Alfavita Newsroom Του Ε.Β. Ιλιένκοφ ∗
Μετάφραση: Παρασκευάς Λιντζέρης
Στην παιδαγωγική υπάρχει ένα προβληματικό και παράξενο θέμα, το οποίο συνήθως περιγράφεται ως το πρόβλημα της «πρακτικής εφαρμογής της γνώσης στη ζωή». Και είναι όντως αλήθεια ότι ο απόφοιτος του σχολείου (είτε δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, είτε πανεπιστημίου) βρίσκεται μπροστά στο δίλημμα του να μην ξέρει πώς να «εφαρμόσει» τις γνώσεις του στα προβλήματα που εμφανίζονται έξω από τους τοίχους του σχολείου.
Το γεγονός αυτό φαίνεται να υπονοεί ότι το σύνολο των ανθρώπινων ικανοτήτων πρέπει να περιλαμβάνει την ειδική ικανότητα που θα επιτρέπει να συσχετίζεται με κάποιο τρόπο η γνώση με το αντικείμενό της, δηλαδή με την πραγματικότητα όπως μας δίδεται μέσω της σκέψης (της ενατένισης) του συλλογισμού. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να υπάρχει μια ειδική μορφή (ένα είδος) δραστηριότητας που να συσχετίζει τη γνώση με το αντικείμενό της, και όπου «γνώση» και «αντικείμενο» γίνονται αντιληπτά από το άτομο ως δύο διαφορετικά, διακριτά πράγματα. Το ένα από αυτά είναι η γνώση όπως περιέχεται σε γενικές φόρμουλες, οδηγίες και προτάσεις και το άλλο είναι το αδόμητο χάος των φαινομένων, όπως εμφανίζεται στην αντίληψη.
Εάν τα πράγματα είναι έτσι, τότε πρέπει ξεκάθαρα να προσπαθήσουμε να διατυπώσουμε κανόνες για την πραγματοποίηση αυτής της συσχέτισης και επίσης να απαριθμήσουμε και να κατηγοριοποιήσουμε τα διάφορα τυπικά σφάλματα, έτσι ώστε να μπορούμε να προειδοποιούμε τους ανθρώπους για να τα αποφεύγουν στο μέλλον. Στην εκπαιδευτική θεωρία (instructional theory) η προσπάθεια είναι να επιλυθεί το πρόβλημα του «πώς να εφαρμοστεί η γνώση στη ζωή» διαμέσου της δημιουργίας αυτού του είδους των κανόνων και των προειδοποιήσεων. Ωστόσο το αποτέλεσμα είναι ότι το σύστημα των κανόνων και των προειδοποιήσεων γίνεται τόσο δυσκίνητο που από ένα σημείο και μετά αρχίζει να εμποδίζει αντί να βοηθά την προσπάθεια αυτή, μετατρεπόμενο με τον τρόπο αυτό σε μία πρόσθετη πηγή λαθών και αποτυχιών.
Έτσι, έχουμε κάθε λόγο να πιστεύουμε ότι η ουσία του προβλήματος που προσπαθούμε να επιλύσουμε ανακύπτει μόνο και μόνο επειδή η «γνώση» δίδεται στο άτομο με ακατάλληλη μορφή ή για να το θέσουμε πιο ωμά, δεν πρόκειται για πραγματική γνώση, παρά μόνο για κάποιο υποκατάστατο.
Στην πράξη, η γνώση -με την ακριβή έννοια του όρου- είναι πάντοτε γνώση ενός αντικειμένου. Ενός συγκεκριμένου (ιδιαίτερου) αντικειμένου, διότι είναι αδύνατον να γνωρίζει κάποιος «γενικά», χωρίς να γνωρίζει ένα συγκεκριμένο σύστημα φαινομένων, είτε αυτά είναι χημικά φαινόμενα, είτε ψυχολογικά, είτε οποιουδήποτε άλλου είδους.
Αλλά, μετά από όλα αυτά, στην περίπτωσή μας, η διατύπωση σχετικά με τις δυσκολίες της «εφαρμογής» της γνώσης πάνω σε ένα αντικείμενο ακούγεται μάλλον ως παράλογη. Το να γνωρίζεις ένα αντικείμενο, και να εφαρμόζεις αυτή τη γνώση (γνώση του αντικειμένου) – στο αντικείμενο; Στην καλύτερη περίπτωση πρόκειται μόνον για έναν ανακριβή και μπερδεμένο τρόπο για να εκφράσουμε κάποια άλλη, κρυμμένη κατάσταση.
Αλλά αυτή η κατάσταση είναι μάλλον τυπική. Και η κατάσταση αυτή υφίσταται μόνο κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες, όταν το άτομο έχει αφομοιώσει όχι γνώση ενός αντικειμένου, αλλά γνώση κάποιου άλλου πράγματος αντί αυτού. Και αυτό το «άλλο πράγμα» δεν μπορεί παρά να είναι ένα σύστημα φράσεων (ένα σύνολο προτάσεων) σχετικά με ένα αντικείμενο, το οποίο μαθαίνεται ανεξάρτητα από το αντικείμενο ή έστω όντας σε μία φαντασιακή, αδύναμη και εύθραυστη σύνδεση με αυτό. Ένα σύστημα λέξεων, όρων, συμβόλων, σημείων και διάφοροι συνδυασμοί αυτών, όπως διαμορφώνονται και νομιμοποιούνται στην καθημερινή ζωή – «δηλώσεις» («προτάσεις») και «συστήματα δηλώσεων». Η γλώσσα και ειδικότερα η «γλώσσα της επιστήμης» με όλη την εκ μέρους της προσφορά σε λέξεις και με όλη τη συντακτική οργάνωση και «δομή» της. Με άλλα λόγια, το αντικείμενο [όχι όπως είναι, αλλά] όπως αντιπροσωπεύεται στην διαθέσιμη γλώσσα, ως ένα ήδη εκπεφρασμένο (λεκτικοποιημένο, ρηματοποιημένο) αντικείμενο.
Ναι, εάν η «γνώση» ταυτίζεται πάντοτε με τη λεκτικά οργανωμένη συνείδηση τότε το πρόβλημα πρακτικά είναι, όπως περιγράφηκε παραπάνω, το ειδικό πρόβλημα της «συσχέτισης» γνώσης και αντικειμένου. Αλλά όταν η ερώτηση τίθεται με αυτό τον τρόπο, το πρόβλημα της «εφαρμογής» της γνώσης στον πραγματικό κόσμο αντικαθίσταται εύκολα από το πρόβλημα της «ορθής» λεκτικοποίησης του μη λεκτικού υλικού. Έτσι το λεκτικό «αντικείμενο» μετατρέπεται σε ένα συνώνυμο του χάους των πλήρως ανοργάνωτων «δεδομένων των αισθήσεων» – σε ένα συνώνυμο σχετικά με το τι δεν γνωρίζω για το αντικείμενο.
Σε γενικές γραμμές, έτσι, βρισκόμαστε στην επικράτεια του πασίγνωστου προγράμματος του Νεοθετικισμού με τις ουτοπικές ελπίδες του να συγκροτήσει ένα σύστημα «κανόνων» που θα παρέχει διαδικασίες για να κινούμαστε από την γλώσσα προς τα γεγονότα που υπάρχουν εκτός γλώσσας και το αντίθετο, με τέτοιο τρόπο που δεν θα υπάρχουν «αντιφάσεις» στο εσωτερικό της γλώσσας. Αυτό οδηγεί στην κύρια αρχή της Νεοθετικιστικής οπτικής –εάν έχεις λεκτικοποιήσει κάποια γνωστά γεγονότα, και έχει προκύψει αντίφαση στο εσωτερικό της γλώσσας, αυτό σημαίνει ότι κάποιο «λάθος» έχει συμβεί στη λεκτικοποίηση των γεγονότων, η διαδικασία δεν έγινε σύμφωνα με τους κανόνες. Άρα κάποιοι «κανόνες λεκτικοποίησης» (verbalization) έχουν «παραβιαστεί». Έχεις διασχίσει το σύνορο που χωρίζει τον λεκτικοποιημένο κόσμο από τον κόσμο που δεν έχει μετατραπεί σε λέξεις, σε κάποιο σημείο το οποίο είναι «απαγορευμένο από τους κανόνες».
Επομένως, το Νεοθετικιστικό πρόγραμμα, μαζί με τη «λογική» που το συνοδεύει, είναι στην ουσία του οπισθοδρομικό. Αντικαθιστά το πραγματικό πρόβλημα της γνώσης (knowledge) – ως διανοητική δραστηριότητα (cognition) ενός αντικειμένου το οποίο υφίσταται όχι μόνο εκτός γλώσσας, αλλά και ως ανεξάρτητο κάθε αυτο-οργανωμένης γλώσσας- από το πρόβλημα της λεκτικής μορφοποίησης του μη λεκτικά μορφοποιούμενου υλικού. Στο σημείο αυτό, το μη λεκτικά μορφοποιούμενο υλικό γίνεται αντικείμενο της σκέψης ως το καθολικά αδιαμόρφωτο χάος των «δεδομένων της αίσθησης», ως το παθητικό υλικό της «γνώσης», το οποίο μπορεί να μορφοποιηθεί λεκτικά με δύο δυνατούς τρόπους, «σωστά» ή «λάθος». Αλλά εδώ «σωστά» σημαίνει σύμφωνα με τους κανόνες της διαθέσιμης γλώσσας δηλ. ως τέτοιο που εξαναγκάζεται να ταιριάξει χωρίς αντιφάσεις στο πλαίσιο της διαθέσιμης γλώσσας, στο σημασιολογικό (semantic) – συντακτικό πλαίσιο της διαθέσιμης «γνώσης».
Έτσι, το πραγματικό πρόβλημα της γνώσης του αντικειμένου περιστρέφεται γύρω από [ή μετατρέπεται σε] ένα καθαρά γλωσσικό πρόβλημα –το πρόβλημα της πρώτης διαθέσιμης αφομοιώσιμης γλώσσας (της «γλώσσας της επιστήμης») και στη συνέχεια των αφομοιώσιμων «γεγονότων» μέσα από τη μορφή αυτής της διαθέσιμης γλώσσας. Φυσικά, αυτό το πρόβλημα επιλύεται μέσω της εκλέπτυνσης της γλωσσικής ευφυΐας κάποιου, επιτρέποντας στα όποια «δεδομένα» να εκφραστούν με τέτοιο τρόπο που να μην περιέχουν αντιφάσεις στο εσωτερικό της διαθέσιμης γλώσσας, στο πλαίσιο της διαθέσιμης «γνώσης».
Αυτό είναι που είχε στο μυαλό του ο Imre Lakatos όταν σημείωνε ότι το Νεοθετικιστικό πρόγραμμα, εάν υλοποιηθεί, θα σημάνει το θάνατο της επιστήμης, (αφού) η διαθέσιμη γνώση θα «παγώσει» για πάντα μέσα στη μορφή της διαθέσιμης γλώσσας της επιστήμης. Και το αντικείμενο θα καταδικαστεί για πάντα στον παθητικό ρόλο ενός αντικειμένου γλωσσικών χειρισμών, χωρίς να μπορεί να είναι παρόν στο περιεχόμενο της γνώσης, σε οποιαδήποτε άλλη μορφή. Τα φίλτρα της Νεοθετικιστικής «λογικής», δεν θα επιτρέψουν, θα παρεμποδίσουν την είσοδο στην «γνώση».
Και έτσι, σύμφωνα με αυτή τη λογική, δεν θα επιτραπεί η γνώση του αντικειμένου (ως κάτι έξω από και ανεξάρτητο από τη γλώσσα). Μπορούμε να γνωρίζουμε μόνο «τη γλώσσα μια συγκεκριμένης περιοχής αντικειμένων». Επομένως, το ερώτημα σχετικά με το ποια «γεγονότα» περιέχονται σε κάποιο αντικείμενο (δηλ. δεν αντιφάσκουν) και ποια δεν περιέχονται (δηλ. αντιφάσκουν), εξαρτάται από τη «γλώσσα» που χρησιμοποιούμε.
Έτσι, η έκφραση «γνωρίζω ένα αντικείμενο», σύμφωνα με την Νεοθετικιστική λογική, είναι αβάσιμη διότι για μια λεκτικά διαμορφωμένη συνείδηση υπάρχει η ελαφρά οσμή της «μεταφυσικής» ή «υπερβατικής» γλώσσας. Στο σημείο αυτό το «γνωρίζω» σημαίνει γνωρίζω τη γλώσσα (έκφρασης), διότι οι άνθρωποι δεν μπορούν να γνωρίζουν τίποτα άλλο. Στο βαθμό που «γνώση» και «αντικείμενο» υποδηλώνουν απλώς δύο έννοιες που σημαίνουν στην ουσία το ίδιο πράγμα -δηλ. τη γλώσσα- το πρόβλημα της «εφαρμογής» του ενός πεδίου στο άλλο έχει μετατραπεί στο πρόβλημα του συνδυασμού των διαφόρων όψεων της γλώσσας –σημασιολογική με συντακτική, συντακτική με πραγματική, πραγματική με σημασιολογική κλπ. Έτσι, το αντικείμενο είναι πάντοτε το λεκτικά διαμορφωμένο αντικείμενο. Κατά την Νεοθετικιστική σύλληψη των πραγμάτων, το αντικείμενο απλώς δεν υπάρχει προτού γίνει κάτι (υπάρξει) ως λεκτικό σύμβολο, προτού ενσωματωθεί στη γλώσσα.
Μοιάζει λοιπόν ως εάν η πραγματική λύση του προβλήματος της «συσχέτισης» της γνώσης με το αντικείμενο να συνίσταται μόνο στην πρόβλεψη και αποφυγή, από την αρχή, της ισχυρής πιθανότητας να αναδυθεί το πρόβλημα. Από τη στιγμή που το πρόβλημα θα προκύψει είναι εμφανώς άλυτο.
Αυτό σημαίνει (ότι χρειαζόμαστε) οργάνωση της διεργασίας αφομοίωσης της γνώσης ως γνώση του αντικειμένου, με την πιο ακριβή και άμεση έννοια της λέξης. Η Νεοθετικιστική φιλοσοφία προσπαθεί να αποτρέψει την χρήση προσβολών όπως «ακατέργαστος» και «μεταφυσικός» [αλλά στην πραγματικότητα έχουμε] ένα αντικείμενο το οποίο πεισματικά υπάρχει έξω από και απολύτως ανεξάρτητα από τη συνείδηση (και από τη γλώσσα). Όχι ένα ξεχωριστό «πράγμα» που μπορούμε οποιαδήποτε στιγμή να το σκεφτούμε και να το αναπαραστήσουμε, ενώ αγνοούμε όλα όσα το περιβάλλουν, αλλά ακριβώς ως ένα σύστημα πραγμάτων που κατέχει τον εαυτό του, ανεξάρτητο από τη γλώσσα, με οργάνωση και διασυνδέσεις πέραν της, [με άλλα λόγια] ως ένα διακριτό όλον.
Αυτός είναι ο μόνος τρόπος να υπερβούμε τον βερμπαλισμό –τη χρόνια ασθένεια της σχολικής εκπαίδευσης που έχει σαν αποτέλεσμα το περιβόητο πρόβλημα της «εφαρμογής» της γνώσης στη ζωή, της «συσχέτισης» γνώσης και αντικειμένου, αλλά όπου η γνώση είναι στην πράξη ένα γλωσσικό κέλυφος και όπου στην πραγματικότητα δεν ξέρουμε τίποτα ή σχεδόν τίποτα για το «αντικείμενο» πέρα από ότι έχει ειπωθεί για αυτό, πέρα από ότι έχει εκφραστεί μέσω μια λέξης ή μιας δήλωσης. Δεν είναι εύκολο να υπερβεί κάποιος αυτή την πασίγνωστη ασθένεια. Το να το κάνει αυτό είναι πολύ δυσκολότερο από το να το περιγράψει. Πάντως είναι ακόμα πιο σημαντικό να το αναλύσει κάποιος όσο πιο ακριβέστερα και βαθύτερα μπορεί, έτσι ώστε να μπορέσουμε να αξιολογήσουμε την αποτελεσματικότητα του «φαρμάκου». Διαφορετικά, όπως συμβαίνει συχνά, η ασθένεια οδηγείται στο εσωτερικό, αντί να θεραπευθεί ριζικά.
Μόνο η παραδοσιακή φιλοσοφική αφέλεια των συγγραφέων βιβλίων για τη διδασκαλία μπορεί πιθανόν να εξηγήσει το γιατί εναποθέτουν τις ελπίδες τους στην λεγόμενη «αρχή της οπτικοποιημένης μάθησης» (visual learning). Η αρχή αυτή που έχει χρησιμοποιηθεί στα σχολεία για σχεδόν έναν αιώνα, δεν είναι καθόλου ριζοσπαστική όπως φαίνεται. Όταν εφαρμόζεται άτοπα οδηγεί στο αντίθετο αποτέλεσμα από αυτό που επιδιώκει, επειδή δημιουργεί μια ψευδαίσθηση θεραπείας του προβλήματος. Κατορθώνει να επέμβει μόνο στα εξωτερικά χαρακτηριστικά του βερμπαλισμού, αλλά η ασθένεια στρέφεται σε βαθύτερα και ζωτικότερα όργανα της γνώσης (νόησης). Και το πιο σπουδαίο, πλήττει την ικανότητα για φαντασία στην πιο σημαντική λειτουργία της, την οποία ο Καντ ονομάζει «ικανότητα για κρίση» (judgment), την ικανότητα να καθορίσεις πότε μια συγκεκριμένη περίπτωση εντάσσεται σε ένα δεδομένο κανόνα ή όχι.
Το σχολείο συχνά όχι απλώς αποτυγχάνει να καλλιεργήσει αυτή την ικανότητα από τη στιγμή που θα εμφανιστεί, αλλά πρακτικά τη θανατώνει. Και το κάνει αυτό ακριβώς χρησιμοποιώντας την περίφημη «αρχή της οπτικοποιημένης μάθησης» […] αντί του πραγματικού αντικειμένου, στο σπουδαστή παρουσιάζεται ένα τεχνηέντως επιλεγμένο τμήμα του αντικειμένου, το οποίο συμφωνεί ακριβώς με την λεκτική περιγραφή του αντικειμένου πχ μια γραφική αναπαράσταση
Το σχολείο συχνά όχι απλώς αποτυγχάνει να καλλιεργήσει αυτή την ικανότητα από τη στιγμή που θα εμφανιστεί, αλλά πρακτικά τη θανατώνει. Και το κάνει αυτό ακριβώς χρησιμοποιώντας την περίφημη «αρχή της οπτικοποιημένης μάθησης». Δεν είναι δύσκολο να καταλάβει κάποιος πως συμβαίνει αυτό: Από τη στιγμή που η αρχή αυτή λαμβάνεται ως πανάκεια, ως μια «γέφυρα» ανάμεσα στην λεκτικά αποκτηθείσα γνώση και στο αντικείμενο, εστιάζει την παιδαγωγική πλευρά όχι στη διευκόλυνση μιας πραγματικής συνάντησης ατόμου και αντικειμένου, αλλά ακριβώς στο αντίθετο, την παρεμπόδιση μιας τέτοιας επαφής με την απομάκρυνση του αντικειμένου από τη διεργασία της κατάρτισης. Στο άτομο που μαθαίνει παρουσιάζεται κάτι άλλο αντί του αντικειμένου (το οποίο θα ήθελε να του παρουσιαστεί ώστε να το συγκρίνει με την λεκτική έκφρασή του). Αυτό το κάτι άλλο μοιάζει μόνο εξωτερικά με το αντικείμενο. Είναι ένα «οπτικό παράδειγμα», που απλώς επιβεβαιώνει την ορθότητα των ισχυρισμών που λεκτικά έχουν λάβει χώρα. Άρα, αντί του πραγματικού αντικειμένου, στο σπουδαστή παρουσιάζεται ένα τεχνηέντως επιλεγμένο τμήμα του αντικειμένου, το οποίο συμφωνεί ακριβώς με την λεκτική περιγραφή του αντικειμένου πχ μια γραφική αναπαράσταση.
Ως αποτέλεσμα, ο σπουδαστής αναπτύσσει μια συγκεκριμένη νοοτροπία, της οποίας ο ύπουλος χαρακτήρας φαίνεται πολύ αργότερα. Από την αρχή η προσοχή του εστιάζεται στο να ψάχνει ενεργητικά για εκείνα τα αισθητώς αντιληπτά φαινόμενα, στο να ξεχωρίζει εκείνες τις «ιδιότητες» του αντικειμένου που έχουν ήδη αποκλειστικά εκφραστεί από τις λεκτικές φόρμουλες. Επομένως, ο σπουδαστής αναπτύσσει μια νοοτροπία για την οποία η λέξη (γλώσσα) γίνεται όχι το μέσο για να κατανοήσουμε τον κόσμο που μας περιβάλλει, αλλά το αντίθετο, ο περιβάλλων κόσμος γίνεται ένα εξωτερικό μέσο για εκμάθηση και εφαρμογή λεκτικών συνταγών. Και αυτό επιτυγχάνεται ακριβώς μέσω της «αρχής της οπτικοποίησης», παρουσιάζοντας συστηματικά στον σπουδαστή μόνο τέτοια αισθητώς αντιληπτά πράγματα, περιπτώσεις και καταστάσεις που συμφωνούν ακριβώς με τη λεκτική περιγραφή. Αυτά λοιπόν δεν αποτελούν τίποτα περισσότερο από υλικοποιημένες (materialized) αφηρημένες έννοιες, δηλ. «αντικείμενα», ειδικά προετοιμασμένα ώστε να συμφωνούν με τη δεδομένη λεκτική παρουσίασή τους, η με κάποιο «κανόνα».
Κάθε μορφή τέτοιας «οπτικής βοήθειας» (ή κάθε πραγματικό πράγμα του περιβάλλοντος κόσμου που χρησιμοποιείται ως «οπτική βοήθεια») δημιουργεί απλώς μια ψευδαίσθηση συνεκτικότητας της γνώσης και της κατανόησης, και στην καλύτερη περίπτωση το μόνο που κάνει είναι ευκολότερη την εκμάθηση συνταγών δηλ. αφηρημένων σχημάτων, διότι δεν αποτελεί τίποτα περισσότερο από μια συγκεκριμένη περίπτωση «αλήθειας» κλεισμένη μέσα στις λέξεις μιας συνταγής ή ενός κανόνα. Αυτός είναι ο τρόπος με τον οποίο κάποιος παράγει την έννοια της αυτο-αποδοτικότητας των αφηρημένων «σχημάτων», η οποία αναπόφευκτα συνοδεύεται από την ιδέα ότι ένα ατομικό, αισθητά αντιληπτό «αντικείμενο» (περίπτωση ή κατάσταση) δεν είναι τίποτα περισσότερο από ένα τυχαίο «παράδειγμα», μια λίγο-πολύ τυχαία «ενσωμάτωση» κάποιου αφηρημένου γενικού κανόνα.
Είναι φυσικό ότι δεν θα υπάρξει ποτέ κάποια πολεμική σχέση ανάμεσα σε έναν «γενικό κανόνα» αφομοιωμένο σε κάποια λεκτική μορφή και σε ένα ειδικά επιλεγμένο (ή κατασκευασμένο) «παράδειγμα» που υποστηρίζει τον γενικό κανόνα. Κάθε διαφωνία ή έλλειψη επικοινωνίας μεταξύ τους μπορεί να έχει μόνο μια αιτία: κάποιο λάθος στη λεκτική έκφραση, κάποιο λάθος στη χρήση των λέξεων. Εάν οι λέξεις έχουν χρησιμοποιηθεί σωστά τότε ο «γενικός κανόνας» και η «συγκεκριμένη περίπτωση» ταιριάζουν απόλυτα. Δεν υπάρχει διαφορά μεταξύ τους ως προς το περιεχόμενο. Πρόκειται για την ίδια συνταγή με τη μόνη διαφορά ότι στη μία περίπτωση παρουσιάζεται «οπτικά» και στην άλλη «μη οπτικά» δηλ. με τη μορφή του νοήματος λέξεων-συμβόλων.
Φυσικά όταν έχουμε μια τέτοια τεχνητή σχέση μεταξύ του γενικού κανόνα και της «συγκεκριμένης περίπτωσης» το πρόβλημα της μεταξύ τους συσχέτισης δεν απαιτεί (άρα ούτε και αναπτύσσει) την ικανότητα φαντασίας, την ικανότητα να δομηθεί μια εικόνα από την μεγάλη μάζα «εντυπώσεων» ή ανοργάνωτων αισθήσεων. Στην περίπτωση αυτή, η συγκεκριμένη ικανότητα απλώς δεν χρειάζεται διότι η εικόνα του πράγματος παρουσιάζεται ως ήδη έτοιμη και το όλο πρόβλημα ανάγεται απλώς στην λεκτική του έκφραση. Εντέλει, «το οπτικό βοήθημα» δεν είναι πλέον το πράγμα, αλλά μια έτοιμη εικόνα του πράγματος, που έχει φτιαχτεί ανεξάρτητα από τη δραστηριότητα του μαθητή, από έναν καλλιτέχνη που την έχει προετοιμάσει ακολουθώντας αυστηρά λεκτικές οδηγίες ή από έναν παιδαγωγό που προσφέρει την εικόνα σε λεκτική μορφή. Και στις δύο περιπτώσεις, ως ένα «αντικείμενο», ως μια πραγματικότητα που υπάρχει πέρα από –και απολύτως ανεξάρτητα από- τη δραστηριότητα της μάθησης (cognition), ο μαθητής βρίσκει μπροστά του μια εικόνα η οποία έχει εκ των προτέρων οργανωθεί μέσω λέξεων, και το μόνο που έχει να κάνει είναι να την μεταφράσει αντιστρόφως στη λεκτική της μορφή. Ο μαθητής νομίζει ότι περιγράφει ένα «αντικείμενο», αλλά στην πράξη απλώς αναπαράγει μία αποξενωμένη –και οπτικά ενσωματωμένη- λεκτική συνταγή που έχει χρησιμοποιηθεί (όχι όμως από αυτόν) για να δημιουργήσει την εικόνα που του έχει παρουσιαστεί. Έτσι, ο μαθητής μαθαίνει μόνο το πώς να αναπαράγει έτοιμες εικόνες, εικόνες που έχουν λάβει την ιθαγένειά τους στον κόσμο της γλώσσας. Ο μαθητής δεν παράγει την εικόνα διότι σε καμία φάση δεν αναμετριέται με το αντικείμενο, δεν αξιοποιεί κάποια «πρώτη ύλη» (που δεν έχει ήδη εκφραστεί μέσω λέξεων) για να σχηματίσει την εικόνα. Αυτό έχει γίνει εκ των προτέρων για αυτόν από τον καλλιτέχνη ή τον παιδαγωγό.
Εντέλει, «το οπτικό βοήθημα» δεν είναι πλέον το πράγμα, αλλά μια έτοιμη εικόνα του πράγματος, που έχει φτιαχτεί ανεξάρτητα από τη δραστηριότητα του μαθητή […]Στο σχολείο ποτέ δεν καλείται να αντιμετωπίσει το πρόβλημα της συσχέτισης εικόνας και αντικειμένου, αντιθέτως, αντί του αντικειμένου, τού δίνεται μια έτοιμη εικόνα ως υποκατάστατο. Συνεπώς, η ικανότητα συσχέτισης δεν αναπτύσσεται ποτέ διότι καμία δραστηριότητα ως προς το αντικείμενο δεν λαμβάνει χώρα.
Έτσι ο μαθητής πηγαίνει από μία έτοιμη (προκατασκευασμένη) εικόνα στη λεκτική της έκφραση – έτσι λειτουργεί αυτό το είδος της μάθησης [μέσω αυτής της κλειστής (αυτοαναφορικής) κίνησης]. Σε κάθε περίπτωση, το αποφασιστικό μέρος της διαδρομής της νόησης, δηλ. η κίνηση από το αντικείμενο στην εικόνα και ξανά πίσω στο αντικείμενο παραμένει εκτός του εύρους της δραστηριότητας του μαθητή. Στο σχολείο ποτέ δεν καλείται να αντιμετωπίσει το πρόβλημα της συσχέτισης εικόνας και αντικειμένου, αντιθέτως, αντί του αντικειμένου, τού δίνεται μια έτοιμη εικόνα ως υποκατάστατο. Συνεπώς, η ικανότητα συσχέτισης δεν αναπτύσσεται ποτέ διότι καμία δραστηριότητα ως προς το αντικείμενο δεν λαμβάνει χώρα. Το μόνο με το οποίο ο μαθητής ασχολείται είναι μια εικόνα που έχει δημιουργηθεί έξω από το δικό του μυαλό. Αυτό σημαίνει ότι ενεργεί βάσει μιας υλικοποιημένης σύλληψης (ιδέας). Συνεπώς, τα γεωμετρικά σχήματα που έχουν σχεδιαστεί στον μαυροπίνακα ή οι ράβδοι μέτρησης ή οι έγχρωμες εικόνες ή όλα τα άλλα «πραγματικά αντικείμενα» που χρησιμοποιούν τα παιδιά στο σχολείο αποτελούν μια εικόνα της «ποσότητας» ή ακριβέστερα του αριθμού.
Το αντικείμενο καθαυτό -προτού μετασχηματιστεί σε μια εικόνα μέσω της δραστηριότητας κάποιου άλλου ή προτού ενταχθεί σε ένα «σχηματισμό»/ schematism, αν χρησιμοποιήσουμε τη γλώσσα του Kant- παραμένει «έξω από την πόρτα της τάξης», πέρα από τα όρια του «ακαδημαϊκού υποκειμένου».
Ο μαθητής συναντά το αντικείμενο καθαυτό μόνο έξω από το σχολείο και μιλά γι’ αυτό όχι στη «γλώσσα της επιστήμης», αλλά στη «συνηθισμένη», καθημερινή γλώσσα, χρησιμοποιώντας το για να συναθροίσει τις αυθόρμητα σχηματισμένες αντιλήψεις του, την «προσωπική» του εμπειρία. Είναι ξεκάθαρο ότι αυτό είναι το σημείο που εμφανίζεται η ρωγμή ανάμεσα στον κόσμο της επιστημονικής γνώσης και στον κόσμο των αντιλήψεων που βασίζονται στην καθημερινή εμπειρία, μια ρωγμή που μεγαλώνει και μετατρέπεται σε διαίρεση ανάμεσα σε γνώση και πεποιθήσεις (beliefs).
Η διαίρεση αυτή δεν είναι αποτέλεσμα υποκρισίας, έλλειψης εντιμότητας ή άλλου είδους ηθική βλάβη. Ο μαθητής απλώς δεν γνωρίζει πώς να συσχετίσει αυτές τις δύο «διαφορετικές» σφαίρες γνώσης μεταξύ τους. Στο κάτω-κάτω η πεποίθηση είναι επίσης γνώση, με τη διαφορά ότι αποκτιέται ανεξαρτήτως, ως τελικό αποτέλεσμα της προσωπικής εμπειρίας, τη στιγμή που η «γνώση» που αποκτιέται στη τάξη ενσταλάζεται στον μαθητή ως ένας έτοιμος, αφηρημένος «κανόνας» προς τον οποίον πρέπει, απαιτείται, είναι υποχρεωμένος να υποτάξει τις ενέργειές του, προκειμένου να επιλύσει εκείνο το είδος των αυστηρά καθορισμένων προβλημάτων που αντιμετωπίζει στο σχολείο – προβλήματα που συχνά δεν παρουσιάζουν απολύτως κανένα ενδιαφέρον για αυτόν. Αυτά είναι προβλήματα με τα οποία δεν έρχεται σε επαφή ποτέ παρά μόνο στο σχολείο (παρότι του υπόσχονται ότι έτσι θα συμβεί αργότερα, όταν θα γίνει ένας αστροναύτης ή ένας οδηγός ταξί, κάτι που τις πιο πολλές φορές δεν βοηθάει).
Έτσι, κατά τη διάρκεια του μαθήματος ο μαθητής καταλήγει να ασχολείται με έτοιμες εικόνες (σχήματα) της πραγματικότητας και των λεκτικών τύπων που τις εκφράζουν, αλλά συναντά το αντικείμενο μόνο εκτός μαθημάτων, έξω από το σχολείο. Ως εκ τούτου, ποτέ δεν βρίσκει μια γέφυρα μεταξύ αυτών των δύο πολύ διαφορετικών κόσμων -αυτών των δύο σφαιρών δραστηριότητας της ζωής του- και [ο μαθητής] «χάνεται» όταν εντέλει συναντά οποιαδήποτε πραγματικότητα δεν έχει προετοιμαστεί επιστημονικά γι’ αυτόν. Καταλήγει να είναι σε θέση να «εφαρμόζει τύπους» με επιτυχία μόνο σε μια κατάσταση που είναι ακριβώς όπως περιγράφεται στο σχολικό εγχειρίδιο, δηλαδή μόνο όταν η ζωή έχει ήδη οργανωθεί «σύμφωνα με την επιστημονική προσέγγιση». Αυτό συμβαίνει, όταν το αντικείμενο έχει ήδη συστηματοποιηθεί από τη δραστηριότητα κάποιου άλλου, όπου τα πράγματα έχουν γίνει σύμφωνα με τους «κανόνες», και όπου έχει ήδη εφαρμοστεί η επιστήμη. Εκεί όπου, με άλλα λόγια, μιλάμε μόνο για τη λεγόμενη «απεικόνιση» («εικονοποίηση») των λεκτικά δοθέντων τύπων και κανόνων. Εδώ, είναι ακριβώς ο τύπος (formula) που οργανώνει την «εικόνα», που κατευθύνει τη δραστηριότητα της κατασκευής της εικόνας ή την «οπτική αναπαράσταση» που αντικαθιστά μια έτοιμη προφορική διδασκαλία – μια εικόνα που υποτίθεται ότι είναι η «ουσία» του θέματος , αλλά που μπορούμε παρ’ όλα αυτά, με ασφάλεια, να κάνουμε και χωρίς αυτήν».
Το πρόσωπο, του οποίου ο ψυχισμός έχει αναπτυχθεί με τον τρόπο αυτό, καταλήγει σκλάβος προκατασκευασμένων και από τα πριν έτοιμων «τύπων», ακόμη και στην ίδια την πράξη της ενατένισης, κατά τη διαδικασία της καθημερινής αντίληψης -ακόμα και στο αντικείμενο, έχει συνηθίσει να βλέπει ακριβώς εκείνο το οποίο έχει δοθεί σ’ αυτόν, σε λεκτική (ρηματική) μορφή- εκείνη που αντιστοιχεί ακριβώς με τις λέξεις.
Φυσικά, όλα αυτά δεν θα πρέπει να εκληφθούν ως «απόρριψη της αρχής της οπτικής μάθησης». Αυτή η αρχή είναι καλή και χρήσιμη – και λειτουργεί ακριβώς όπως μια αρχή που καθιστά ευκολότερο να αφομοιωθούν αφηρημένες φόρμουλες. Αλλά αυτό είναι όλο. Όταν αρχίζουμε να ονειρευόμαστε ότι μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να λύσει ένα διαφορετικό πρόβλημα – το πρόβλημα της ανάπτυξης της ικανότητας να συσχετιστούν αφηρημένες (λεκτικά δοθείσες) φόρμουλες (συνταγές) με το αντικείμενο – τότε επιτυγχάνεται ακριβώς το αντίθετο αποτέλεσμα.
Το άτομο στην περίπτωση αυτή αναπτύσσει ένα είδος νοοτροπίας, όπου, όταν κοιτάζει ένα αντικείμενο, βλέπει («αναπαριστά οπτικά») μόνο αυτό που ήδη γνωρίζει γι ‘αυτό [το αντικείμενο], μέσα από τα λόγια κάποιου άλλου – μέσα από τα λόγια του συγγραφέα του εγχειριδίου ή του δασκάλου. Και ούτε ένα γιώτα περισσότερο – ο μαθητής, επομένως, δεν κατασκευάζει μια εικόνα του αντικειμένου, αλλά μόνο το «σχήμα» του όπως δίνεται από τις λέξεις. Εάν κάτι στη συνέχεια «συσχετίζεται» είναι μόνο μια λεκτική εισήγηση (μια λέξη) που συσχετίζεται με τον εαυτό της -με την ίδια τη δική της σημειολογική έκφραση- και όχι με οτιδήποτε άλλο. Το αντικείμενο -στη σοβαρή, υλιστική έννοια αυτής της λέξης- παραμένει εντελώς «υπερβατικό». Η αρχή της «οπτικής μάθησης» είναι, ως εκ τούτου, αβοήθητη στη μάχη με τον βερμπαλισμό. Το μόνο που κάνει είναι να μεταμφιέζει και έτσι να υπάγει [το αντικείμενο στην οπτική αναπαράσταση].
Όμως, μετά από όλα αυτά, η σοβαρή, υλιστική φιλοσοφία έχει για μεγάλο χρονικό διάστημα προτείνει η διδασκαλία να υιοθετήσει μιαν άλλη πιο ριζοσπαστική κατευθυντήρια αρχή. Αυτή είναι η οργάνωση μιας ειδικής μορφής δραστηριότητας που πραγματικά χρειάζεται -και ως εκ τούτου αναπτύσσει- τις ειδικές ικανότητες που είναι πιο θεμελιώδεις για την ανθρώπινη ψυχή από την ομιλία (γλώσσα) ή τους μηχανισμούς της ομιλίας που συνδέουν τη λέξη με την εικόνα.
Η παραδοσιακή «μαθησιακή» δραστηριότητα σαφώς δεν είναι αυτού του είδους – μειώνει τη διαδικασία αφομοίωσης έτοιμων γνώσεων, έτοιμων πληροφοριών και έτοιμων αντιλήψεων, δηλαδή υλοποιείται ως δραστηριότητα ενσωμάτωσης των έτοιμων εικόνων στη γλώσσα και –αντιστρόφως- ως η «οπτικοποίηση» των λεκτικά σχηματισμένων αντιλήψεων.
Εδώ, αυτό που χρειάζεται είναι μια δραστηριότητα διαφορετικής τάξης – δραστικότητα προσανατολισμένη απευθείας στο αντικείμενο. Δραστηριότητα που αλλάζει το αντικείμενο, και όχι μια εικόνα αυτού. Διότι μόνο κατά τη διάρκεια αυτής της δραστηριότητας προκύπτει πρώτα η εικόνα, ως μια οπτική αναπαράσταση του αντικειμένου, και όχι ως ένα «σχήμα» που δεδομένο a priori από μια λεκτική εντολή ή «κανόνα».
Η διαφορά εδώ είναι θεμελιώδης, και είχε σαφώς επισημανθεί ήδη από τον Καντ στην διάκριση μεταξύ μιας «εικόνας» και ενός «σχήματος» ή «σχηματισμού», ως ψυχικές διαμορφώσεις, που είναι θεμελιωδώς διαφορετικές στην προέλευσή τους, χωρίς καμιά «κοινή ρίζα». Εξαιτίας αυτού, το πρόβλημα παρέμεινε άλυτο για τον Καντ. Η πραγματικά θεμελιώδης (καθολική) μορφή της ανθρώπινης δραστηριότητας παρέμεινε έξω από τα όρια της ψυχολογίας του: δραστηριότητα απευθείας προς το αντικείμενο, πέρα από -και ανεξάρτητη από- τη συνείδηση, υλοποιώντας το έργο των χεριών και όχι απασχολούμενη με μια «εικόνα», αλλά με το πράγμα στην πιο άμεση «σκληρή» σημασία του, στην «υλικά ωμή» αίσθησή του – δραστηριότητα που άμεσα οδηγεί στην κατοχή (mastering) του αντικειμένου. Δραστηριότητα στην οποία η σχολική διδασκαλία έχει αφιερώσει τόσο λίγο χρόνο και προσοχή, αν και είναι ακριβώς κατά τη διάρκεια αυτής (και μόνο αυτής) της δραστηριότητας που αναπτύσσει κανείς τα «σχήματα» ή τους «σχηματισμούς» στους οποίους ο Kant έχει αποδώσει τα τρομακτικά ονόματα «υπερβατικό» και «a priori».
Η σοβαρή, υλιστική φιλοσοφία έχει για μεγάλο χρονικό διάστημα προτείνει η διδασκαλία να υιοθετήσει μιαν άλλη πιο ριζοσπαστική κατευθυντήρια αρχή […] Η πραγματική σκέψη διαμορφώνεται ακριβώς όταν – και μόνο όταν – το έργο της γλώσσας είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με το έργο των χεριών, που είναι τα όργανα της δραστηριότητας που στοχεύει απευθείας το αντικείμενο. […] αυτός είναι ο μόνος τρόπος που μπορεί κανείς να ελπίζει ότι θα ξεπεράσει τον βερμπαλισμό και θα αποφύγει το πρόβλημα της «εφαρμογής της γνώσης στη ζωή»
Η πραγματική σκέψη διαμορφώνεται ακριβώς όταν – και μόνο όταν – το έργο της γλώσσας είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με το έργο των χεριών, που είναι τα όργανα της δραστηριότητας που στοχεύει απευθείας το αντικείμενο. Όχι τα χέρια που σχεδιάζουν γράμματα, λέξεις και «δηλώσεις» στο χαρτί, αλλά τα χέρια που φτιάχνουν πράγματα, δηλαδή μεταβάλλουν πεισματάρικα, δυσεπίλυτα και ιδιότροπα αντικείμενα. Μόνο έτσι μπορούμε να παρατηρούμε την αντικειμενική φύση του [πράγματος] -ως κάτι ανεξάρτητο από λέξεις ή έτοιμες «εικόνες» – τον αντικειμενικό του χαρακτήρα. Μόνο έτσι το αντικείμενο αποκαλύπτει τον εαυτό του ως το πράγμα καθαυτό, υποχρεώνοντάς μας να ασχοληθούμε μαζί του με κάτι περισσότερο από λέξεις ή «σχήματα» που «εικονοποιούν» αυτές τις λέξεις. Είναι σαφές ότι αυτός είναι ο μόνος τρόπος που μπορεί κανείς να ελπίζει ότι θα ξεπεράσει τον βερμπαλισμό και θα αποφύγει το πρόβλημα της «εφαρμογής της γνώσης στη ζωή» – ένα πρόβλημα που η ίδια σχολική διδασκαλία δημιούργησε.
∗Ilyenkov, E.V. (1974) Activity and knowledge, in: E. V. Ilyenkov, Filosofiya i Kul’tura [Philosophy and Culture], Moscow: Politizdat (1991), translated: by Peter Moxhay 2002.
URL: http://marxists.org/archive/ilyenkov/works/activity/index.htm
Πηγή: selidodeiktis.edu.gr
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 14/12
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
