Πώς φτάσαμε να πιστεύουμε ότι «ο καθηγητής δεν θέλει το καλό του παιδιού»; Ας σταθούμε για λίγο στη φράση. Όχι για να καταδικάσουμε τον γονιό που την εκστομίζει. Ούτε για να αθωώσουμε εκ των προτέρων τον εκπαιδευτικό στον οποίο αναφέρεται. Αλλά για να καταλάβουμε τι ακριβώς λέμε. Δεν λέμε ότι ο καθηγητής έκανε λάθος. Ότι υπήρξε άδικος σε μια αξιολόγηση. Ότι μίλησε απότομα ή δεν αντιλήφθηκε μια δυσκολία. Λέμε ότι δεν θέλει το καλό ενός παιδιού.
Περνάμε, δηλαδή, από την κρίση μιας συμπεριφοράς, στην καταδίκη μιας πρόθεσης. Και αφού αποφασίσουμε ότι η πρόθεση είναι κακή, κάθε επόμενη πράξη μπορεί να διαβαστεί ως επιβεβαίωση. Ο χαμηλός βαθμός γίνεται εκδίκηση. Η παρατήρηση γίνεται εμπάθεια. Η απαίτηση για προσπάθεια γίνεται πίεση. Το όριο γίνεται απόδειξη αντιπάθειας. Πώς φτάνουμε σε αυτή τη στρέβλωση; Και τι σχολείο μπορούμε να οικοδομήσουμε όταν ο ένας ενήλικος θεωρεί τον άλλον απειλή; Ποιο είναι, τελικά, το καλό του παιδιού;
Πριν αναζητήσουμε ποιος το θέλει και ποιος όχι, χρειάζεται να συμφωνήσουμε τι εννοούμε. Είναι καλό για το παιδί να μη στενοχωριέται ποτέ; Να μην αμφισβητείται; Να μη συναντά δυσκολίες; Να επιβεβαιώνεται ακόμη και όταν δεν έχει προσπαθήσει; Ή είναι καλό να μάθει ότι μπορεί να δυσκολευτεί χωρίς να καταρρεύσει, να κάνει λάθος χωρίς να χάσει την αξία του, να αναλάβει μια ευθύνη χωρίς να αισθανθεί ότι παύουν να το αγαπούν; Εδώ βρίσκεται μια κρίσιμη διάκριση: άλλο η προστασία της αξιοπρέπειας του παιδιού και άλλο η προστασία του από κάθε δυσάρεστο συναίσθημα.
Το πρώτο αποτελεί αδιαπραγμάτευτη υποχρέωση. Το δεύτερο, αν το αναγορεύσουμε σε απόλυτο στόχο, αφήνει ελάχιστο χώρο για την ίδια την αγωγή. Γιατί η αγωγή περιλαμβάνει και το «όχι». Περιλαμβάνει το «προσπάθησε ξανά». Περιλαμβάνει το «αυτό που έκανες πλήγωσε κάποιον». Περιλαμβάνει την αναγνώριση ότι οι επιθυμίες μας δεν είναι οι μοναδικές μέσα σε μια αίθουσα. Το ζήτημα είναι πώς λέγονται όλα αυτά. Με σεβασμό ή με περιφρόνηση; Με εξήγηση ή με επίδειξη εξουσίας; Με συνέπεια ή αυθαιρεσία; Εκεί πρέπει να στρέφεται η κριτική μας. Όχι στην ύπαρξη κάθε απαίτησης.
Όταν το «με δυσκολεύει» μεταφράζεται σε «με πολεμά»
Ας φανταστούμε ένα παιδί που επιστρέφει στο σπίτι απογοητευμένο από έναν βαθμό. Η απογοήτευσή του είναι πραγματική. Χρειάζεται χώρο, ακρόαση, φροντίδα. Δεν χρειάζεται ούτε χλευασμό ούτε ένα βιαστικό «ας διάβαζες». Αλλά τι συμβαίνει αν, πριν δούμε το γραπτό, πριν ακούσουμε την εξήγηση, πριν εξετάσουμε τι κατάλαβε και τι δεν κατάλαβε, αποφασίσουμε ότι ο καθηγητής το αδίκησε επειδή δεν το συμπαθεί;
Τότε η συζήτηση αλλάζει αντικείμενο. Δεν αναζητούμε πια τι χρειάζεται το παιδί για να προχωρήσει. Αναζητούμε στοιχεία εναντίον ενός αντιπάλου. Το ίδιο ισχύει και από την άλλη πλευρά. Αν ο εκπαιδευτικός ακούσει την ανησυχία ενός γονιού και αποφασίσει αμέσως ότι έχει απέναντί του έναν «δύσκολο άνθρωπο», παύει να ακούει το περιεχόμενο της ανησυχίας. Έτσι δημιουργείται ένας κλειστός κύκλος: ο ένας περιμένει επίθεση, ο άλλος περιμένει απαξίωση, και το παιδί βρίσκεται στη μέση μιας σύγκρουσης που υποτίθεται ότι γίνεται για χάρη του.
Το σχολείο δεν είναι μηχανισμός διαρκούς επιβεβαίωσης
Αν ζητήσουμε από το σχολείο να μας αφήνει πάντοτε ευχαριστημένους, του αναθέτουμε έναν σκοπό που δεν μπορεί να υπηρετήσει χωρίς να ακυρώσει άλλους. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να ενθαρρύνει. Οφείλει όμως και να επισημαίνει τα κενά. Οφείλει να αναγνωρίζει την προσπάθεια. Οφείλει όμως και να διακρίνει την προσπάθεια από το αποτέλεσμα. Οφείλει να σέβεται την ιδιαιτερότητα κάθε μαθητή. Οφείλει όμως και να προστατεύει τον κοινό χρόνο, τον κοινό χώρο και το δικαίωμα των υπόλοιπων παιδιών να μάθουν.
Αυτές οι υποχρεώσεις δεν συνδυάζονται πάντοτε εύκολα. Γι’ αυτό η παιδαγωγική κρίση χρειάζεται εξήγηση και λογοδοσία. Δεν μπορεί όμως να υποκατασταθεί από το κριτήριο «δυσαρεστήθηκε κανείς;». Μια δίκαιη απόφαση μπορεί να δυσαρεστήσει. Και μια ευχάριστη απόφαση μπορεί να είναι άδικη. Ο εύκολος βαθμός, η προσποιητή επιβράβευση, η αποσιώπηση μιας σοβαρής δυσκολίας ενδέχεται να αποτρέψουν μια σημερινή σύγκρουση. Δεν απαντούν, όμως, στο ερώτημα τι χρειάζεται πραγματικά ο μαθητής.
Η υπεράσπιση του εκπαιδευτικού δεν σημαίνει ασυλία
Ας είμαστε ξεκάθαροι: κανένας εκπαιδευτικός δεν δικαιούται να απαιτεί σεβασμό για μια συμπεριφορά που προσβάλλει το παιδί. Η ειρωνεία δεν γίνεται παιδαγωγική επειδή εκφέρεται από την έδρα. Η ταπείνωση δεν μετατρέπεται σε ενδιαφέρον επειδή συνοδεύεται από τη φράση «για το καλό σου». Και η άδικη μεταχείριση δεν παύει να είναι άδικη επειδή εκείνος που την ασκεί έχει δύσκολο έργο.
Το παιδί πρέπει να μπορεί να μιλήσει. Ο γονιός πρέπει να μπορεί να ρωτήσει και να διαμαρτυρηθεί. Το σχολείο πρέπει να εξετάζει συγκεκριμένα περιστατικά, να δίνει απαντήσεις και να διορθώνει όσα χρειάζονται διόρθωση. Αλλά η λογοδοσία προϋποθέτει συγκεκριμένο αντικείμενο.
«Του είπε αυτή τη φράση».
«Τον αξιολόγησε με αυτό το κριτήριο».
«Δεν εφαρμόστηκε ο ίδιος κανόνας σε όλους».
Αυτές είναι αφετηρίες διερεύνησης. Το «δεν θέλει το καλό του» είναι μια συνολική ετυμηγορία που δύσκολα αφήνει χώρο για οτιδήποτε άλλο. Ούτε το αξίωμα αθωώνει ούτε η καταγγελία αποδεικνύει από μόνη της. Χρειάζεται να δούμε τι συνέβη. Ο γονιός δεν χρειάζεται να διαλέξει ανάμεσα στην αγάπη και στη δικαιοσύνη Το να ακούσει ένας γονιός και την πλευρά του εκπαιδευτικού δεν σημαίνει ότι προδίδει το παιδί του. Μπορεί να σταθεί δίπλα του χωρίς να υιοθετήσει αμέσως κάθε ερμηνεία του. Μπορεί να πει: «Πιστεύω ότι στενοχωρήθηκες. Θέλω να καταλάβω ακριβώς τι έγινε».
Η φράση αυτή δεν ακυρώνει το βίωμα. Διαχωρίζει το συναίσθημα από την εξήγηση που του δίνουμε. Αντίστοιχα, ένας εκπαιδευτικός δεν χάνει το κύρος του όταν παραδέχεται: «Αυτό το χειρίστηκα λάθος». Δεν χρειάζεται να υπερασπίζεται κάθε λέξη του για να διατηρήσει τη θέση του. Ίσως εκεί να δοκιμάζεται περισσότερο η ωριμότητα των ενηλίκων: στην ικανότητα να μην αντιμετωπίζουν τη διόρθωση ως προσωπική συντριβή. Πώς θα ζητήσουμε από ένα παιδί να αναγνωρίζει τα λάθη του, αν μας βλέπει να επινοούμε διαρκώς τρόπους για να μη δεχτούμε τα δικά μας;
Το παιδί δεν πρέπει να γίνει το σύνορο δύο στρατοπέδων
Υπάρχει ένα κόστος που εύκολα παραβλέπουμε όταν οικογένεια και σχολείο μιλούν ο ένας για τον άλλον με περιφρόνηση. Το παιδί καλείται να κινηθεί ανάμεσα σε δύο χώρους που αμφισβητούν αμοιβαία την αξιοπιστία τους. Αν εμπιστευτεί τον καθηγητή, μήπως αδικεί τον γονιό; Αν συμφωνήσει με τον γονιό, πώς θα επιστρέψει στην τάξη για να μάθει από έναν άνθρωπο που έχει ήδη χαρακτηριστεί εχθρός του;
Δεν χρειάζεται να φορτώνουμε στα παιδιά τέτοια διλήμματα αφοσίωσης. Οι διαφωνίες των ενηλίκων πρέπει να λύνονται με ευθύνη των ενηλίκων. Όχι με το παιδί ως αγγελιοφόρο, μάρτυρα κατηγορίας ή μέσο πίεσης. Κοινό μέτωπο δεν σημαίνει συγκάλυψη. Σημαίνει κοινή προσήλωση στη διερεύνηση, στη δικαιοσύνη και στην επόμενη μέρα του παιδιού.
Η στρέβλωση αρχίζει όταν παύουμε να αναζητούμε την αλήθεια
Το ερώτημα «πώς φτάσαμε εδώ;» δεν χρειάζεται μια βολική απάντηση του τύπου «φταίνε οι γονείς» ή «φταίνε οι εκπαιδευτικοί». Χρειάζεται να κοιτάξουμε τη στιγμή κατά την οποία η βεβαιότητα γίνεται πιο ελκυστική από την κατανόηση. Είναι ευκολότερο να πούμε «τον έχει βάλει στο μάτι» από το να εξετάσουμε μια δύσκολη σχολική πορεία. Είναι ευκολότερο να πούμε «οι γονείς δεν βάζουν όρια» από το να ακούσουμε μια βάσιμη διαμαρτυρία.
Και στις δύο περιπτώσεις, μια ταμπέλα μάς απαλλάσσει από τον κόπο της συνάντησης. Το αντίδοτο δεν είναι η επιστροφή σε ένα σχολείο όπου ο εκπαιδευτικός δεν αμφισβητείται. Ούτε η αποδοχή ενός σχολείου όπου κάθε παιδαγωγική απόφαση ανατρέπεται μπροστά στην εντονότερη διαμαρτυρία. Είναι η **εμπιστοσύνη** που αντέχει τις ερωτήσεις, ζητά στοιχεία και επιτρέπει τη διόρθωση.
Πριν πούμε, λοιπόν, ότι ένας καθηγητής «δεν θέλει το καλό του παιδιού», ας περιγράψουμε τι ακριβώς έκανε. Αν αδίκησε, να αποκατασταθεί η αδικία. Αν προσέβαλε, να αναλάβει την ευθύνη. Αν όμως έθεσε ένα δίκαιο όριο, ας μη χρειαστεί να απολογηθεί επειδή δεν επέλεξε την ευκολότερη λύση. Το παιδί δεν χρειάζεται να του αποδεικνύουμε διαρκώς ότι όλοι οι άλλοι φταίνε. Χρειάζεται να του δείχνουμε ότι, ακόμη και όταν διαφωνούμε, μπορούμε να αναζητούμε το δίκαιο χωρίς να κατασκευάζουμε εχθρούς.
