Για όλα εκείνα που συνθέτουν την καθημερινότητα στο σχολείο, αλλά και για ορισμένες αντιλήψεις που έχουν παγιωθεί γύρω από τη μάθηση, τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, συζήτησε ο εκπαιδευτικός ερευνητής Κώστας Θεριανός στο νέο επεισόδιο του Vidcast του alfavita.gr, «Τα παραμύθια της σχολικής μας ζωής».
Συνομιλώντας με τον δημοσιογράφο Γιώργο Γκίκα, ο κ. Θεριανός επιχειρεί να ξεχωρίσει τη σχολική μάθηση από το «φαίνεσθαι», εξηγεί γιατί οι υψηλοί βαθμοί δεν αποτελούν από μόνοι τους απόδειξη ουσιαστικής γνώσης, μιλά για την υπερβολική ύλη και την αποστήθιση και σχολιάζει τον τρόπο με τον οποίο αξιολογούνται οι μαθητές.
Στο επίκεντρο της συζήτησης βρέθηκε, μεταξύ άλλων, και ο ρόλος της τεχνολογίας και της τεχνητής νοημοσύνης στην εκπαίδευση, αλλά και ένα διαχρονικό ερώτημα: τι σχολείο θέλουμε και ποιος πρέπει να είναι ο πραγματικός του στόχος;
Από την παιδαγωγική της μάθησης στην παιδαγωγική του «φαίνεσθαι»
Η αύξηση των δράσεων στα σχολεία δεν είναι από μόνη της ούτε θετική ούτε αρνητική, σύμφωνα με τον Κώστα Θεριανό. Το κρίσιμο ζήτημα, όπως εξηγεί στον Γιώργο Γκίκα, είναι αν οι δράσεις αυτές υπηρετούν τη μαθησιακή διαδικασία ή αν τελικά μετατρέπονται σε έναν τρόπο προβολής του σχολείου.
«Κοιτάξτε να δείτε κάτι. Δεν είναι ούτε καλό ούτε κακό. Οι δράσεις στα σχολεία χρειάζονται. Αρκεί να μην περάσουμε από μια παιδαγωγική της μάθησης, που είναι ο πυρήνας του σχολείου, σε μια παιδαγωγική της επίδειξης», σημειώνει.
Όπως άλλωστε υπογραμμίζει, «μέσα στο παραδοσιακό μάθημα είναι πάρα πολύ δύσκολο ένας άνθρωπος να κινηματογραφήσει τη στιγμή που ένα παιδί καταλαβαίνει κάτι. Είναι πολύ δύσκολο να ανεβάσει σε μια πλατφόρμα μια πολύ καλή συζήτηση που αναπτύσσεται μες στην τάξη. Είναι πολύ δύσκολο να αποτυπωθεί σε εικόνα η στιγμή που ένα παιδί καταλαβαίνει κάτι το οποίο δεν το καταλάβαινε.»
Αντίθετα, οι δράσεις είναι κάτι που μπορούμε να ανεβάσουμε σε πλατφόρμες, να φωτογραφίσουμε, να κινηματογραφήσουμε, τονίζει ο Κώστας Θεριανός. «Το θέμα όμως είναι αυτές οι δράσεις να συνδέονται με μάθηση, με μαθησιακές δράσεις, με μαθησιακή διαδικασία και να μην είναι απλά για το φαίνεσθαι. Να μην πάμε δηλαδή σε μία παιδαγωγική του φαίνεσθαι, της επίδειξης.»
Ο «ήσυχος μαθητής» δεν είναι απαραίτητα καλός μαθητής
Ένα από τα στερεότυπα που συζητήθηκαν ήταν και αυτό του «ήσυχου μαθητή». Ο Κώστας Θεριανός επισημαίνει ότι η ησυχία μέσα στην τάξη δεν μπορεί να αποτελεί από μόνη της κριτήριο για την αξιολόγηση ενός παιδιού.
«Κοιτάξτε, δεν μπορούμε να τον ταυτίσουμε με τίποτα. Με την έννοια ότι ένας ήσυχος μαθητής, ενώ τον θέλουμε όλοι μέσα στην τάξη, ειδικά τα τελευταία χρόνια που η κατάσταση πολλές φορές μες στην τάξη ξεφεύγει και οι συνάδελφοι αντιμετωπίζουν μια πολύ δύσκολη κατάσταση στο να διαχειριστούμε την τάξη (βάζω και τον εαυτό μου μέσα). Ο ήσυχος μαθητής είναι ένας μαθητής ο οποίος μπορεί να είναι από αδιάφορος που κοιμάται, μέχρι ένας άνθρωπος που έχει υιοθετήσει μια στρατηγική ότι «θα καθίσω ήσυχος για να με περάσουνε».
Δεν μπορούμε να ζητάμε από τις εξετάσεις να μας πούνε περισσότερα πράγματα από όσα μας λένε
Οπότε στο τέλος αυτό που βαθμολογούμε από αυτό τον μαθητή είναι ότι δεν μας ενοχλούσε. Το συναντάμε αυτό πάρα πολλές φορές. Λέμε έχουμε δύο ανθρώπους που έχουν πολύ χαμηλή επίδοση και ακούτε ο ένας θα κοπεί γιατί έκανε φασαρία, ο άλλος θα περάσει γιατί ήταν ήσυχος στην τάξη (δηλαδή κοιμόταν).
Το θέμα είναι, θέλουμε τα παιδιά να συμμετέχουν, να κάνουν ερωτήσεις και λοιπά. Βέβαια εκτιμούμε πλέον τον ήσυχο μαθητή που δεν μας ενοχλεί, γιατί πλέον τα σχολεία έχουν γίνει πάρα πολύ δύσκολα όσον αφορά το ενδιαφέρον των παιδιών, τη συγκέντρωση των παιδιών. Έχουμε πάρα πολλά παιδιά μες στην τάξη, 27 παιδιά μεσα στην τάξη, οπότε εκεί η ζωή των καθηγητών είναι πάρα πολύ δύσκολη και γι' αυτό ακούτε αυτή την προτίμηση προς τον ήσυχο μαθητή», υπογραμμίζει.
Οι υψηλοί βαθμοί δεν λένε όλη την αλήθεια για έναν μαθητή;
Στο ζήτημα της βαθμολογίας, ο εκπαιδευτικός ερευνητής ξεκαθαρίζει στον δημοσιογράφο Γιώργο Γκίκα ότι ένας υψηλός βαθμός δείχνει συγκεκριμένες ικανότητες, χωρίς όμως να μπορεί να αποτυπώσει το σύνολο των δυνατοτήτων ενός μαθητή.
«Κοιτάξτε, έχει μάθει περισσότερα από το μέσο μαθητή πάνω σε δύο πράγματα: Πρώτον, στην ύλη που πάει να εξεταστεί, και δεύτερον στις στρατηγικές αντιμετώπισης των εξετάσεων. Και ένα τρίτο, ότι έχει μια ψυχολογία να αντιμετωπίσει αυτές τις εξετάσεις. Σημαίνει αυτά τα τρία πράγματα και σίγουρα ξέρει περισσότερα πράγματα από το μέσο μαθητή. Δεν μπορούμε όμως να ζητάμε από τις εξετάσεις να μας πούνε περισσότερα πράγματα από όσα μας λένε.
Και τι μας λένε οι εξετάσεις; Μας λένε ότι ένας άνθρωπος μπόρεσε σε αυτά τα θέματα να γράψει έναν υψηλό βαθμό. Από εκεί και πέρα, το αν αυτός ο άνθρωπος μπορεί αυτή τη γνώση να τη συνδέσει με την πραγματικότητα, να τη συνδέσει για να αναλύσει τον κόσμο, να τη συνδέσει με άλλες γνώσεις, αυτό θα φανεί στην πορεία.»
Όπως σημειώνει, η επίδοση στις εξετάσεις δεν αποτελεί πάντα ασφαλή πρόβλεψη για την ακαδημαϊκή και επαγγελματική πορεία ενός ανθρώπου. «Βέβαια πάντα υπάρχει αυτό που λέμε προβλεπτική εγκυρότητα, ότι ένας άνθρωπος που πετυχαίνει υψηλές επιδόσεις έχει αυτά τα χαρακτηριστικά, αλλά αυτό δεν συμβαίνει και πάντα. Αν όμως πάμε σε μια άλλη κατηγορία, σε αυτό που λέμε ο μεσαίος μαθητής (δηλαδή το 15-16), πολλές φορές βλέπουμε ότι αυτοί οι άνθρωποι πετυχαίνουν πολύ καλύτερες ακαδημαϊκές επιδόσεις αν πάνε στα πανεπιστήμια και στην πορεία του βίου τους και σε επαγγελματικά.
Θα μου πείτε γιατί συμβαίνει αυτό; Γιατί είναι άνθρωποι που τελικά φαίνεται ότι μπορεί να μην τα πηγαίνουν τόσο καλά στις εξετάσεις, αλλά έχουν και μια σειρά από άλλα ταλέντα και δεξιότητες τα οποία ξεδιπλώνονται μέσα στη ζωή.»
Ο ίδιος θέτει, παράλληλα, το ερώτημα της καταλληλότητας των εξεταζόμενων μαθημάτων, ειδικά στις Πανελλαδικές.
«Και ένα τελευταίο: Μιλάμε για πανελλαδικές εξετάσεις. Υπάρχουν μαθήματα τα οποία εξετάζονται οι υποψήφιοι και πηγαίνουν σε σχολές στις οποίες δεν πρόκειται να τα ξανασυναντήσουνε. Οπότε αυτά τα μαθήματα μας λένε πολύ λίγα πράγματα για τη δυνατότητα αυτών των ανθρώπων. Αυτό είναι η προβλεπτική εγκυρότητα, δηλαδή πόσο έγκαιρα προβλέπουν πώς θα τα πάει αυτός ο άνθρωπος στο μέλλον. Παραδείγματος χάρη, πας να σπουδάσεις ψυχολογία και εξετάζεσαι στα αρχαία και στα λατινικά, που δεν πρόκειται να τα ξανασυναντήσεις στις σπουδές σου.
Ένας που πάει στις κοινωνικές επιστήμες, ή αντίστροφα ένας γιατρός που δίνει φυσική. Υπάρχει όλο αυτό το πράγμα, δηλαδή ποια μαθήματα έχουν επιλεγεί και σε τι εξετάζουμε τους ανθρώπους. Οπότε το θέμα είναι πολύ πιο σύνθετο από το να πάρουμε μια φωτογραφία και να μιλήσουμε για έναν βαθμό και για μια στιγμή.»
«Όσο αυξάνεται η ύλη, τόσο πιο δύσκολα μαθαίνουν τα παιδιά»
Η συζήτηση πέρασε στη συνέχεια στην ύλη, με τον Κώστα Θεριανό να υποστηρίζει ότι η συνεχής διεύρυνσή της δεν σημαίνει αυτομάτως περισσότερη γνώση.
«Όχι, δεν θα μάθει περισσότερα, το πιο πιθανό είναι να μάθει λιγότερα. Γιατί όσο αυξάνεται η ύλη, τόσο πιο δύσκολο είναι για τους εκπαιδευτικούς να τη διδάξουν και για τους μαθητές και τις μαθήτριες να την προσπελάσουν και να τους μένουν τα στοιχειώδη, τα βασικά πράγματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία προκειμένου να επεξεργαστούν νέες πληροφορίες που μαθαίνουν, να διαχειριστούν νέες γνώσεις που προστίθενται. Έτσι, όσο αυξάνεται η γνώση, τόσο τα πράγματα γίνονται πιο δύσκολα στο σχολείο και δυστυχώς τα τελευταία χρόνια βλέπουμε ότι υπάρχει διαρκώς αύξηση της ύλης.»
Για την αποστήθιση, ο Θεριανός δεν θεωρεί ότι κάθε μορφή απομνημόνευσης είναι εξ ορισμού αρνητική. Το ζητούμενο, όπως εξηγεί, είναι οι γνώσεις που μένουν στον μαθητή να λειτουργούν ως βάση για την κατάκτηση νέας γνώσης.
«Η αποστήθιση, το θέμα είναι τι αποστηθίζουν. Δηλαδή ζητάμε από τα παιδιά να αποστηθίσουν κάτι που την άλλη μέρα δεν τους είναι πουθενά αλλού χρήσιμο εκτός από το να δώσουν εξετάσεις; Προφανώς είναι κάτι κακό με την έννοια του άχρηστου. Από εκεί και πέρα όμως, κάποιες γνώσεις πρέπει να μένουν στα παιδιά.» Χαρακτηριστικό παράδειγμα, σύμφωνα με τον ίδιο, αποτελεί η διδασκαλία της Επανάστασης του 1821.
Όπως λέει, «όταν μπαίνουμε σε μία τάξη να διδάξουμε για την επανάσταση του 1821, δεν είναι δυνατόν τα παιδιά να μη θυμούνται απολύτως τίποτα από τον Διαφωτισμό, τη Γαλλική Επανάσταση, την Αμερικανική Επανάσταση και να χρειάζεται να πιάνουμε πάλι από την αρχή και να τα ξαναδιδάσκουμε όλα.»
Εξετάσεις στο Γυμνάσιο: «Πρέπει να τον πιάνεις διαβασμένο»
Ιδιαίτερη αναφορά έγινε και στον τρόπο με τον οποίο θα πρέπει να εξετάζονται οι μαθητές στο Γυμνάσιο, με τον Θεριανό να υποστηρίζει ότι η εξέταση πρέπει να συνδέεται με όσα πραγματικά επιδιώκει να διδάξει ο εκπαιδευτικός.
«Πρέπει να τον πιάνεις διαβασμένο, για έναν απλό λόγο: Πρώτον, το γυμνάσιο είναι υποχρεωτική εκπαίδευση, είναι δηλαδή μια βαθμίδα που πρέπει να την τελειώσουν όλοι, είναι συνταγματική πρόβλεψη.» Το βασικό ζητούμενο, σύμφωνα με τον ίδιο, δεν είναι η απομνημόνευση σελίδων, αλλά ο καθορισμός συγκεκριμένων μαθησιακών αποτελεσμάτων.
«Τι σημαίνει όμως να πάμε να πιάσουμε το μαθητή διαβασμένο; Σημαίνει τα θέματά μας και το μάθημα που κάνουμε όλο το χρόνο και τα θέματα των εξετάσεων να μπαίνουν σε μια λογική του τι θέλουμε εμείς να μάθουν οι μαθητές.»
Στο Λύκειο, ωστόσο, η κατάσταση διαφοροποιείται λόγω της Τράπεζας Θεμάτων και της λογικής των Πανελλαδικών. «Γιατί στο λύκειο μπαίνει η τράπεζα θεμάτων (σε κάποια μαθήματα, όχι σε όλα), οπότε εκεί πέρα δεν υπάρχει ευκαιρία από την πλευρά του εκπαιδευτικού. Θα πάει με τη λογική της τράπεζας θεμάτων και θα διδάξει το βιβλίο ολόκληρο όπως είναι με σελίδες κτλ., ή για τις πανελλαδικές η ύλη ορίζεται από τη σελίδα τάδε μέχρι τη σελίδα τάδε.»
Τεχνολογία και τεχνητή νοημοσύνη: Το ζήτημα είναι πώς χρησιμοποιούνται
Η ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας και η είσοδος νέων εργαλείων στην εκπαίδευση ήταν ένα ακόμη βασικό θέμα της συζήτησης.
Ο Κώστας Θεριανός εμφανίζεται θετικός απέναντι στη χρήση της τεχνολογίας, υπό την προϋπόθεση ότι δεν χρησιμοποιείται απλώς για να αναπαράγει το παραδοσιακό μάθημα με νέα μέσα. «Σαφώς και μπορεί να τη βοηθήσει. Το θέμα είναι πώς θα τη χρησιμοποιήσουμε. Εάν χρησιμοποιούμε την τεχνολογία για να κάνουμε ένα παραδοσιακό μάθημα, τότε αυτή η τεχνολογία δεν ξεδιπλώνει όλες τις δυνατότητές της.»
Αντίθετα, όπως εξηγεί, οι νέες τεχνολογίες μπορούν να ενισχύσουν τη διάδραση, την αξιολόγηση και την εποπτικότητα του μαθήματος.
«Εάν τώρα τη χρησιμοποιήσουμε ως εργαλείο για να βάλουμε καινούργια πράγματα μέσα στην τάξη, για να αυξήσουμε τη διάδραση με τους μαθητές, για να δημιουργήσουμε άλλους όρους στην αξιολόγησή τους, να χρησιμοποιήσουμε κριτικά ερωτήματα, να αυξήσουμε την εποπτικότητα του μαθήματος που δίνουν οι νέες τεχνολογίες αυτή τη δυνατότητα, ναι, σαφώς και μπορεί να βοηθήσει.»
Δεν αδιαφορούν τα παιδιά για τη γνώση – αδιαφορούν για τη σχολική γνώση
Ένα ακόμη στερεότυπο που αμφισβητεί ο Κώστας Θεριανός είναι ότι η νέα γενιά δεν ενδιαφέρεται για τη γνώση. «Κοιτάξτε, από την κατάσταση στα σχολεία φαίνεται ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν ενδιαφέρονται ιδιαίτερα στην πλειονότητά τους για τη σχολική γνώση. Εδώ είναι δύο διαφορετικά πράγματα: Το ότι κάποιος άνθρωπος δεν ενδιαφέρεται για τη γνώση του σχολείου και για τα μαθήματα του σχολείου δεν σημαίνει ότι δεν ενδιαφέρεται για τη γνώση.»
Όπως σημειώνει, η εικόνα των νέων ανθρώπων είναι πολύ πιο σύνθετη από μια απλή διαπίστωση αδιαφορίας, «ακούω καμιά φορά να λέγεται ότι η νέα γενιά δεν ενδιαφέρεται. Από αυτή τη νέα γενιά όμως βγαίνουν γιατροί, επιστήμονες, δικηγόροι, πολιτικοί μηχανικοί, άνθρωποι με τους υπολογιστές, άνθρωποι που εργάζονται στη δημιουργική βιομηχανία. Δεν μπορούμε να τα βάζουμε όλα σε έναν ολετήρα και να λέμε ότι δεν ενδιαφέρεται για τίποτα.»
Το ζητούμενο, επομένως, είναι «ότι υπάρχει μία μεγάλη αδιαφορία για τη σχολική γνώση, και το θέμα είναι να δούμε πώς αυτή τη σχολική γνώση μπορούμε να την κάνουμε περισσότερο ελκυστική στα παιδιά.»
Δεν μαθαίνουν όλοι οι μαθητές με τον ίδιο τρόπο, κοντά στον μαθητή δεν σημαίνει «χαλαρός»
Στο ίδιο πλαίσιο, ο εκπαιδευτικός ερευνητής απορρίπτει την ιδέα ενός ενιαίου τρόπου διδασκαλίας για όλους τους μαθητές, καθώς οι αφετηρίες, οι εμπειρίες και οι ανάγκες τους διαφέρουν.
«Όχι, δεν πρέπει να διδάσκονται κατά τον ίδιο τρόπο γιατί δεν είναι ίδιοι άνθρωποι. Κάθε άνθρωπος... υπάρχουν κατηγορίες: Άλλοι άνθρωποι μαθαίνουν πολύ πιο εύκολα βλέποντας βίντεο, άλλοι μαθαίνουν πολύ πιο εύκολα διαβάζοντας ένα βιβλίο, άλλοι είναι ακουστικοί τύποι, άλλοι προέρχονται από περιβάλλοντα κοινωνικά ευάλωτα, άλλοι έρχονται από άλλα πολιτισμικά περιβάλλοντα.»
Ο ίδιος συνδέει τη διαφορετικότητα των μαθητών και με τις κοινωνικές ανισότητες. «Σε όλο λοιπόν αυτό τον κόσμο θα πρέπει να βρούμε τέτοια διασταθμιστικά μέτρα και τόσο διαφορετικές πρακτικές ώστε να μπορέσουμε αυτούς τους ανθρώπους να τους βοηθήσουμε να προχωρήσουν.»
Χαλαρός με την κακή έννοια είναι ένας εκπαιδευτικός ο οποίος είναι εντελώς αδιάφορος για τους μαθητές του
Και καταλήγει «γιατί ένα σχολείο μονολιθικό, μονοπολιτισμικό, το μόνο που κάνει είναι να αποκλείει παιδιά από συγκεκριμένα κοινωνικά στρώματα και να ευνοεί τα παιδιά από τα μεσαία και ανώτερα στρώματα. Αυτό το έχει δείξει η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης από τη δεκαετία του '60, δεν είναι ότι τώρα προέκυψε αυτό.»
Τι σημαίνει όμως ένας εκπαιδευτικός να βρίσκεται πραγματικά κοντά στους μαθητές του; Ο Θεριανός ξεχωρίζει την παιδαγωγική σχέση από την αντίληψη ότι ο εκπαιδευτικός που δείχνει κατανόηση είναι απαραίτητα «χαλαρός».
«Κοιτάξτε, χαλαρός με την κακή έννοια είναι ένας εκπαιδευτικός ο οποίος είναι εντελώς αδιάφορος για τους μαθητές του.» Το ενδιαφέρον για τον μαθητή, όπως υπογραμμίζει, δεν μετριέται από την αυστηρότητα της βαθμολογίας.
«Γιατί αρχίζει και μπερδεύεται λίγο αυτή η αντίληψη σε κάποιους, ότι ένας που βάζει κακούς βαθμούς είναι αυστηρός και ενδιαφέρεται για τα παιδιά, ενώ αυτός που βάζει καλούς βαθμούς δεν ενδιαφέρεται. Δεν ισχύει αυτό.»
Αντίθετα, «το ενδιαφέρον για το παιδί έχει να κάνει με το να πλησιάσεις το παιδί, να δεις ποια είναι τα προβλήματά του, πώς μπορείς να το βοηθήσεις, ποια είναι η οικογένειά του από πίσω, να του παράσχεις βοήθεια.»
Σχολείο και αγορά εργασίας δεν μπορούν να ταυτιστούν
Στο ερώτημα αν βασικός στόχος του σχολείου πρέπει να είναι η προετοιμασία των μαθητών για την αγορά εργασίας, ο Θεριανός επιχειρεί να κάνει μια σημαντική διάκριση. «Κοιτάξτε, καταρχάς το δημοτικό και το γυμνάσιο είναι βαθμίδες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Το Λύκειο και τα ΕΠΑΛ έχουν μια διαφορετική αποστολή, έναν διαφορετικό ρόλο.»
Όπως εξηγεί, το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να λαμβάνει υπόψη την επαγγελματική πραγματικότητα, χωρίς όμως να προσαρμόζεται απόλυτα στις εκάστοτε ανάγκες της.
«Δεν μπορεί λοιπόν να μην παίρνουμε υπόψη μας την επαγγελματική δομή της κοινωνίας, αλλά από την άλλη πλευρά δεν μπορούμε και το εκπαιδευτικό σύστημα να το προσαρμόσουμε στις ανάγκες που έχει εκείνη τη στιγμή η επαγγελματική δομή της κοινωνίας.» Ο λόγος είναι η ταχύτητα με την οποία αλλάζει η τεχνολογία και μαζί της ο κόσμος της εργασίας.
«Το να πάμε λοιπόν το εκπαιδευτικό σύστημα να το δέσουμε με αυτό που εκείνη τη στιγμή ζητάει η επαγγελματική δομή της κοινωνίας ή με εκείνα τα επαγγέλματα που εκείνη τη στιγμή κυριαρχούν στην αγορά εργασίας, είναι ό,τι χειρότερο μπορούμε να κάνουμε, γιατί σε 5-6 χρόνια όλα αυτά τα πράγματα μπορούν να έχουν αλλάξει.»
«Δεν υπάρχει μεταρρύθμιση που να μπορεί να διορθώσει το σχολείο»
Στο ερώτημα αν υπάρχει μία συγκεκριμένη μεταρρύθμιση που θα μπορούσε να λύσει τα προβλήματα της εκπαίδευσης, η απάντηση του Κώστα Θεριανού είναι κατηγορηματική: «Όχι, δεν υπάρχει τέτοια μεταρρύθμιση, γιατί αν υπήρχε θα είχε γίνει.»
Για τον ίδιο, οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις πρέπει να παρακολουθούν τις κοινωνικές αλλαγές και να περιορίζουν τις ανισότητες. Όπως υπογραμμίζει, «το θέμα είναι οι μεταρρυθμίσεις να συμβαδίζουν με τις αλλαγές στην κοινωνία, να έχουν σκοπό να αμβλύνουν τις κοινωνικές ανισότητες, να δώσουν στους ανθρώπους περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση και για εξέλιξη.»
Και χρησιμοποιεί μια χαρακτηριστική αναφορά στον Ντυρκέμ. «Κάποτε πάρα πολύ παλιά είχε γράψει ένα άρθρο ο Ντυρκέμ (ένας Γάλλος κοινωνιολόγος, στις αρχές του 20ού αιώνα, τότε που οι άνθρωποι δεν είχαν πάει ακόμα στο φεγγάρι), που έλεγε ότι είναι πολύ πιο εύκολο να περπατήσει ο άνθρωπος στο φεγγάρι παρά να αλλάξει το σχολείο. Τελικά επαληθεύτηκε ο Ντυρκέμ, γιατί ο άνθρωπος πήγε στο φεγγάρι, περπάτησε, και ακόμα βλέπετε σήμερα συζητάμε και στην Ελλάδα αλλά και διεθνώς τα προβλήματα της εκπαίδευσης.»
Τι χρειάζεται ο μαθητής μέσα στο σχολείο
Πίσω από τα προβλήματα της καθημερινότητας βρίσκονται, σύμφωνα με τον εκπαιδευτικό ερευνητή, πραγματικές ανάγκες των μαθητών: απουσίες, σχολική εγκατάλειψη, πένθος, δυσκολίες της εφηβείας και μαθησιακές δυσκολίες.
«Κοιτάξτε να δείτε. Η αλήθεια είναι ότι στην Ελλάδα -αλλά και στο εξωτερικό, γιατί πολλές φορές κάνουμε συγκρίσεις που δεν ισχύουν, με την έννοια ότι εμφανίζουμε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα καταστραμμένο ενώ έξω όλα δουλεύουν ρολόι, ενώ έξω έχουν επίσης τα ίδια προβλήματα και πολύ πιο οξυμένα- αν πάμε σε κάποιες κατηγορίες, έχουμε παιδιά που κάνουν πάρα πολλές απουσίες, παιδιά που εγκαταλείπουν το σχολείο, παιδιά που έχουν πένθος γιατί χάσανε κάποιο αγαπημένο τους πρόσωπο ή γονιό.»
Η απάντηση, κατά τον ίδιο, περνά από περισσότερες δομές υποστήριξης, λιγότερους μαθητές ανά τάξη και περισσότερο χρόνο για τον εκπαιδευτικό ώστε να βρίσκεται πραγματικά δίπλα στα παιδιά.
Όπως λέει για το ζήτημα του ωραρίου, «θα φανεί λίγο συνδικαλιστικό αυτό που θα πω, αλλά αν δεν πάμε στη μείωση του ωραρίου των εκπαιδευτικών όπως ήταν πριν το 2013, αν δεν ενισχύσουμε τις δομές όπως τα ΚΕΔΑΣΥ με ψυχολόγους και κοινωνικούς λειτουργούς, αν δεν μειώσουμε τον αριθμό των παιδιών στην τάξη, αν δεν φροντίσουμε οι εκπαιδευτικοί (τουλάχιστον το 80% σε μια σχολική μονάδα) να είναι άνθρωποι που είναι κάθε μέρα εκεί με λιγότερο ωράριο για να έχουν το χρόνο να αντιληφθούν στα λιγότερα παιδιά πού είναι τα προβλήματα, δεν πρόκειται να πετύχουμε πάρα πολλά πράγματα.»
Και καταλήγει «γιατί ουσιαστικά η δουλειά του εκπαιδευτικού είναι να είναι σε επαφή με τα παιδιά, να προσέχει τα παιδιά, να βλέπει τα προβλήματά τους, και όχι να συμπληρώνει πλατφόρμες και να ασχολείται με τη γραφειοκρατία.»
Ποιο είναι τελικά το μεγαλύτερο «παραμύθι» της σχολικής ζωής;
Στο τέλος της συζήτησης, ο Γιώργος Γκίκας έθεσε στον Κώστα Θεριανό το ερώτημα που βρίσκεται στον πυρήνα ολόκληρης της σειράς του Vidcast: ποιο είναι το μεγαλύτερο «παραμύθι» της σχολικής ζωής;
Η απάντηση αφορά την ίδια την ιδέα ότι ένας άνθρωπος μπορεί μόνος του να αλλάξει το σχολείο. «Το μεγαλύτερο παραμύθι είναι ότι μπορούμε να αλλάξουμε το σχολείο αλλάζοντας μόνο τους εκπαιδευτικούς ή ότι ένας εκπαιδευτικός μόνος του μπορεί να αλλάξει το σχολείο. Είμαστε σε συλλογικότητες, δουλεύουμε συλλογικά. Πρέπει η πολιτεία, η κοινωνία, όλοι μαζί να βοηθήσουμε αυτή την εκπαιδευτική διαδικασία.»
Για τον ίδιο, η αλλαγή δεν μπορεί να αποτελεί υπόθεση ούτε ενός εκπαιδευτικού ούτε ενός υπουργού. «Αυτό δεν είναι υπόθεση ενός εκπαιδευτικού ή ενός συλλόγου διδασκόντων ή ενός υπουργού, έχει να κάνει με μια συλλογική πορεία μέσα στο χρόνο.»
Και κλείνει με μια φράση που συμπυκνώνει το μήνυμα της συζήτησης, «πρέπει να πάμε σε αυτό που λέγαμε παλιά, ότι τα καλύτερα όνειρα είναι αυτά που κάνουμε όλοι μαζί όταν είμαστε ξύπνιοι. Να βάλουμε συλλογικούς στόχους, ένα όραμα για μια καλύτερη κοινωνία μέσα στην οποία θα μπορούν οι άνθρωποι να εξελιχθούν, να προκόψουν, να βελτιώσουν τον εαυτό τους και να προσφέρουν στους γύρω τους.»
