Μερικές διευκρινίσεις σχετικά με την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση
Ομάδα Αναπληρωτών Εκπαιδευτικων Ειδικής Αγωγής Δασκάλων (ΠΕ 70.50) & Νηπιαγωγών (ΠΕ 60.50) ΣΜΕΑΕ

 

Μερικές διευκρινίσεις σχετικά με την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση

Προκειμένου να καταλήξει κανείς σε συμπεράσματα για την τροπή που φαίνεται να παίρνουν τα πράγματα ως προς τον τομέα της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, και να διαλευκανθούν πιθανές παρανοήσεις, οφείλει κανείς να ανατρέξει σε κείμενα τα οποία θα έπρεπε να αντανακλούν και να επηρεάζουν την πολιτική της Ελλάδας στον τομέα της εκπαίδευσης γενικότερα και της εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ειδικότερα.

Συγκεκριμένα, τόσο σε διεθνές όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο παρατηρείται η απομάκρυνση της ειδικής αγωγής από το ιατρικό- παθολογικό μοντέλο και η σταδιακή υιοθέτηση του κοινωνικού μοντέλου (Drabble, 2013, UNESCO, 2009). Μεταξύ των χωρών της Ευρώπης υπάρχει ισχυρή πολιτική ομοφωνία ως προς την σπουδαιότητα της συνεκπαίδευσης και της ένταξης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό (mainstream) σχολείο (Drabble, 2013). Η Ελλάδα φαίνεται ότι κινείται προς την ίδια κατεύθυνση με την παραπάνω διαπίστωση. Σύμφωνα με τις «Βασικές Αρχές για την Προαγωγή της Ποιότητας στην Συνεκπαίδευση-Προτάσεις για τους Διαμορφωτές πολιτικής» του Ευρωπαϊκού Φορέα για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή (European Agency for the Development of Special Needs Education, 2009), τα μέλη του φορέα, ένα εκ των οποίων είναι και η Ελλάδα, κατέληξαν σε κοινές αρχές όσον αφορά την συνεκπαιδευτική πολιτική τους. Οι βασικές αυτές αρχές συνοψίζονται στις ακόλουθες:

•        Διεύρυνση της συμμετοχής για την αύξηση των ευκαιριών για όλους τους μαθητές.

•        Εκπαίδευση και κατάρτιση στην συνεκπαίδευση για όλους τους εκπαιδευτικούς.

•        Οργανωτική κουλτούρα και ήθος που προάγει την ενσωμάτωση.

•        Υποστηρικτικές δομές οργανωμένες ώστε να προάγουν την ενσωμάτωση.

•        Ευέλικτα συστήματα πόρων που προάγουν την ενσωμάτωση.

•        Πολιτικές που προάγουν την ενσωμάτωση.

Όσον αφορά τον ρόλο του εκπαιδευτικού και την έννοια της ίδιας της παιδαγωγικής σας παραθέτoυμε τα ακόλουθα:

Η παιδαγωγική επιστήμη αφορά γνώσεις και δεξιότητες που ο εκπαιδευτικός πρέπει να κατέχει προκειμένου να ανταποκριθεί στις ανάγκες του κάθε μαθητή και όχι ενός τύπου μαθητή (European Agency for development in special needs education, 2010α).  Η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων δεν σταματά στην αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αλλά είναι και πρέπει να είναι διαρκής (European Agency for development in special needs education, 2010α). Επιπλέον, στα πλαίσια της στροφής προς την συνεκπαίδευσης, ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην βελτίωση της ποιότητας στην εκπαίδευση όλων των εκπαιδευτικών έτσι ώστε κάθε εκπαιδευτικός να είναι σε θέση να απευθύνεται στις ανάγκες όλων των μαθητών, συμπεριλαμβανομένων και αυτών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (European Agency for development in special needs education, 2010α).

Ιδιαίτερα τονίζεται η αναβάθμιση της αρχικής εκπαίδευσης όλων των εκπαιδευτικών η οποία δεν περιορίζεται σε απόκτηση βασικών δεξιοτήτων (European Agency for Development in Special Needs Education, 2011). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών με την μορφή μαθητείας για την απόκτηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων ενέχει τον κίνδυνο της παραγωγής εκπαιδευτικών που λειτουργούν ως τεχνικοί της εκπαίδευσης, στερούμενοι το απαραίτητο υπόβαθρο γνώσης και κατανόησης (European Agency for development in special needs education, 2010). Στο ίδιο πλαίσιο, η διαρκής και συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών πέρα από το επίπεδο της αρχικής τους εκπαίδευσης κρίνεται απαραίτητη (European Agency for Development in Special Education, 2012).

Η Ειδική Παιδαγωγική εντάσσεται στο ίδιο συνεχές με την Παιδαγωγική και η διαφοροποίηση των εξειδικευμένων πρακτικών της μπορεί να θεωρηθεί ως μία διαδικασία εντατικοποίησης, ενώ συχνά η διαφοροποίησή των πρακτικών αυτών δεν είναι τέτοια που να δικαιολογεί τον όρο Ειδική Παιδαγωγική (European Agency for Development in Special Needs Education, 2010α). Οι παιδαγωγικές εφαρμογές, τόσο στα πλαίσια της ειδικής όσο και της γενικής αγωγής, κατά ένα μεγάλο μέρος στηρίζονται σε κοινές έρευνες και δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις στις οποίες ο όρος Ειδική Αγωγή χρησιμοποιείται αναφορικά με διαδικασίες προσαρμογών,  οι οποίες δεν αποτελούν από μόνες τους παιδαγωγική (European Agency for Development in Special Needs Education, 2010α).

Ο διαχωρισμός της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε γενική και ειδική κατεύθυνση, είναι παράδοξος και δημιουργεί εμπόδια στην πρόσβαση όλων των μαθητών σε ισότιμες εκπαιδευτικές εμπειρίες (European Agency for Development in Special Needs Education, 2010α). Εξαιτίας της ποικιλίας και διαφορετικότητας των δυσκολιών τις οποίες όλοι οι δάσκαλοι καλούνται να αντιμετωπίσουν, ξεχωριστές πορείες αρχικής εκπαίδευσης (ειδική- γενική εκπαίδευση) δεν βοηθούν, αλλά είναι προτιμότερο η εξειδίκευση των εκπαιδευτικών να έπεται της απόκτησης δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής εμπειρίας στο γενικό (mainstram) πλαίσιο (European Agency for development in special needs education, 2010α). Η εξειδικευμένη γνώση δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με την στενή έννοια, αλλά να κτίζεται πάνω σε μία ήδη υπάρχουσα ευρεία βάση γνώσεων (European Agency for development in special needs education, 2010α). Η παραπάνω άποψη υποστηρίζεται από την έκθεση της UNESCO στο International Conference on Education με θέμα «Inclusive Education: The way of the future» (European Agency for Development in Special Needs Education, 2010α, UNESCO International Bureau of Education, 2009).

Όσον αφορά την εξειδίκευση εκπαιδευτικών στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση, μέσα από την έκθεση του Ευρωπαϊκού Φορέα Ειδικής Αγωγής (European Agency for Special Needs Education) με τίτλο «Ειδική Αγωγή στην Ευρώπη- Θεματική έκδοση» (Special Needs Education in Europe- Thematic Publication) (2003) σε όλες τις  χώρες της Ευρώπης επιτυγχάνεται μέσα από προγράμματα συμπληρωματικών σπουδών. Στο σημείο αυτό θα Θέλαμε να τονίσουμε ότι οι πληροφορίες που διατίθενται στην σελίδα του Ευρωπαϊκού Φορέα Ειδικής Αγωγής (https://www.european-agency.org/ ) σε σχέση με την βασική και εξειδικευμένη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών των Ευρωπαϊκών χωρών δεν είναι διαφορετικές από αυτές της έκθεσης. Σύμφωνα με την παραπάνω έκθεση, στις  περισσότερες χώρες της Ευρώπης για την πραγματοποίηση σπουδών εξειδίκευσης η απόκτηση πρώτου πτυχίου στην εκπαίδευση είναι προϋπόθεση. Όσον αφορά τα προγράμματα που οδηγούν σε απευθείας απόκτηση της εξειδίκευσης έχουν ενσωματωμένες τις συμπληρωματικές σπουδές, έχουν μεγαλύτερη διάρκεια φοίτησης σε σχέση με το βασικό πτυχίο στην εκπαίδευση και συχνά καταλήγουν σε πτυχίο μεταπτυχιακού επιπέδου. Όσον αφορά χώρες όπως η Ισπανία, στις οποίες η εξειδίκευση τόσο στην ειδική αγωγή όσο και σε άλλους τομείς επιτυγχάνεται σε προπτυχιακό επίπεδο, η εξειδίκευση στην ειδική αγωγή αποτελεί μία από τις διαθέσιμες επιλογές κατεύθυνσης στα πλαίσια της κοινής αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και δεν είναι δεσμευτική για τους αποφοίτους ως προς την δυνατότητα τους να εργαστούν στο γενικό (mainstream) σχολείο ως εκπαιδευτικοί τάξης (European agency for development in special needs education, 2010β).

Η ερώτηση που προκύπτει από όλα τα παραπάνω είναι: Ποια πορεία τελικά ακολουθεί η Ελλάδα ως προς την Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και την προώθηση ενός σχολείου για όλους; Συγκεκριμένα, πριν από κάποια χρόνια ιδρύονται πανεπιστημιακά τμήματα που εκπαιδεύουν, «ειδικούς» στον τομέα της ειδικής αγωγής, σε μία περίοδο που υποτίθεται η γενικότερη στροφή είναι προς την ένταξη και την συνεκπαίδευση. Μετά από όλα αυτά τα χρόνια αντί να αναβαθμιστεί ο χαρακτήρας των τμημάτων αυτών (π.χ αύξηση της διάρκειας φοίτησής και ταυτόχρονης δυνατότητας των αποφοίτων να εργάζονται και στην γενική τάξη, ή/και μετατροπής τους σε κέντρα έρευνας και δια βίου εκπαίδευσης ως υποτμήματα των παιδαγωγικών τμημάτων) διατηρείται η λειτουργία τους με τον ίδιο και απαράλλακτο τρόπο. Όσον αφορά το κομμάτι της ένταξης και της συνεκπαίδευσης είναι πραγματικά αδιανόητο το πως είναι δυνατό να εξυπηρετούνται, όταν η ίδια η ίδρυση των τμημάτων και ο τίτλος τους παραπέμπει σε ένα καθαρά ιατρικό μοντέλο αντιμετώπισης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, ενώ οι απόφοιτοί τους δεν μπορούν να εργαστούν στην γενική (mainstream) τάξη.

Ενώ η γενικότερη τάση είναι αναβάθμιση της εκπαίδευσης όλων των εκπαιδευτικών,  στην Ελλάδα τείνει να θεωρηθεί ένας κάτοχος πρώτου πτυχίου ως πιο καταρτισμένος από εκπαιδευτικό ο οποίος έχει ολοκληρώσει μεταπτυχιακές και διδακτορικές σπουδές. Όσον αφορά τις διαφορές των προπτυχιακών από τις μεταπτυχιακές σπουδές μπορεί κανείς να τις δει αναλυτικά στο 8ο Παράρτημα (Appendix 8) της έκθεση A Framework for qualification of the European Higher Education Area (Bologna Working Groups on Qualification, 2005). Το πρόβλημα φαίνεται λοιπόν να είναι η μετατροπή ενός υποκλάδου σε ξεχωριστό  κλάδο και η αποδοχή ότι η Ειδική Παιδαγωγική είναι ένας εντελώς ξεχωριστός κλάδος από την Παιδαγωγική. Αναπόφευκτα λοιπόν προκύπτουν οι ακόλουθες εύλογες απόρροιες:

•        Στην Ελλάδα η εκπαίδευση ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αποτελεί αντικείμενο του γενικότερου όρου εκπαίδευση;

•        Ο όρος Παιδαγωγική αφορά την επιστήμη της αγωγής των παιδιών. Η επιστήμη αυτή περιορίζεται στην αγωγή του μέσου, τυπικού μαθητή;  Αν ναι ποιος είναι αυτός ο μέσος τυπικός μαθητής στην Ελλάδα και με ποια κριτήρια προσδιορίζεται;

•        Το αντικείμενο των Παιδαγωγικών Τμημάτων που αντικατέστησαν τις παλαιότερες Ακαδημίες είναι η αγωγή και εκπαίδευση του μέσου τυπικού μαθητή; Αν όχι για ποιο λόγο συχνά αναφέρονται στον τύπο (έντυπο και ηλεκτρονικό) ως παιδαγωγικά τμήματα γενικής εκπαίδευσης;

•        Οι διάφοροι κλάδοι της Παιδαγωγικής έχουν κάποιο κοινό σημείο αναφοράς ή είναι ανεξάρτητοι σε σημείο που να αποτελούν διαφορετική επιστήμη;

•        Οι Παιδαγωγικές Σχολές, «γενικής» ή «ειδικής», έχουν ως στόχο την παραγωγή δασκάλων- τεχνικών που να εφαρμόζουν συγκεκριμένες τεχνικές στο χώρο της εκπαίδευσης; Σε ποιούς τύπους μαθητών απευθύνονται και τι προβλέπεται για τους μαθητές που δεν ταιριάζουν ακριβώς στις κατηγορίες των «συνταγών»;

•        Η Ελλάδα έχει πράγματι στραφεί προς το μοντέλο της ένταξης και συνεκπαίδευσης όλων των μαθητών  ή έχει περιοριστεί στην υιοθέτηση της σχετικής ορολογίας; Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να αναφερθεί ότι η ιδέα της ένταξης και συνεκπαίδευσης δεν αναφέρεται σε πρόσθετες ρυθμίσεις προκειμένου να στεγαστούν οι ανάγκες κάποιων παιδιών μέσα σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που στο σύνολό του παραμένει το ίδιο (European Agency for development in special needs education, 2010α, Ainscow and Haile-Giorgis, 1998). Με άλλα λόγια πρόκειται για αλλαγή μεθοδολογίας που αφορά το σχολείο στο σύνολό του και όχι απλή αλλαγή στις μεθόδους. 

•        Οι εκπαιδευτικοί που αποφάσισαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους, ειδικευόμενοι στον τομέα της Ειδικής αγωγής και Σχολικής Ψυχολογίας, και προέρχονται από παιδαγωγικό βασικό πτυχίο έκαναν λάθος επιλογή σπουδών; Με ποια λογική τα προσόντα τους αναγνωρίζονταν μέχρι τώρα και ξαφνικά οι ίδιοι κρίνονται ανεπαρκείς χωρίς προσόντα; Η αναβάθμιση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και η εξέλιξη των προσόντων τους, μέσα από συμπληρωματικές και συνεχιζόμενες σπουδές, είναι ένα θέμα που δεν αφορά την Ελλάδα;

Δυστυχώς, η Ελλάδα ακολουθεί μία δική της, εξαιρετικά πρωτότυπη και όχι με την καλή έννοια, πορεία.

Όσον αφορά τις τελευταίες φήμες σχετικά με τον τρόπο πρόσληψης εκπαιδευτικών και στελέχωσης της Ειδικής Αγωγής, αν τελικά ισχύσουν, θα είναι η πρώτη φορά που τα προσόντα για κάλυψη θέσεων εργασίας υποβιβάζονται με τέτοιο τρόπο. Ας μη λησμονούμε ότι από τους εκπαιδευτικούς που αποφοίτησαν από Ακαδημίες απαιτήθηκε εξομοίωση των προσόντων τους με τα αντίστοιχα των πανεπιστημιακών τμημάτων. Επιπλέον, αν τελικά αυτή είναι η προδιαγεγραμμένη πορεία των πραγμάτων, γιατί να μην ξαναγίνουν όλα τα Παιδαγωγικά Τμήματα Ακαδημίες και να περιοριστεί και επίσημα ο εκπαιδευτικός σε ρόλο τεχνικού, που διαθέτει μεμονωμένες στατικές δεξιότητες.

Βιβλιογραφία

Ainscow, M. and Haile- Giorgis, M. (1998). The Education of Children with Special Needs: Barriers and Opportunities in Central and Eastern Europe. Innocenti Occasional Papers, Economic and Social Policy Series, no 67. Florence: UNICEF International Child Development Centre.

Bologna Working Groups on Qualification (2005). A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, Copenhagen, Denmark: Ministry of Science, Technology and Innovation.

Drabble, S. (2013), Support for children with special educational needs. RAND Corporation. [Online]. Available at http://www.rand.org/pubs/research_reports/RR180.html (Ημερομηνία πρόσβασης 2 Απριλίου του 2014)

European Agency for Development in Special Needs Education (2003). Special Education in Europe: Thematic Report. European Agency for Development in Special Needs Education.

European Agency for Development in Special Needs Education (2009). Key Principles for Promoting Quality in Inclusive Education- Recommendations for Policy Makers, Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education.

European Agency for development in special needs education (2010α).Teacher Education for Inclusion- International Literature Review, Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Education.

European Agency for Development in Special Needs Education (2010β). Διαθέσιμο στο https://www.european-agency.org/country-information/spain/national-overview/complete-national-overview (Ημερομηνία πρόσβασης  2 Απριλίου του 2014).

European Agency for Development in Special Needs Education (2011). Teacher Education for Inclusion Across Europe- Challenges and Opportunities, Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Education.

European Agency for Development in Special Needs Education (2012). Raising Achievement for All Learners- Quality in Inclusive Education, Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education.

UNESCO (2009). Policy Quidelines on Inclusion in Education. Paris: UNESCO.

UNESCO International Bureau of Education (2009). Inrternational Conference on Education. Inclusive Education: The Way of the Future 28th Session Geneva 25-28 November 2008.

best of network

σχετικά άρθρα