Alfavita Newsroom Σ.Ν.Αλαχιώτης
Καθηγητής Γενετικής
Πρώην Πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
Σχετικές πληροφορίες που εμφανίζονται με μορφή χαρακτηριστικών αποσπασμάτων από διάφορα άρθρα παρουσιάζονται (ιστοσελίδα alfavita) σε εισήγηση του κ. Τζίφα (33ο Πανελλήνιο Συνέδριο της ΠΕΦ 22-23/11/06) και συμπυκνώνουν αρκετά την κριτική για τη διαθεματικότητα. Οι πληροφορίες αυτές αποτέλεσαν το ερέθισμα να αναπτύξουμε τον σχετικό αντίλογο σε μια προσπάθεια προσέγγισης της παιδαγωγικής αλήθειας σχετικά με τη διαθεματικότητα του ελληνικού συνδυαστικού μοντέλου. Η δομή του επιγραμματικού αντιλόγου ακολουθεί γενικά εκείνη της επιγραμματικής παρουσίασης της κριτικής του κ. Τζίφα στην εν λόγω ιστοσελίδα.
Α) Γενική κριτική και αντίλογος για τα ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ
1) Στην αναφερόμενη ιστοσελίδα η κριτική του κ. Τζίφα εκκινά με αναφορά στην ιδεολογία του ΔΕΠΠΣ –ΑΠΣ, με τη διαθεματικότητα να παρουσιάζεται «ως πανάκεια για την αναμόρφωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος» (Αλαχιώτης 2002: 3-4). Ο αντίλογος απλός, καθώς έχω υποστηρίξει κατ’ επανάληψη το αντίθετο, ότι δεν είναι δηλαδή πανάκεια…..!
2) «Δεν έγινε πιλοτική εφαρμογή» (Τζίφας). Ποιος όμως ήταν ο ρόλος της Ευέλικτης Ζώνης που προηγήθηκε (βλ. και ΕΣΥΠ 2006 3.3.1, Μέρος Ε) και γιατί τιτλοδοτήθηκε «προπομπός» της διαθεματικότητας; Δεν είναι βέβαια αυτό η τυπική πιλοτική εφαρμογή του ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ που ωστόσο ήταν χρήσιμο· έγινε όμως πιλοτική – αν και περιορισμένη - εφαρμογή ενδεικτικά, αλλά ωστόσο ουσιαστικά από ορισμένους εκπαιδευτικούς / συγγραφείς κατά τη διάρκεια συγγραφής των βιβλίων τους.
3) «Δεν έγινε ανοικτός και δημόσιος διάλογος» (Τζίφας). Ο Εθνικός Διάλογος που έγινε με συστηματοποιημένο τρόπο στις πρωτεύουσες των 13 Διοικητικών Περιφερειών ήταν ιδιαίτερα αποτελεσματικός, έδειξε την αποδοχή της πρότασης του ΠΙ (ΦΕΚ 2001) και την βελτίωσε για να μετατραπεί σε ΦΕΚ το 2003 και να χρησιμοποιηθεί σαν μήτρα για τη δημιουργία του εκπαιδευτικού υλικού.
4) «Δεν προηγήθηκαν πορίσματα ερευνών» (Τζίφας). Η σχολική πρακτική ήταν γνωστή σε όλους για τις αδυναμίες της. Πέραν τούτου έγινε η ανασκόπηση των αδυναμιών μέσα από συγκεκριμένες εισηγήσεις των σχολικών συμβούλων που είχε παραγγείλει το ΠΙ. Σε διεθνές επίπεδο ελήφθη υπόψη η σχετική βιβλιογραφία. Η ελληνική πρόταση ή το ελληνικό μοντέλο δεν έπρεπε να ‘ναι απομίμηση αλλά να έχει τη δική του ταυτότητα η οποία εμπεριέχει πολλές διεθνείς πρωτοτυπίες κατάλληλες για την ελληνική πραγματικότητα. Το όραμα της διαθεματικότητας βασίσθηκε, ως αρχή, τόσο στη βιολογία του εγκεφάλου και τη βιολογία της μάθησης γενικότερα, όσο και σε παιδαγωγικές αρχές αποτελεσματικής μάθησης αξιοποιώντας σχετικές διεθνείς έρευνες.
5) Στη κριτική του ΕΣΥΠ (2006: 3.3.1), ότι «το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ διαμορφώθηκε μόνο από στελέχη του ΠΙ ενώ έλειπαν οι επιστήμονες από το χώρο της Διδακτικής για την απαραίτητη διασύνδεση θεωρίας και πράξης», ο αντίλογος είναι ο εξής: Αξιοποιήθηκαν δεκάδες εξωτερικοί επαΐοντες· π.χ. το ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ των Θρησκευτικών έγινε εξολοκλήρου από εξωτερικούς συνεργάτες και μάλιστα δωρεάν· τα πλήρη κείμενα, πριν θεσμοθετηθούν σε ΦΕΚ (2001) εστάλησαν σε πρόσθετους ειδικούς για έλεγχο και γενική αξιολόγηση· το ΦΕΚ εκείνο ήταν το θεσμικό κείμενο που τέθηκε σε Εθνικό Διάλογο ο οποίος ανατροφοδότησε τον σχεδιασμό που οριστικοποιήθηκε με το ΦΕΚ του 2003.
6) «Οι στόχοι της συγκεκριμένης πρωτοβουλίας τείνουν να μετατρέψουν μια συγκεκριμένη πολιτική σε εθνική προσπάθεια, εγκαλώντας όποιον δεν εντάσσεται μαζί της» (Αγγελάκος 2003: 53). Η προσπάθεια από τη φύση της είχε εθνική εμβέλεια αφού αφορούσε όλα τα ελληνικά σχολεία. Ο κ. Αγγελάκος φάνταζε καλός συνεργάτης όταν ήταν στο ΠΙ και δε θυμάμαι να τον είχε εγκαλέσει κανείς· εκτός αν αναφέρεται στην πίεση που ασκούσα προς κάθε κατεύθυνση για να προχωρά το έργο, διότι από πολλούς υπήρχε η πεποίθηση ότι θα ξέμενε στις καλένδες ως μια άλλη μεταρρύθμιση που δεν έγινε. Ίσως πείραξε κάποιους επειδή τελικά έγινε.
7) Το ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ εγκαλείται ως χαρακτηριζόμενο από «νεοφιλελεύθερα – νεοσυντηρητικά ιδεολογήματα» (Γρόλλιος 2006: 2), ότι «εξυπηρετεί τις ανάγκες της αγοράς εργασίας» (Χρονοπούλου 2003:70), πως «ευθυγραμμίζεται με τα κελεύσματα της αγοράς» (ΟΛΜΕ 2006:1), ότι «ο στόχος των νέων βιβλίων και των νέων προγραμμάτων είναι η προετοιμασία και αναπαραγωγή ενός εργαζόμενου, που όχι μόνο θα αποδέχεται ένα ακόμα πιο σκληρό σύστημα εκμετάλλευσης, αλλά θα το υποστηρίζει ενεργά» (Ριζοσπάστης 5/10/2006:7), πως «η παιδαγωγική ως διαθεματικότητα, τείνει να δικαιολογήσει και να δικαιώσει το κοινωνικο-πολιτικό status quo» (Νούτσος Μπ. 2003:28), ότι «το επιστημολογικό υπόβαθρο του ΔΕΠΠΣ προσφέρεται για την προτυποποίηση της παρεχόμενης γνώσης και διαχέει ένα επιτυχές επικάλυμμα αγραμματοσύνης» (Νούτσος Π. 2003:Β51).
Η κριτική αυτή είναι αυτονόητο ότι βασίζεται σε πολιτικές απόψεις κυρίως και θα μπορούσε κανείς να την παρακάψει με τον απλό σντίλογο ότι τέτοιες απόψεις δεν απορρέουν από τα κείμενα του ΔΕΠΠΣ –ΑΠΣ, ούτε από τα νέα βιβλία. Εδώ έχουμε μια κριτική ως αυτοσκοπό· και αυτό δεν είναι καλό για την χώρα. Πέραν τούτων όμως αν ανέτρεχαν οι (κατα)κρίνοντες στην εξέλιξη της εκπαιδευτικής σκέψης θα συναντούσαν καταστάσεις, όπως στη πρώην ΕΣΣΔ με την σοβιετική παιδαγωγό Κρούσπαγια, τη γυναίκα του Λένιν, να προσπαθεί να διαμορφώσει παιδαγωγικά σχήματα ομάδων συγγενών μαθημάτων και εκπόνηση συνθετικών εργασιών, σχήματα δηλαδή ολιστικής – εγκυκλοπαιδικής κατάκτησης της γνώσης, οιωνεί διαθεματικότητας. Ήταν και η Κρούσπαγια νεοφιλελεύθερη, συντηρητική, όπως κατ’ αναλογίαν και ο σοβιετικός Μακαρένγκο που υποστήριζε την ολόπλευρη νοητική ανάπτυξη του μαθητή;
Για το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ υπήρξαν επίσης και άλλες κατακριτικές φωνές· και όλες να εκφράζουν απόψεις, χωρίς ουσιαστικά επιχειρήματα. Κάτι ανάλογο ισχύει και με την «αγραμματοσύνη» του κ. Π. Νούτσου καθώς το επιστημολογικό υπόβαθρο του ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ ανάγεται στο βασικότερο επίπεδο, τη βιολογία της μάθησης και οριοθετείται από τα διεθνή αποδεκτά κριτήρια της αποτελεσματικής μάθησης (effective learning), ενώ τροποποιεί ουσιαστικά- δεν προτυποποιεί – τη μεθοδολογία και το περιεχόμενο της σχολικής γνώσης. Με τέτοιες όμως κατακριτικές προθέσεις και όχι εποικοδομητικές κριτικές, δε διαμορφώνονται θέσεις αλλά απλά αντιπαραθέσεις που προκαλούν ρωγμές αντί βελτιώσεις στο καθιερωμένο πια, νέο παιδαγωγικό σύστημα, το οποίο μπορεί να επιβιώσει μόνο με την εποικοδομητική κριτική στήριξη της ελληνικής διανόησης· η ευθύνη της λοιπόν μεγάλη.
Β) Κριτική και αντίλογος για το βαθμό διαθεματικότητας του ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ
1) «Το ΠΙ εισήγαγε τη διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα χωρίς εννοιολογικούς ορισμούς με αποτέλεσμα να επιτείνεται η σύγχυση» (Σύγχρονη εκπαίδευση 2006:9), «να οδηγούνται ο καθηγητής (ή ο δάσκαλος) και ο μαθητής σε αδιέξοδο» (Τουλιάτος 2005: Α36) «να μην είναι τελικά το νέο πρόγραμμα σπουδών διαθεματικό αλλά διεπιστημονικό», (Γρόλλιος 2006:6).
Στον αντίλογο εντάσσεται το γεγονός ότι οι όροι διεπιστημονικότητα και διαθεματικότητα, που στην παραδοσιακή ορολογία αντιστοιχούν κυρίως στη διατήρηση ή κατάργιση των μαθημάτων, αντίστοιχα, διευκρινίσθηκαν από την αρχή στον Εθνικό Διάλογο· με τη διεπιστημονικότητα να συνιστά ένα πολύ μεγάλο μέρος της διαθεματικότητας στο ελληνικό συνδυαστικό μοντέλο, όπως το περιγράψαμε στην προηγηθείσα ανάλυσή μας. Και τούτο διότι η παρεχομένη σχολική γνώση δεν αποτελείται μόνο από επιστημονικά στοιχεία στα οποία μπορούν να γίνουν προεκτάσεις ανάλογα με το διδασκόμενο θέμα ενός μαθήματος μέσα από την αξιοποίηση θεμελιωδών εννοιών, αλλά και από μη επιστημονικά, όπως λ.χ. θέματα τέχνης, αξιών κ. ά. Για το λόγο αυτό η διεπιστημονική διασύνδεση δεν είναι αρκετή για την ολιστική προσέγγιση της σχολικής γνώσης. Υπό αυτή την θεώρηση, στο ελληνικό μοντέλο, το νέο πρόγραμμα πολιτικογραφήθηκε ως διαθεματικό· όρος που ικανοποιεί το περιεχόμενο του ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ, καθώς η διάχυση της διαθεματικότητας κινείται μεν στα κείμενα των βιβλίων σ’ ένα μέσο επίπεδο, αλλά γίνεται προωθημένο στις διαθεματικές δραστηριότητας και πλήρες στην ΕΖ, που είναι συστατικό στοιχείο του ΔΕΠΠΣ (ΦΕΚ, 2003) και στην οποία καταργούνται τα μαθήματα.
2) «Το ΔΕΠΠΣ είναι παραδοσιακό πρόγραμμα, δεν προωθεί τη διεπιστημονική προσέγγιση, την ερευνητική δραστηριότητα, το ανοικτό στην κοινωνία σχολείο, δεν είναι διαθεματικό» (Θεριανός 2006: 43, Κάτσικας, θεριανός, 2006:29, Γρόλλιος, 2006: 1-6), «δεν εντάσσεται σ’ ένα σχέδιο συνολικού μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών δομών και λειτουργιών» (Γρόλλιος - «Διαβάζω», 2006: 58).
Αν όμως το ΔΕΠΠΣ -ΑΠΣ δεν είναι όλα αυτά και κατακρίνεται γι’ αυτό το έλλειμμα, τότε πώς κατακρίνονται και αυτά που έπρεπε να είναι, η διαθεματικότητα δηλαδή;
Γ) Κριτική και αντίλογος για τις θεμελιώδεις διεπιστημονικές – διαθεματικές έννοιες.
«Οι θεμελιώδεις έννοιες εντάσσονται στα κείμενα των βιβλίων με ασαφή και πρόχειρο τρόπο προκαλώντας σύγχυση και συνειδητή αγνόηση τους από συγγραφείς και εκπαιδευτικούς» (Αγγελάκος 2004: 47, 2003: 52), «δεν υπάρχει εστίαση κάθε φορά σε κάποια διαθεματική έννοια» (Κατσαρού – Τσέλιου 2006: 67), «κάποιες έννοιες (π.χ. μεταβολή) βαφτίζονται ξαφνικά διαθεματικές» (Τουλιάτος 2006: Α38), «πολλές υποκαθιστούν την πραγματική με την κατ’ επίφαση ή φαινομενική ενότητα συγκεκριμένων γνώσεων» (Νούτσος Μ. 2003: 26-27), «η κατανόηση της έννοιας – σύστημα - απαιτεί υλικό από 2-3 διαφορετικά βιβλία και στη πραγματικότητα το μάθημα γίνεται πιο νοησιαρχικό, δυσκολεύοντας περισσότερο τη πλειονότητα των λαϊκών τάξεων και αλλοδαπών αυξάνοντας τη σχολική διαρροή» (Θεριανός 2006: 43), «δε διευκρινίζεται πως θα υπάρξει διάκριση θεμελιωδών και δευτερεουσών εννοιών και πώς θα γίνει η διάχυσή τους στο πρόγραμμα σπουδών» (Ματσαγγούρας 2002: 172, Αγγελάκος 2004: 47).
Ως αντίλογο αναφέρουμε πως υπήρξαν σχετικές οδηγίες για τη διάχυση των εννοιών στα κείμενα και τις δραστηριότητες των βιβλίων, γραπτά παραδείγματα και επιμορφώσεις· δεν ήταν δυνατόν να εμπεριέχονται στο ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ τα πάντα. Η διάχυση στα κείμενα, σύμφωνα με το ελληνικό συνδυαστικό μοντέλο διεπιστημονικότητας – διαθεματικότητας είναι μέτρια και χαρακτηρίζεται από πολλούς βαθμούς ελευθερίας που δεν επιτρέπουν καταναγκαστικές εστιάσεις και συνακόλουθο περιορισμό της πρωτοβουλιακής δράσης συγγραφέων και εκπαιδευτικών. Η τιτλοδότηση εννοιών ως διαθεματικών, όπως η μεταβολή που είναι διεπιστημονική, έγινε υπό το πρίσμα του χαρακτηριστικού «διαθεματικό» πρόγραμμα, όπως αναλύεται στο Μέρος Β1· δε βαφτίστηκε ξαφνικά και αναίτια. Η έννοια «σύστημα» μπορεί να σφυρηλατηθεί και χωρίς το υλικό πολλών βιβλίων· υπάρχει το CDrom ή οποιαδήποτε άλλη πρόσφορη πληροφορία και γνώση που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός στο πλαίσιο της πρωτοβουλιακής του δράσης που του παραχωρεί το ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ και τα νέα βιβλία. Αν το μάθημα γίνει πιο νοησιαρχικό δε θα φταίει τίποτα άλλο από την ελλειπή επιμόρφωση· ούτε η σχολική διαρροή είναι δυνατόν να αναχθεί σε μια αυθαίρετη πολιτική άποψη· το αντίθετο επιδιώκεται τεκμηριωμένα από το ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ.
Η διάκριση θεμελιωδών – δευτερευουσών εννοιών είναι περισσότερο τεχνική και λίγο έχει να κάνει με το σκοπό του ΔΕΠΠΣ –ΑΠΣ, καθώς δεν είναι κυρίαρχο σημείο η λεπτομερής εν λόγω διάκριση· αντίθετα δίνει και πάλι τη δυνατότητα στο συγγραφέα ή τον εκπαιδευτικό να κινηθεί πιο ελεύθερα αξιοποιώντας με τον πιο πρόσφορο τρόπο την τεχνική των θεματικών προεκτάσεων με την ελεύθερη αξιοποίηση των διαθεματικών εννοιών. Η κατηγοριοποίηση ορισμένων θεμελιωδών εννοιών στο ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ έγινε μετά και από πολύ συζήτηση και έρευνα στο ΠΙ που έδειξε ότι θα μπορούσαν να υπάρχουν και άλλες κατηγοριοποιήσεις· αλλά δεν είναι αυτό το ζητούμενο καθώς οι προτεινόμενες θεμελιώδεις έννοιες είναι μόνο ενδεικτικές και μπορούν να χρησιμοποιηθούν και άλλες· είναι όμως πιο εύκολο και αρκετό για τους σκοπούς του σχολείου, όπως και για τον εκπαιδευτικό να αξιοποιηθούν εκείνες που εμφανίζονται στο κείμενο ή υπονοούνται και συμβάλλουν προς το στόχο του μαθήματος. Η πραγματική ή φαινομενική ενότητα συγκεκριμένων γνώσεων επιτυγχάνεται από την σωστή αξιοποίηση κατά τη διδασκαλία των θεμελιωδών εννοιών που απαγορεύουν τις αυθαίρετες προεκτάσεις, οι οποίες τότε και μόνον τότε οδηγούν σε κατ’ επίφαση ενιαιοποίηση της γνώσης.
Δ) Κριτική και αντίλογος για τα σχέδια εργασίας
«Ένας αριθμός σχεδίων εργασίας αντανακλά άγνοια ή σύγχυση (των συντακτών τους) ενώ κάποια από αυτά είναι μαξιμαλιστικά ή απλοϊκά»(Αγγελάκος 2003: 49), ή «Το σχέδιο εργασίας ταυτίζεται με τη διαθεματική εργασία που πλησιάζει την παραδοσιακή συνθετική και το σύστημα γίνεται πιο στενό χωρίς ευελιξία και ελευθερία» (Τουλιάτος 2006: Α38).
Η απάντηση είναι ότι οι συντάκτες – συγγραφείς – ΠΙ επεδίωξαν να αυξήσουν τους βαθμούς ελευθερίας και ίσως σε κάποια σχέδια εργασίας να μην επιτεύχθηκε η χρυσή τομή. Μια εποικοδομητική κριτική και όχι κριτική επιθετικών χαρακτηρισμών θα ήταν θετική. Άλλωστε η ελευθερία του εκπαιδευτικού μπορεί να «αναπροσανατολίσει» τις διδακτικές πρακτικές και να συνδέσει τη σχολική γνώση με τα βιώματα των μαθητών μέσω των projects (Γούλας 2006:14).
Ε) Γενικές παρατηρήσεις και αντίλογος
«Η διαθεματική διδασκαλία εγκυμονεί τον κίνδυνο υπεραπλούστευσης της διαδικασίας» (Κούσουλας 2004: 31) και «απαιτούνται σχετικές έρευνες τεκμηρίωσης της αποτελεσματικότητας των νέων προγραμμάτων», ενώ «η εφαρμογή νέων διαθεματικών αντικειμένων θα μπορούσε να γίνει με τη δημιουργία ελεύθερης ζώνης δραστηριοτήτων παράλληλα με το κυρίως πρόγραμμα» (ΕΣΥΠ 2006: 3.3.1).
Η εισαγωγή της διαθεματικότητας βασίσθηκε και σε προυπάρχουσες έρευνες ενιαιοποίησης της γνώσης, ενώ έχει προκαλέσει οργασμό τέτοιων ερευνητικών δραστηριοτήτων στα Παν/μια της χώρας. Στο πλαίσιο αυτό οι δικές μας ερευνητικές προσπάθειες (Alahiotis and Karatzia, Pedagogy, Culture & Society, 14:119-147, 2006· Αλαχιώτης και Καρατζιά, Πρακτικά 5ου Πανελληνίου Συνεδρίου Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Έρευνας ΠΕΕ, Θεσ/νίκη, Αφοι Κυριακίδη, σελ: 429-438, 2006· Αλαχιώτης, Πρακτικά 5ου Συνεδρίου για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση, σελ: 101-146, 2007· Καρατζιά και Αλαχιώτης, Πρακτικά προηγούμενου Συνεδρίου, σελ. 305-314· Karatzia & Alahiotis, The International Journal of Learning, 14: 268-281, 2007· Karatzia & Alahiotis, in Citizenship Conference Preceedings, Cyprus, November 2007, in electronic form) έχουν δείξει πολλά θετικά και ενθαρρυντικά στοιχεία.
Όσον αφορά τη πρόταση του ΕΣΥΠ, ενώ ενισχύει τη διαδικασία που ακολουθήθηκε από το ΠΙ, προκαλεί ταυτόχρονα και κάποια σύγχυση αφού αναφέρεται στην αναγκαιότητα «ελεύθερης ζώνης δραστηριοτήτων», που όμως υπάρχει και είναι η ΕΖ και οι διαθεματικές δραστηριότητες, σμικρογραφίες της ΕΖ!
ΣΤ. Κριτική και αντίλογος για τις πρακτικές δυσκολίες
1) i) «Απαιτείται θεωρητική κατάρτιση του εκπαιδευτικού» (Κούσουλας 2004: 48), ii) «αποδοχή της αναγκαιότητας της νέας διδακτικής προσέγγισης» (Κούσουλας 2004: 48, Τζίφας 2006:1), iii) «ουσιαστική επιμόρφωση» (Αγγελάκος 2005, 16), iv) «επανασχεδιασμός από το ΠΙ και την εκπαιδευτική κοινότητα» (Πιμπλής 2006: 2), v) «προετοιμασία των εκπαιδευτικών για μεγάλα χρονικά διαστήματα πριν την εφαρμογή» (Βολάκη 2006:15).
Οι περισσότερες επισημάνσεις (i-iii, v) είναι αυτονόητες και γι’ αυτό ελήφθησαν υπόψη στο σχεδιασμό και υλοποιήθηκαν ως ένα βαθμό στην πράξη. Στο πλαίσιο αυτό λ.χ. η θεωρητική κατάρτιση και η ενημέρωση προς αποδοχή της εσωτερικής αυτής αλλαγής, ουσιαστικοποιήθηκαν κατ’ αρχήν κατά τη διαδικασία εισαγωγής της ΕΖ, ως προπομπού της διαθεματικότητας, στους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στη πιλοτική εφαρμογή της, με πολλαπλές επιμορφώσεις· κατά τη διαδικασία του Εθνικού Διαλόγου πέραν της αναλυτικής παρουσίασης έγιναν και εργαστήρια (workshops) για όλους τους συμμετέχοντες· το ΠΙ είχε επεξεργασθεί σχετικά λεπτομερή κείμενα – οδηγίες προς όλα τα σχολεία· το ΠΙ είχε σχεδιάσει την έναρξη ουσιαστικής επιμόρφωσης όλων των εκπαιδευτικών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, με συγκεκριμένο κονδύλι, επιμόρφωση που θα άρχιζε το Μάρτιο του 2004, στη βάση προσομοιωτικής διδασκαλίας σε παραδοθέντα και εγκριθέντα από τα Τμήματα του ΠΙ κείμενα των νέων βιβλίων. Η προετοιμασία λοιπόν των εκπαιδευτικών είχε προβλεφθεί και σχεδιασθεί εφαρμοζόμενη σταδιακά πολύ πριν την εισαγωγή των νέων βιβλίων στα σχολεία το 2006-2008. Όσον αφορά τον επανασχεδιασμό από την αρχή (iv), το ράβε – ξήλωνε δεν ενδείκνυται φυσικά· και μάλιστα για ένα σχεδιασμό που κράτησε τουλάχιστο 3 χρόνια· εκείνο που απαιτείται είναι η εποικοδομητική κριτική για βελτίωση και όχι ο εύκολος μηδενισμός.
2) «Η διαχείριση του χρόνου (ωρολόγιο πρόγραμμα, χρονοδιαγράμματα), όπως και του 10% για τις διαθεματικές δραστηριότητες πρέπει να χαρακτηρίζεται από ευελιξία και όχι υπονομευτικά για την ολοκλήρωση των σχεδίων εργασίας» (Κατσαρού 2006: 47-71, Κούσουλας 2004: 30, Αγγελάκος 2006: 9 και 2004: 47).
Η ύπαρξη σχετικών χρονοδιαγραμμάτων στα ΑΠΣ είναι ενδεικτική και γι’ αυτό αξιοποιήσιμη αποτελεσματικότερα μέσω της πρωτοβουλιακής δράσης του εκπαιδευτικού· διασφαλίζει ταυτόχρονα ένα χρονικό σχεδιασμό της διδασκαλίας που είναι ρεαλιστικός και συμβάλλει στην καλύτερη αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού· με τον προτεινόμενο διδακτικό χρόνο να αποτελεί λιγότερο του 75% του συνολικού διδακτικού χρόνου του μαθήματος και με τον υπόλοιπο να διατίθεται στην ελεύθερη επιλογή θεμάτων του γνωστικού αντικειμένου από τον εκπαιδευτικό. Το 10% είναι επίσης ευέλικτο σύμφωνα με τις οδηγίες του ΠΙ και μπορεί να αξιοποιηθεί μεμονωμένα ή αθροιστικά για τις διαθεματικές δραστηριότητες οι οποίες είναι επίσης ενδεικτικές και σε καμιά περίπτωση δεν αναφέρεται πουθενά ότι πρέπει να γίνουν όλες· κατάσταση που θα συμπίεζε χρόνο και διδακτική ποιότητα.
3) «Αύξηση κονδυλίων, απαραίτητες κτηριακές υποδομές και πολυμέσα» (Κατσαρού 2006: 66, Αγγελάκος 2006: 9, Μπονίδης 2003: 37), όπως και «δραστηριότητες εκτός τάξης» (Αγγελάκος 2006; 8-9), ορθώς επισημαίνονται καθώς είναι επίσης σημαντικές προϋποθέσεις, που όμως έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα να υλοποιηθούν υπό την πίεση του νέου παιδαγωγικο-εκπαιδευτικού συστήματος· και ήδη έχουν έκτοτε εξαγγελθεί πολλές φορές από το ΥΠΕΠΘ αναβαθμίσεις των υποδομών των σχολείων, κτιριολογικές και τεχνολογικές (Η/Υ, πολυμέσα).
4) «Η εφαρμογή της διαθεματικότητας απαιτεί αλλαγές στη δομή της υπάρχουσας εκπαίδευσης και του σχετικού πλαισίου» (Γρόλλιος 2006:3, Αγγελάκος 2006: 9, ΠΙ 2006: 10), «αλλαγή του στοχοθετικού μοντέλου με δυνατότητα συγγραφής μικρών και ευέλικτων σχολικών εγχειριδίων» (Μπονίδης 2003: 37, Αγγελάκος 2003: 50, ΕΣΥΠ 2003.3.31), «αλλαγή της αξιολόγησης του μαθητή» (ΔΕΠΠΣ σελ. 37-44) και «συνεχή αξιολόγηση της διαθεματικής διδασκαλίας και των νέων βιβλίων» (Μπέσιος 2006: 2-5, Μπονίδης 2003: 25-40).
Η πρώτη αλλαγή έγινε με την εισαγωγή της ΕΖ. Πώς όμως αξιοποιείται σήμερα από ορισμένους εκπαιδευτικούς; Ποιος προβληματίζεται για τυχόν αμετάκλητη εκτροπή του στόχου της ΕΖ; Ποιοι έχουν ευθύνες; Ποιοι τη χρησιμοποιούν για Πάρκιγκ χρηματοδοτούμενων προγραμμάτων ή για συμπλήρωμα ωρών; Τα μικρά και ευέλικτα εγχειρίδια είναι επίσης γεγονός, καθώς είναι ολιγοσέλιδα και επικουρούνται από πλούσιο ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό που έχει εκπονηθεί. Με το υλικό αυτό που πρέπει να εισαχθεί στα σχολεία το συντομότερο και την πρωτοβουλιακή δράση του εκπαιδευτικού υπερκαλύπτεται και η αναγκαιότητα των πολλαπλών εγχειριδίων, διασφαλίζοντας ταυτόχρονα την αναγκαιότητα κεντρικής σχολικής εκπαίδευσης για να συνάδει με το κεντρικό εξεταστικό για την Γ/βαθμια εκπαίδευση σύστημα. Η αξιολόγηση του μαθητή επίσης έχει προβλεφθεί στο ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ και χρειάζεται ορισμένες εξειδικεύσεις για να εφαρμοσθεί. Η συνεχής βελτιωτική αξιολόγηση της διαθεματικής διδασκαλίας και των νέων νέων βιβλίων είναι βασική παιδαγωγική αρχή και πρέπει να γίνεται σε επιστημονικό επίπεδο και εποικοδομητικά· η οποιαδήποτε μικροπολιτική πόλωση, που δυστυχώς παρατηρείται σ’ ένα βαθμό, θα προκαλέσει παραμορφώσεις της ουσίας που θα αποβούν εις βάρος των μαθητών.
Η εσωτερική μεταρρύθμιση με το ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ (2003) και το νέο εκπαιδευτικό υλικό (2006) είναι από τις μεγαλύτερες για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Αντί λοιπόν να μιλάμε πάλι για ριζική αναμόρφωση των σχολικών προγραμμάτων (Δημαράς 2006: Β59, Κάτσικας «Διαβάζω» 2006: 54, 232/12/07), δε θα ‘ταν σοφότερο να μιλάμε για βελτίωση του νεότευκτου συστήματος αντί να καλλιεργούμε αμέσως την κατεδάφισή του; Έτσι δε θα κτισθεί ποτέ κανένα σοβαρό, εκπαιδευτικό οικοδόμημα· και το έλλειμμα παιδείας καλά θα κρατεί! Αναμφίβολα «η κριτική και η επιστημονική αντιπαράθεση είναι χρήσιμες και θα έχουν μακράν πορεία» (Κάτσικας «Διαβάζω» 2006:64)· αρκεί να γίνονται με ισχυρά επιστημονικού επιπέδου επιχειρήματα και όχι να αντανακλούν απόψεις οι οποίες εύκολα θα ξεφεύγουν από τη βάσανο της επιστημονικής μεθοδολογίας και διερεύνησης. Και τούτο διότι κανένας μας δεν κατέχει την απόλυτη αλήθεια την οποία πρέπει να αναζητούμε καλοπροαίρετα όλοι μαζί, διότι όλοι έχουμε αυτή την ευθύνη.
Παραπομπές: Οι αναφερόμενες στο ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ αυτό παραπομπές αντιστοιχούν σε εκείνες της εισήγησης του κ. Τζίφα στο συνέδριο της ΠΕΦ (βλ. αρχή κειμένου) στα Πρακτικά του οποίου – όπως αναφέρεται στην εν λόγω ιστοσελίδα θα δημοσιευθεί ολόκληρη η εισήγηση μαζί με την αναφερόμενη βιβλιογραφία.
Γράψου στο newsletter του Carrefour και κέρδισε 200€
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 11/12
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
