Οι διαπιστώσεις μου από τη διόρθωση της Βιολογίας Γενικής Παιδείας... του Παναγιώτη Στασινάκη

Έχοντας ολοκληρώσει τη βαθμολόγηση στα γραπτά της Βιολογίας Γενικής Παιδείας, θα μπορούσα να συνοψίσω ορισμένες παρατηρήσεις (αποφεύγω να αναφερθώ στους βαθμούς καθώς νομίζω πως στην παρούσα φάση περισσότερο πρόβλημα θα δημιουργούσαν παρά κάποια πληροφόρηση – θα επανέλθω μελλοντικά παρουσιάζοντας αναλυτικά στατιστικά για τη βαθμολόγηση), αφήνοντας τα σχόλια σε εσάς καθώς και τις ερμηνείες. Επίσης δεν θα καταγράψω επιμέρους λεπτομέρειες και ευτράπελα, καθώς νομίζω πως όλοι κάποια θα έχουμε να πούμε.

Θα προσπαθήσω να εντοπίσω γενικές αδυναμίες που θα μπορούσαν να μας βοηθήσουν να διδάξουμε καλύτερα το μάθημά μας, δίνοντας μεγαλύτερη σημασία σε ορισμένα πράγματα που εκτιμούσαμε ότι οι μαθητές μας έχουν κατανοήσει (κι έχοντας πάντα υπόψη αυτά που αναφέρονται στο σχολικό εγχειρίδιο που διδάσκουμε):

1. Διαπίστωσα πως τελικά η συμπλήρωση των ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής είναι μία πολύ εύκολη και άνετη διαδικασία. Τα τελευταία 2-3 χρόνια έχω παρατηρήσει πως οι μαθητές πολύ εύκολα απαντάνε στις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής αλλά στα υπόλοιπα θέματα δεν ξέρουν απολύτως τίποτα. Έτσι κι φέτος βρήκα αρκετά γραπτά, που είχαν σωστές μόνο τις πέντε απαντήσεις των ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής και μετά το απέραντο χάος…
2. Διαπιστώνω πως οι μαθητές δεν είχαν κατανοήσει πολύ συγκεκριμένες λεπτομέρειες με αποτέλεσμα να χάνουν εύκολα μόρια, όπως:
   1. Τα κριτήρια του Κοχ δεν αναφέρονται στην ασθένεια, αλλά στον μικροοργανισμό. Πολλοί γράφανε τις τρεις προτάσεις των κριτηρίων χωρίς να διευκρινίζουν ότι αφορούν τον μικροοργανισμό ή λέγοντας πως «η ασθένεια θα πρέπει να μπορεί να απομονώνεται, να καλλιεργείται…», κτλ
   2. Το ερώτημα σχετικά με την ηλιακή, τις υπεριώδες ακτινοβολίες και την υπέρυθρη. Διαπίστωσα πως αρκετοί δεν είχαν συνειδητοποιήσει ότι αυτό που εισέρχεται είναι γενικά η ηλιακή ακτινοβολία ενώ αυτό που εγκλωβίζεται είναι κυρίως οι υπέρυθρη (υποτίθεται πως το φάσμα του λευκού φωτός είναι μέσα στην ύλη της φυσικής που διδάσκονται στη γ” λυκείου). Με αποτέλεσμα να διάβασα αρκετά για την ηλιακή ακτινοβολία που «μπαίνει», που «βγαίνει», που «αντανακλάται».
   3. Για το παράδειγμα με «τις μεμβράνες στα πόδια των παπιών», νομίζω πως το αξιοσημείωτο είναι ότι αρκετοί μαθητές γράφανε την ερμηνεία χωρίς να αναφέρουν τη φυσική επιλογή. Επίσης παρατήρησα πως αρκετοί παραλείπανε να αναφερθούν στον πληθυσμό που εξαφανίζεται, το οποίο είναι σημαντικό λάθος αφού ουσιαστικά εκεί είναι που δρα η φυσική επιλογή. Το αποτέλεσμά της δράσης της φυσικής επιλογής είναι μεν η επικράτηση ενός ευνοϊκού χαρακτηριστικού, αλλά αυτό επιτυγχάνεται δευτερευόντως αφού πρωτευόντως έχουν μειωθεί ή εξαφανιστεί τα χαρακτηριστικά που δεν είναι ευνοϊκά άρα και οι φορείς τους. Επίσης αρκετοί δεν αναφέρουν τον παράγοντα που ασκεί πίεση ώστε να δράσει η φυσική επιλογή, που στο συγκεκριμένο παράδειγμα είναι μάχη που δίνουν οι πάπιες για τροφή. Επίσης σημαντικό στοιχείο για να έχουμε δράση φυσικής επιλογής, αλλιώς αν δεν υπάρχουν περιοριστικοί παράγοντες οι αρχικοί πληθυσμοί θα μπορούσαν να ζουν όμορφα και συνεργατικά για μεγάλες χρονικές περιόδους. Τέλος ας μην ξεχνάμε πως η δράση της φυσικής επιλογής δεν «μετριέται» με προσαρμοστικότητα χαρακτηριστικών, αλλά με αναπαραγωγική επιτυχία.
   4. Στην ερώτηση με τους ομοιοστατικούς μηχανισμούς διαπίστωσα πως οι περισσότεροι δεν είχαν καταλάβει ότι αυτά που περιγράφει το βιβλίο δεν είναι οι ομοιοστατικοί μηχανισμοί, αλλά τα αποτελέσματα της ρύθμισης των ομοιοστατικών μηχανισμών. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι στο βιβλίο γράφει «…ομοιοστατικοί μηχανισμοί που ρυθμίζουν…» και όχι «παρακάτω βλέπετε τους ομοιοστατικούς μηχανισμούς».
   5. Στην ερώτηση με την «αρχή της χρήσης και αχρησίας» οι περισσότεροι δεν αναφέρουν πως δεν μιλάμε για οποιαδήποτε όργανα στα οποία εφαρμόζεται αυτή η αρχή, αλλά συγκεκριμένα για εκείνα που σχετίζονται με την προσαρμογή του οργανισμού σε κάποιο περιβάλλον.
   6. Η αρχική ποικιλομορφία ως προς την εμφάνιση του χαρακτηριστικού στα πόδια των παπιών, δεν εμφανίζεται σε δύο διαφορετικά είδη αλλά σε δύο διαφορετικούς πληθυσμούς του ίδιου είδους ή μπορεί ακόμα και στον ίδιο πληθυσμό. Αρκετοί μαθητές αναφέρονται σε δύο διαφορετικά είδη, αν και υποτίθεται πως στο τέλος καταλήγουμε σε ένα μοναδικό.
   7. Αρκετοί μπερδεύουν τα αντιγόνα (ως ξένη ουσία που προκαλεί ανοσοβιολογική απόκριση) με τα αντιγόνα ιστοσυμβατότητας. Έτσι συχνά έβλεπα τα αντισώματα να επιτίθενται στα αντιγόνα ιστοσυμβατότητας για να αντιμετωπίσουν το βακτήριο…
3. Μία σημαντική αδυναμία που παρατήρησα, είναι η ικανότητα να κατανοούν τι ρωτάει η ερώτηση και τι πρέπει να απαντήσουν. Όταν π.χ. το θέμα αναφέρεται στο 2ο στάδιο της ανοσοβιολογικής απόκρισης, είναι σαφές ότι δεν πρέπει να γράψει το 1ο στάδιο. Ή όταν ρωτάει απλά να αναφέρει κάποιος αν η καμπύλη αντισώματα/χρόνος περιγράφει μία πρωτογενής ή δευτερογενής ανοσοβιολογική απόκριση, προφανώς δεν ζητάει να γραφτεί ολόκληρη η ανοσοβιολογική απόκριση. Σε αυτό εντοπίζω διπλή πηγή του προβλήματος: από τη μία εμείς που δεν έχουμε μάθει τους μαθητές μας να απαντάνε με αυτό τον τρόπο και από την άλλη τα φροντιστήρια όπου οι συνάδελφοι καθηγητές λένε στους μαθητές να γράφουν τα πάντα (νομίζω πως πρέπει κάποια στιγμή να γίνει μία εποικοδομητική συνάντηση μεταξύ των συναδέλφων από τα φροντιστήρια και των βαθμολογητών για να συζητηθούν τέτοια ζητήματα. Μήπως το επερχόμενο συνέδριο της ΠΕΒ με θέμα τη Βιολογία στην Εκπαίδευση θα ήταν μία καλή ευκαιρία;).
4. Επίσης διαπιστώνω αδυναμία να συσχετίσουν τα δεδομένα με τα κείμενα του βιβλίου. Παραδείγματος χάριν, αρκετοί αναφέρουν τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματα του Δαρβίνου χωρίς να εξειδικεύουν αυτές τις αρχές για το συγκεκριμένο παράδειγμα «μεμβράνες στα πόδια των παπιών» ή περιγράφουν την ανοσοβιολογική απόκριση που αναφέρεται στην καμπύλη χρόνος/αντισώματα με την παρατήρηση: «αν ήταν μεταμοσχευμένα ή καρκινικά ή κύτταρα που έχουν μολυνθεί από ιούς»… Μας πώς μπορεί να καταγραφεί αυτή η ενδεχόμενη απάντηση, όταν στην εκφώνηση αναφέρεται σε ένα «βακτήριο»; Περισσότερη συσχέτιση μεταξύ της θεωρίας και της πρακτικής αντιμετώπισης μίας συγκεκριμένης κατάστασης.
5. Αρκετά συχνά διαπίστωσα εμπλοκή με όρους: λεκάνη απορροής (αντί για επιφανειακή απορροή), υπέρδαφος (αντί για υπέδαφος), μόλυνση περιβάλλοντος (αντί για ρύπανση),
6. Όσο για την άσκηση με το «φυλογενετικό δέντρο», γενικά διαπίστωσα πως οι περισσότεροι είχαν κατανοήσει τον τρόπο λειτουργίας αυτής της απεικόνισης, αν και στην πραγματικότητα αυτό δεν είναι φυλογενετικό δέντρο…
7. Και για να μιλήσουμε για τον έμφυτο ντετερμινισμό μας, συχνά διάβαζα πως ο σκύλος αποτελεί εξέλιξη του λύκου, αφού ο λύκος είναι άγριος και ο σκύλος ήμερος, άρα η άγρια συμπεριφορά εξελίχθηκε σε ήμερη και έτσι προέκυψε ο σκύλος…

Συνεχίζουμε την ενδιαφέρουσα διαδικασία της διόρθωσης με τα γραπτά της Βιολογίας Θετικής Κατεύθυνσης. Αναμένω κι εκεί να διαπιστώσω ενδιαφέροντα πράγματα…

http://www.biologyinschool.gr

Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα

ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση

Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό

ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)

Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 14/12

ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ

2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη

Ακολουθήστε το Alfavita στo Google News Ακολουθήστε το Alfavita στo Viber