Η σύγχρονη διεθνής εικόνα (OECD, 2025) παρουσιάζει τους περισσότερους εκπαιδευτικούς να δηλώνουν ότι αντλούν ικανοποίηση από την άσκηση του επαγγέλματός τους. Πιο συγκεκριμένα, εννέα στους δέκα συμμετέχοντες στην έρευνα αναφέρει ότι χαίρεται να εργάζεται στο σχολείο όπου διδάσκει και ότι θα επέλεγε ξανά την ίδια επαγγελματική πορεία. Ωστόσο, η υψηλή αυτή επαγγελματική ικανοποίηση δεν συνοδεύεται από αντίστοιχη αίσθηση κοινωνικής αναγνώρισης ή θεσμικής εμπιστοσύνης. Η ίδια η έρευνα διαπιστώνει ότι πίσω από αυτή τη θετική εικόνα καταγράφονται σημαντικές διαστάσεις εργασιακού στρες και επιβάρυνσης της ευημερίας των εκπαιδευτικών.
Ειδικότερα, πολλοί εκπαιδευτικοί νιώθουν ένα δυσάρεστο συναίσθημα δυσφορίας που συχνά βιώνεται «σιωπηλά» (Barrère, 2017, Πουλογιαννοπούλου, 2026). Η δυσφορία αυτή μπορεί να επηρεάσει την επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο βιώνει και ασκεί το παιδαγωγικό του έργο ( Hargreaves & Fullan, 2020).
Η εμπειρία αυτή μπορεί να εκδηλώνεται σε διαφορετικά επίπεδα όπως στην περιορισμένη κοινωνική αναγνώριση, στις απαιτητικές σχέσεις με γονείς και μαθητές, αλλά και στην ανάγκη συνεχούς προσαρμογής σε ένα μεταβαλλόμενο εκπαιδευτικό και θεσμικό περιβάλλον. Οι σύγχρονες εκπαιδευτικές πολιτικές δίνουν συχνά ιδιαίτερη έμφαση σε μετρήσιμα μαθησιακά αποτελέσματα, διαδικασίες αξιολόγησης και ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Η έμφαση αυτή, όταν δεν συνοδεύεται από επαρκή χώρο για την παιδαγωγική κρίση και την επαγγελματική αυτονομία, είναι δυνατόν να δημιουργήσει στους εκπαιδευτικούς την αίσθηση ότι ο σύνθετος χαρακτήρας του παιδαγωγικού τους έργου δεν αποτυπώνεται πλήρως (Ball, 2021, Dozolme & Ria, 2019).
Στο πλαίσιο αυτό, στα ελληνικά δεδομένα, οι συνεχείς αλλαγές, τα προγράμματα και οι νέες επαγγελματικές απαιτήσεις διαμορφώνουν ένα ιδιαίτερα σύνθετο επαγγελματικό περιβάλλον. Όμως για τον σύγχρονο εκπαιδευτικό οι προκλήσεις αυτές δεν αφορούν μόνο στη δια βίου εκπαίδευσή του στα νέα δεδομένα, αλλά και στη δυνατότητα να αξιοποιεί την προσωπική και επαγγελματική του εμπειρία σε συνδυασμό με την παιδαγωγική του κρίση μέσα σε πραγματικές εργασιακές συνθήκες (Πουλογιαννοπούλου, 2019).
Η συναισθηματική φθορά και η ανάγκη υποστήριξης
Η συσσώρευση επαγγελματικών απαιτήσεων επιφέρει έντονη συναισθηματική φθορά που αγγίζει τα όρια του burnout, όπως έχει καταγραφεί και στη διεθνή βιβλιογραφία (Maslach & Leiter, 2016). Στα ελληνικά δεδομένα, όπως προκύπτει και από την έρευνά μας, δεν είναι σπάνιες οι φωνές εκπαιδευτικών που περιγράφουν ένα έντονο αίσθημα έλλειψης υποστήριξης (Πουλογιαννοπούλου, 2026):
«Έχω την εντύπωση ότι είμαι εντελώς μόνη μου. Καμία θεσμική υποστήριξη» (Δώρα, Μαθηματικός 36 ετών).
«Υπάρχουν μέρες που κουράζομαι πάρα πολύ! Ύστερα από 4 ή 5 ώρες μάθημα πάω στο σπίτι και θέλω 2 ώρες να αποφορτιστώ από την ένταση ή και κάποιες φορές από τη στενοχώρια μου. Κάνω τόση προετοιμασία για τα μαθήματα και νιώθω να εισπράττω τέτοια υποτίμηση και απαξίωση από τους μαθητές όχι τόσο για εμένα, αλλά για το ίδιο το μάθημα…» (Γιώργος, Φιλόλογος 56 ετών).
Ιδιαίτερα ενδιαφέρον είναι το γεγονός ότι αυτή η μοναξιά δεν περιορίζεται στην καθημερινότητα της σχολικής αίθουσας. Επεκτείνεται σε ολόκληρη την επαγγελματική διαδρομή, καλώντας συχνά τον εκπαιδευτικό να διαχειρίζεται ταυτόχρονα τις παιδαγωγικές, ψυχολογικές και κοινωνικές προκλήσεις που προκύπτουν:
«Πιάνω τον εαυτό μου πολλές φορές να αναρωτιέται για υπαρξιακά μου ζητήματα σε αυτόν τον επαγγελματικό χώρο… Πλέον πηγαίνοντας στο σχολείο δεν σκέφτομαι μόνο το μάθημα της ημέρας. Έχω να σκεφτώ πολλά και κουράζομαι ήδη από πριν...πώς να διαχειριστώ κάποιες περιπτώσεις δύσκολων μαθητών σε ένα τμήμα, τι διοικητικά έγγραφα να ετοιμάσω για μία δράση, τι θα πούμε στον σύλλογο, τι θα πω στους γονείς, κλπ.» (Μιχάλης, Φυσικός 46 ετών).
Τα παραπάνω ευρήματα αναδεικνύουν την αξία της υποστήριξης του εκπαιδευτικού μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Στο σχολείο έχουν θεσμοθετηθεί τα τελευταία χρόνια μηχανισμοί ψυχολογικής υποστήριξης για τους μαθητές, με την παρουσία σχολικών ψυχολόγων και κοινωνικών λειτουργών. Παράλληλα όμως ανακύπτει το ερώτημα κατά πόσο θα μπορούσαν να αναπτυχθούν αντίστοιχες μορφές υποστήριξης που να λαμβάνουν υπόψη και τις ανάγκες των ίδιων των εκπαιδευτικών, οι οποίοι βρίσκονται στην «πρώτη γραμμή» της καθημερινής σχολικής ζωής.
Κι εφόσον η διεθνής βιβλιογραφία (OECD, 2025, Skaalvik & Skaalvik, 2018) υπογραμμίζει ότι η επαγγελματική ευημερία των εκπαιδευτικών σχετίζεται άμεσα με την ποιότητα της διδασκαλίας και, κατ’ επέκταση, με τη μαθησιακή πορεία των μαθητών, η θέσπιση συστηματικής, μόνιμης και ενδοσχολικής ψυχολογικής υποστήριξης για τους εκπαιδευτικούς θα μπορούσε να αποτελέσει σημαντική επένδυση στην ποιότητα του σχολείου και στην υγεία ολόκληρης της εκπαιδευτικής κοινότητας.
Ένα σημαντικό «θεσμικό κενό»
H αυξανόμενη συζήτηση για την ψυχική υγεία στον χώρο της εκπαίδευσης δημιουργεί την ανάγκη να εξετάσουμε συνολικά τις συνθήκες μέσα στις οποίες εργάζονται οι εκπαιδευτικοί. Η επαγγελματική πίεση, το άγχος, οι πολλαπλοί ρόλοι και η διαρκής προσαρμογή σε ένα μεταβαλλόμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον αποτελούν παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν την επαγγελματική ευημερία (OECD, 2025).
Στη διεθνή πρακτική, ολοένα και περισσότερα σχολεία ενσωματώνουν μηχανισμούς υποστήριξης του εκπαιδευτικού προσωπικού, όπως ενδοσχολικούς συμβούλους ψυχικής υγείας, ομάδες εποπτείας (supervision groups) και τακτικές συνεδρίες επαγγελματικής ενδυνάμωσης (well-being coaching). Με τον τρόπο αυτό παρέχεται θεσμοθετημένη συμβουλευτική και ψυχολογική στήριξη στους εκπαιδευτικούς, όπως συμβαίνει σε χώρες της Αμερικής, του Καναδά, της Αυστραλίας, της Σκανδιναβίας και της Γερμανίας. Έρευνες δείχνουν ότι η ύπαρξη τέτοιων δομών συντελεί σε μείωση της επαγγελματικής εξουθένωσης, αύξηση της εργασιακής δέσμευσης και ενίσχυση της εκπαιδευτικής ποιότητας (Skaalvik & Skaalvik, 2017, 2018).
Το ερώτημα, επομένως, δεν είναι αν ο εκπαιδευτικός χρειάζεται υποστήριξη, αλλά ποια μορφή υποστήριξης είναι περισσότερο κατάλληλη για τις ιδιαίτερες ανάγκες του επαγγέλματος και πώς αυτή μπορεί να ενταχθεί ουσιαστικά στη σχολική καθημερινότητα.
Από τον «μοναχικό» εκπαιδευτικό στον εκπαιδευτικό που υποστηρίζεται
Για την ελληνική πραγματικότητα, η θεσμοθέτηση ενός αντίστοιχου πλαισίου θα μπορούσε να αξιοποιήσει το ήδη υπάρχον μοντέλο στήριξης των μαθητών, με την παρουσία σχολικών ψυχολόγων και κοινωνικών λειτουργών, επεκτείνοντας τις υπηρεσίες αυτές ώστε να καλύπτουν και τις ανάγκες του εκπαιδευτικού προσωπικού.
Μια τέτοια προσέγγιση θωρακίζει την ανθεκτικότητα του σχολείου και την ποιότητα της διδασκαλίας. Ένας εκπαιδευτικός που αισθάνεται ψυχικά υγιής, ασφαλής και υποστηριγμένος μπορεί να ανταποκριθεί αποτελεσματικότερα στις απαιτήσεις του ρόλου του, να εμπνεύσει, να δημιουργήσει και να συμβάλει ουσιαστικά στη μαθησιακή διαδικασία.
Η θεσμοθέτηση του συμβούλου ψυχολόγου μέσα στις σχολικές μονάδες θα μπορούσε, επομένως, να αποτελέσει μια σημαντική εκπαιδευτική και κοινωνική παρέμβαση. Θα αναγνώριζε θεσμικά ότι η ψυχική υγεία αποτελεί βασική προϋπόθεση για ένα λειτουργικό σχολικό περιβάλλον και ότι η φροντίδα αφορά και τους εκπαιδευτικούς που καλούνται καθημερινά με τη σειρά τους να φροντίζουν τους ίδιους τους μαθητές. Ίσως, τελικά, χρειάζεται να μετακινηθούμε σταδιακά από την εικόνα του «μοναχικού» και αυτάρκη εκπαιδευτικού προς μια διαφορετική αντίληψη για τον επαγγελματία ως άνθρωπο με γνώσεις, εμπειρία, συναισθήματα και ανάγκες, ο οποίος χρειάζεται και ο ίδιος ένα υποστηρικτικό και φροντιστικό εργασιακό περιβάλλον.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ball, S. J. (2021). The education debate (4th ed.). Policy Press.
Barrère, A. (2017). Au cœur des malaises enseignants. Armand Colin.
Dozolme, P., & Ria, L. (2019). Le travail enseignant au prisme des réformes. Souffrance, résistances, résilience. Éditions de l’Harmattan.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2020). Professional capital: Transforming teaching
in every school. Teachers College Press.
Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Understanding the burnout experience: recent research and its implications for psychiatry. World Psychiatry, 15(2), 103-111.
OECD. (2025). Education at a glance 2025: OECD indicators. OECD Publishing:
OECD. (2025). Results from TALIS 2024: The state of teaching. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/90df6235-en
Πουλογιαννοπούλου, Π. (2019). Συγκριτική μελέτη της εμπειρίας των νέων εκπαιδευτικών σε Ελλάδα και Γαλλία. Αναπαραστάσεις και αντιλήψεις για το επάγγελμα σε περίοδο κρίσης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, Τόμος 36, Τεύχος 67/2019, σσ. 111-127.
Πουλογιαννοπούλου, Π. (2026). Δυσφορία του εκπαιδευτικού στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Ανάμεσα σε προσδοκίες και πραγματικότητα: Τι ζητούν οι εκπαιδευτικοί, τι περιμένουν οι μαθητές – Μια κοινωνιολογική ανάλυση. Εκδόσεις Γρηγόρη.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2017). Still motivated to teach? A study of school context variables, stress and job satisfaction among teachers in senior high school. Social Psychology of Education, 20(1), 15-37. doi:10.1007/s11218-016-9363-9
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2018). Job demands and job resources as predictors of teacher motivation and well-being. Social Psychology of Education. 21(5), 1251-1275.
Η Παρασκευή Πουλογιαννοπούλου είναι Διδάκτωρ Επιστημών Αγωγής του Paris V, διδάσκει Κοινωνιοπολιτισμικά θέματα στην εκπαίδευση στο European University Cyprus και υπηρετεί ως Φιλόλογος στην Α΄ΔΔΕ Αθήνας.
