Στη δημόσια συζήτηση για τα σχολικά βιβλία συχνά μιλάμε για το τι «έχει» ή «δεν έχει» ένα βιβλίο, τι διδάσκει σε κάθε τάξη, αν είναι εύκολο ή δύσκολο, αν περιλαμβάνει πολλή ή λίγη γραμματική. Πίσω από τέτοιες κρίσεις βρίσκεται συχνά μια παρανόηση για τον ίδιο τον ρόλο του σχολικού βιβλίου: σαν να είναι το βιβλίο εκείνο που αποφασίζει τι πρέπει να διδαχθεί, με ποια σειρά και σε ποια έκταση. Είναι όμως έτσι;
Η σχέση είναι στην πραγματικότητα αντίστροφη. Το Πρόγραμμα Σπουδών προηγείται του σχολικού βιβλίου και καθορίζει τους στόχους, τις κατευθύνσεις και τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα που οφείλει να υπηρετεί το εκπαιδευτικό υλικό. Οι συγγραφείς ενός σχολικού βιβλίου δεν αποφασίζουν, επομένως, ποιοι θα είναι οι στόχοι της γλωσσικής διδασκαλίας· σχεδιάζουν ένα από τα μέσα με τα οποία οι θεσμοθετημένοι στόχοι μπορούν να επιτευχθούν στην πράξη.
Στην περίπτωση, μάλιστα, της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό, το Πρόγραμμα Σπουδών κάθε άλλο παρά περιορίζεται σε γενικές κατευθύνσεις. Είναι ιδιαίτερα αναλυτικό: προσδιορίζει ανά τάξη προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και προβλέπει σε πολλές περιπτώσεις ποια γλωσσικά και γραμματικά φαινόμενα διδάσκονται και πότε, καθώς και τη σταδιακή εισαγωγή της γραμματικής μεταγλώσσας. Οι προβλέψεις αυτές έχουν σημασία. Ένα φαινόμενο που το ΠΣ τοποθετεί συστηματικά σε μεγαλύτερη τάξη δεν μετατρέπεται χωρίς άλλο σε «ύλη» μιας μικρότερης, όπως και μια ρητή κατεύθυνση για περιορισμένη χρήση μεταγλώσσας στις πρώτες τάξεις δεν μπορεί απλώς να παρακάμπτεται. Το περιθώριο σχεδιασμού των διδακτικών πακέτων αφορά πρωτίστως το πώς θα υπηρετηθούν οι στόχοι και οι κατευθύνσεις του ΠΣ, όχι το αν θα ληφθούν υπόψη.
Η θέση του σχολικού βιβλίου ορίζεται, άλλωστε, ρητά στο ίδιο το ΠΣ: «Το διδακτικό βιβλίο (ένα ή περισσότερα) αποτελεί ένα από τα βασικά μέσα για τη διδασκαλία στη δημοτική εκπαίδευση» (ΠΣ Νεοελληνικής Γλώσσας Δημοτικού, 2022, σ. 12). Το βιβλίο είναι, επομένως, μέσο για την υλοποίηση του Προγράμματος Σπουδών, όχι αυτοτελές πρόγραμμα διδασκαλίας. Και η κάλυψη της «ύλης» δεν ταυτίζεται με τη γραμμική εξάντληση ενός εγχειριδίου από την πρώτη ως την τελευταία σελίδα.
Η αντιστοίχιση αυτή αποτελεί και βασικό κριτήριο αξιολόγησης ενός διδακτικού πακέτου. Η θεσμική αξιολόγηση που προηγείται της έγκρισής του οφείλει να εξετάζει κατά πόσο το υλικό ανταποκρίνεται στους στόχους, στις αρχές και στα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα του ισχύοντος ΠΣ. Το ίδιο κριτήριο είναι κρίσιμο και όταν οι εκπαιδευτικοί καλούνται να επιλέξουν ανάμεσα σε εγκεκριμένα διδακτικά πακέτα. Η επιλογή δεν μπορεί να εξαντλείται στο ποιο βιβλίο φαίνεται εκ πρώτης όψεως πιο «εύκολο», πιο οικείο ή πιο κοντά σε όσα έχουμε συνηθίσει, αλλά χρειάζεται να συνεκτιμά πόσο και με ποιον τρόπο κάθε πρόταση υπηρετεί το Πρόγραμμα Σπουδών.
Αυτό δεν περιορίζει την παιδαγωγική αυτονομία του/της εκπαιδευτικού. Το ίδιο το ΠΣ προβλέπει ότι η επιλογή των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων βρίσκεται στην ευθύνη του/της εκπαιδευτικού της τάξης, ανάλογα με τη δυναμική, τις ανάγκες και τις δυνατότητες της ομάδας (ΠΣ, 2022, σ. 12). Η αυτονομία αφορά, επομένως, την τεκμηριωμένη επιλογή και προσαρμογή των μαθησιακών διαδρομών εντός του πλαισίου που ορίζει το ΠΣ.
Εδώ αποκτά σημασία και το συχνό αίτημα για ένα πιο «εύκολο» ή «βατό» σχολικό βιβλίο. Το «εύκολο» δεν αποτελεί από μόνο του παιδαγωγικό κριτήριο: εύκολο για ποιο παιδί, ως προς ποια δεξιότητα, σε ποια φάση της μαθησιακής πορείας και σε σχέση με ποιο προσδοκώμενο αποτέλεσμα; Και αυτό που παρουσιάζεται ως πιο «βατό» δεν είναι κατ' ανάγκην και πιο ισότιμο. Αν το σχολείο περιορίζεται συστηματικά, στο όνομα της ευκολίας, σε τυποποιημένες δραστηριότητες εκτός επικοινωνιακού πλαισίου ή σε λιγότερο απαιτητικές μορφές λόγου, οι μαθητές και οι μαθήτριες που δεν έχουν πρόσβαση σε συνθετότερες μορφές λόγου εκτός σχολείου μπορεί τελικά να στερούνται ακριβώς εκείνη την πρόσβαση που το σχολείο οφείλει να εξασφαλίσει.
Η λογική αυτή γίνεται συγκεκριμένη αν δούμε τι ζητά το ΠΣ από τη γλωσσική διδασκαλία. Στη γραμματική, τα φαινόμενα έχουν ως αφετηρία τα κείμενα: εντοπίζονται και παρατηρούνται και στη συνέχεια ακολουθούν συστηματική διδασκαλία, εμβάθυνση και μεθοδευμένη εξάσκηση (ΠΣ, 2022, σ. 7, 12). Στην παραγωγή γραπτού λόγου, οι μαθητές καλούνται να σχεδιάζουν και να οργανώνουν τις ιδέες τους, να γράφουν, να ελέγχουν τη συνοχή και τη συνεκτικότητα, να αναθεωρούν και να επανασυντάσσουν το κείμενό τους (ΠΣ, 2022, σ. 91). Δεν πρόκειται για χαμηλότερες απαιτήσεις, αλλά για διαφορετική οργάνωση της διδασκαλίας και για μεθοδευμένες διαδρομές προς συνθετότερες γλωσσικές πρακτικές.
Παράλληλα, το γλωσσικό μάθημα καλείται να προετοιμάσει τα παιδιά για ένα επικοινωνιακό περιβάλλον στο οποίο το νόημα δεν παράγεται μόνο με λέξεις, αλλά κατανέμεται ανάμεσα στον γραπτό λόγο, την εικόνα και άλλους σημειωτικούς τρόπους. Όπως επισημαίνει ο Kress, η ανάγνωση μόνο του γραπτού μέρους ενός πολυτροπικού κειμένου μπορεί να αποτελεί «μόνο μια μερική ανάγνωση» («Σχεδιασμός του γλωσσικού προγράμματος σπουδών με βάση το μέλλον», σ. 3). Η απάντηση σε ένα ολοένα συνθετότερο επικοινωνιακό περιβάλλον δύσκολα μπορεί να είναι η απλούστευση των μορφών γραμματισμού στις οποίες δίνει πρόσβαση το σχολείο.
Τα Προγράμματα Σπουδών χρειάζονται ασφαλώς συνεχή διάλογο ανάμεσα στην επιστημονική κοινότητα και την εκπαιδευτική πράξη: η επιστημονική γνώση πρέπει να μετασχηματίζεται σε εφαρμόσιμη παιδαγωγική και η εμπειρία της τάξης να ανατροφοδοτεί τον σχεδιασμό. Η παιδαγωγική πρόοδος, όμως, δεν ταυτίζεται με την απλούστευση· κρίνεται από το αν διευρύνουμε τις δυνατότητες δράσης και νοηματοδότησης όλων των παιδιών. Το πραγματικά σύγχρονο σχολείο δεν προστατεύει τα παιδιά από τη δυσκολία· τους δίνει τα μέσα, τη στήριξη και τον χρόνο για να μπορούν να την κατακτούν.
(*) Ο Βαγγέλης (Ευάγγελος) Ιντζίδης είναι μέλος του Εργαστηριακού Διδακτικού Προσωπικού (ΕΔΙΠ) στο Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών (ΕΚΠΑ)
