικών συστημάτων επηρεάζουν τις ευκαιρίες που έχουν στη διάθεσή τους οι μαθητές και οι φοιτητές;
Η απάντηση δεν είναι απλή. Η εκπαιδευτική ποιότητα δεν καθορίζεται αποκλειστικά από το ύψος των δημόσιων δαπανών. Εξαρτάται επίσης από τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται και αξιοποιούνται οι διαθέσιμοι πόροι, την ποιότητα της διδασκαλίας, την επάρκεια και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, τα προγράμματα σπουδών, τις υποδομές, την πρόσβαση στην τεχνολογία, τη διοίκηση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και τη συνολική λειτουργία του συστήματος.
Παράλληλα, η ποσότητα και η ποιότητα των πόρων δεν είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους. Η επαρκής χρηματοδότηση μπορεί να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για καλύτερες υποδομές, σύγχρονο εξοπλισμό, μικρότερη αναλογία μαθητών ανά εκπαιδευτικό, ενίσχυση της έρευνας και ουσιαστικότερη υποστήριξη των φοιτητών. Αντίστοιχα, η αποτελεσματική αξιοποίηση των πόρων μπορεί να ενισχύσει την απόδοση κάθε επιπλέον ευρώ που διατίθεται στην εκπαίδευση. Συνεπώς, δεν αρκεί να εξετάζουμε πόσα χρήματα δαπανώνται, αλλά και πού, με ποιον τρόπο και με ποια αποτελέσματα.
Το γεγονός, πάντως, ότι η Ελλάδα αποκλίνει από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο, ιδιαίτερα σε επίπεδο δημόσιας δαπάνης ανά μαθητή και φοιτητή, δεν μπορεί να θεωρηθεί αμελητέο. Ενδέχεται να περιορίζει τις δυνατότητες του εκπαιδευτικού συστήματος να προσφέρει αντίστοιχες ευκαιρίες μάθησης και υποστήριξης. Εάν οι διαφορές αυτές συνδυάζονται με τις ήδη υπάρχουσες κοινωνικές και οικονομικές ανισότητες, υπάρχει ο κίνδυνος να ενισχυθούν οι αποστάσεις τόσο μεταξύ των νέων στην Ελλάδα και των συνομηλίκων τους σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες όσο και μεταξύ διαφορετικών κοινωνικών ομάδων στο εσωτερικό της χώρας.
Πέρα από τους αριθμούς
Η σκέψη των Bourdieu και Passeron υπενθυμίζει ότι η εκπαίδευση δεν λειτουργεί ανεξάρτητα από τις κοινωνικές ανισότητες που υπάρχουν στην κοινωνία. Παράλληλα, τα στοιχεία της Eurostat αναδεικνύουν μια αξιοσημείωτη απόκλιση της Ελλάδας από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο, ιδιαίτερα ως προς τις δημόσιες δαπάνες ανά μαθητή και φοιτητή. Αν και οι αριθμοί αυτοί δεν αρκούν για να αξιολογήσουν συνολικά την ποιότητα ενός εκπαιδευτικού συστήματος, αποτελούν μια σημαντική αφετηρία προβληματισμού.
Η εκπαιδευτική ποιότητα εξαρτάται τόσο από το ύψος της χρηματοδότησης όσο και από τον τρόπο αξιοποίησής της, καθώς οι δύο αυτές διαστάσεις αλληλεπιδρούν. Το ουσιαστικό ερώτημα, επομένως, είναι κατά πόσο η εκπαίδευση μπορεί να προσφέρει πραγματικές και ισότιμες ευκαιρίες σε όλους, ανεξάρτητα από την κοινωνική και οικονομική τους αφετηρία. Γιατί η εκπαίδευση δεν πρέπει απλώς να αντανακλά την κοινωνία στην οποία λειτουργεί, αλλά να διατηρεί τη δυνατότητα να συμβάλλει στην εξέλιξή της.
Πηγές
- Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1990 [1970]). Reproduction in Education, Society and Culture. Sage Publications.
- Eurostat, dataset gov_10a_exp: General government expenditure by function (COFOG).
- Eurostat, dataset educ_uoe_fine09: Public expenditure on education per pupil/student based on FTE by education level and programme orientation.
