Η πρόσφατη έρευνα των Μαριέττας Παπαδάτου-Παστού, Άννας Κ. Τουλουμάκου και Ευθαλίας Θεοτοκάτου, με τίτλο «Debunking the learning styles neuromyth: No effects of learning styles on recognition accuracy in primary education students», επαναφέρει το ζήτημα των μαθησιακών τύπων (learning styles). Σε 194 μαθητές ηλικίας 10 έως 12 ετών από τέσσερα σχολεία της Αττικής εξετάστηκε αν η διδασκαλία που αντιστοιχεί στον υποτιθέμενο τύπο κάθε παιδιού, οπτικό, ακουστικό ή κιναισθητικό, βελτιώνει την επίδοσή του. Δεν βελτίωνε. Ενώ η συνδυασμένη οπτικοακουστική παρουσίαση εμφάνισε γενικό πλεονέκτημα. Το εύρημα συμφωνεί με τη διεθνή βιβλιογραφία και είναι χρήσιμο, γιατί αμφισβητεί μια ευρέως διαδεδομένη πεποίθηση. Οι ερευνήτριες έχουν, λοιπόν, δίκιο στο συμπέρασμά τους. Το ερώτημα που με απασχολεί βρίσκεται πέρα από αυτό: γιατί χρειάστηκε να ταξινομήσουμε τους μαθητές σε σταθερές κατηγορίες;
Πρώτα, μια επιφύλαξη για το εύρημα. Ένα δείγμα 194 παιδιών από τέσσερα σχολεία της Αττικής δεν επιτρέπει γενίκευση. Μια πιο αντιπροσωπευτική έρευνα θα περιλάμβανε διαφορετικά κοινωνικά και γεωγραφικά περιβάλλοντα: σχολεία από τα βόρεια και τα δυτικά προάστια, από μια ορεινή κωμόπολη, από ένα νησί. Επιπλέον, μια δοκιμασία αναγνώρισης σε συνθήκες έρευνας δεν αποτυπώνει τη μάθηση όπως συμβαίνει στην τάξη, με τον χρόνο της, τη σχέση με τον εκπαιδευτικό και το νόημα που αποκτά η Γνώση για το παιδί.
Ούτε τα ερωτηματολόγια προτιμήσεων αποτελούν στέρεη βάση για να καταταχθεί ένας μαθητής. Αυτό, εξάλλου, ενισχύει το βασικό επιχείρημα: αν η ταξινόμηση στηρίζεται σε τόσο εύθραυστα εργαλεία, δεν είναι παράξενο που δεν αποδίδει.
Η ποσοτική έρευνα είναι πολύτιμη, αλλά δεν εξαντλεί τον άνθρωπο. Ο μαθητής δεν είναι σταθερή μεταβλητή. Εξελίσσεται, αλλάζει ενδιαφέροντα, ανακαλύπτει νέες δυνατότητες. Αυτό που σήμερα τον διευκολύνει αύριο μπορεί να μην τον αφορά. Η μάθηση είναι δυναμική σχέση ανάμεσα στο υποκείμενο, στο αντικείμενο της Γνώσης και στις συνθήκες όπου συντελείται. Μια στιγμιαία προτίμηση δεν δικαιολογεί να γίνει μόνιμη μαθησιακή ταυτότητα. Κι εδώ βρίσκεται ο κίνδυνος της ταξινομικής σκέψης: ένα παιδί που ακούει ότι είναι «οπτικό» μπορεί να αποφεύγει άλλες προσεγγίσεις, και μια θεωρία που ξεκίνησε για να εξατομικεύσει καταλήγει να περιορίζει. Το λέω ως κίνδυνο που γνωρίζει όποιος έχει δουλέψει με παιδιά, όχι ως αποδεδειγμένο εύρημα. Χρειάζεται, γι' αυτό, να διακρίνουμε την αναγνώριση των ατομικών διαφορών, που είναι αναγκαία παιδαγωγική ευαισθησία, από την ταξινόμησή τους σε άκαμπτες κατηγορίες, που μετατρέπει τη διαφορετικότητα σε περιορισμό.
Η Φύση προσφέρει μια εικόνα, όχι απόδειξη. Η βιοποικιλότητα δεν είναι ατέλεια που πρέπει να διορθωθεί, αλλά όρος της ζωής: η συνοχή της Φύσης στηρίζεται στη συνύπαρξη διαφορετικών μορφών και όχι στην ομοιομορφία. Δεν μεταφέρω μηχανικά βιολογικούς νόμους στην εκπαίδευση, και η Φύση περιλαμβάνει και ανταγωνισμό. Η εικόνα όμως δείχνει ότι η ποικιλομορφία μπορεί να είναι προϋπόθεση δημιουργικότητας και όχι πρόβλημα προς διαχείριση.
Γι' αυτό προτείνω ως παιδαγωγική αφετηρία την Εναρμόνιση. Διαφέρει από την ευθυγράμμιση (alignment), που προϋποθέτει ένα δεδομένο πρότυπο προς το οποίο προσαρμόζεται η συμπεριφορά. Διαφέρει και από τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, στην οποία ο εκπαιδευτικός συνήθως διαγιγνώσκει το προφίλ του μαθητή και προσαρμόζει το υλικό. Στην Εναρμόνιση ο εκπαιδευτικός δεν αναζητά σε ποιο κουτί ανήκει το παιδί. Εναρμονίζει τις διδακτικές συνθήκες με τις πολλαπλές και εξελισσόμενες δυνατότητές του, και το ίδιο το παιδί ανακαλύπτει ποιοι δρόμοι το βοηθούν σε κάθε περίσταση. Δεν είναι νέα συνταγή, αλλά γενική αρχή: η επιλογή μεθόδων στηρίζεται στις απαιτήσεις της Γνώσης και στην παιδαγωγική κρίση, όχι σε ετικέτες.
Ένα παράδειγμα. Στο μάθημα για την πλεύση και τη βύθιση των σωμάτων, ο μαθητής παρατηρεί μια εικόνα, ακούει μια εξήγηση, βάζει αντικείμενα σε λεκάνη με νερό και συζητά με τους συμμαθητές του γιατί άλλα επιπλέουν και άλλα όχι. Δεν αποφασίζουμε εκ των προτέρων ποιος δρόμος του ταιριάζει. Του επιτρέπουμε να τους γνωρίσει όλους. Η ελευθερία δεν είναι απουσία καθοδήγησης, αλλά αυτενέργεια μέσα σε ένα πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον.
Η κριτική μου δεν στρέφεται κατά της επιστημονικής έρευνας, αλλά ορίζει τα όριά της. Η μελέτη δείχνει ότι δεν τεκμηριώνεται η υπεροχή της διδασκαλίας ανά μαθησιακό τύπο. Δεν αποδεικνύει ότι όλοι οι μαθητές είναι ίδιοι ούτε ότι οι ατομικές διαφορές δεν έχουν σημασία. Ούτε η καλύτερη επίδοση στην οπτικοακουστική παρουσίαση πρέπει να γίνει νέα καθολική συνταγή. Θα ήταν αντιφατικό να απορρίψουμε το καλούπι των μαθησιακών τύπων για να κατασκευάσουμε το καλούπι της οπτικοακουστικής διδασκαλίας.
Η Παιδεία δεν είναι μηχανισμός παραγωγής ομοιόμορφων μαθητών ούτε διαδικασία ταξινόμησης ανθρώπων. Είναι διαρκής πορεία ανάπτυξης, όπου η διαφορετικότητα αποτελεί δημιουργική δυνατότητα. Ο μαθητής δεν είναι στατικό αντικείμενο παρατήρησης, αλλά εξελισσόμενο υποκείμενο που δικαιούται να ανακαλύπτει, να μεταβάλλεται και να επιλέγει. Ο σκοπός της Παιδείας δεν είναι να μάθουν όλοι με τον ίδιο τρόπο, αλλά να αποκτήσουν τη δυνατότητα να μαθαίνουν με περισσότερους τρόπους.
ΝΙΚΟΣ ΓΟΥΣΓΟΥΝΗΣ
Δρ.ΑΝΘΡΩΠΟΛΟΓΙΑΣ ΣΟΡΒΟΝΝΗΣ
