Χθες άνοιξαν ξανά τα σχολεία. Χιλιάδες παιδιά πέρασαν το κατώφλι των τάξεων, άλλα για πρώτη φορά και άλλα επιστρέφοντας σε έναν χώρο που γνωρίζουν ήδη. Μαζί τους μπήκαν στο σχολείο οι γλώσσες που μιλούν, οι οικογένειες στις οποίες μεγαλώνουν, οι διαφορετικές εμπειρίες τους, οι τρόποι με τους οποίους έχουν μάθει να βλέπουν και να κατανοούν τον κόσμο.
Για όσους και όσες ασχολούμαστε με τη γλωσσική εκπαίδευση, η αρχή μιας σχολικής χρονιάς είναι ίσως μια καλή στιγμή για να ξαναθέσουμε ένα απλό αλλά καθόλου αυτονόητο ερώτημα: τι σημαίνει σήμερα να μαθαίνει ένα παιδί Γλώσσα στο Δημοτικό;
Το ερώτημα αποκτά ιδιαίτερη σημασία μετά τη δημόσια συζήτηση των τελευταίων ημερών γύρω από τα νέα σχολικά βιβλία. Μια συζήτηση που επικεντρώθηκε σε μεγάλο βαθμό στο ποιοι άνθρωποι και ποιες οικογένειες μπορούν ή πρέπει να εμφανίζονται στις σελίδες ενός σχολικού βιβλίου. Ίσως όμως αυτή η συζήτηση να μας δίνει την ευκαιρία να θέσουμε ένα ευρύτερο ερώτημα: πώς μπορεί το σχολείο να συνομιλεί με τον κόσμο στον οποίο μεγαλώνουν σήμερα τα παιδιά και με ποια εργαλεία μπορεί να τα εφοδιάσει ώστε να τον διαβάζουν και να τον κατανοούν.
Μαθαίνω Γλώσσα δεν σημαίνει μόνο μαθαίνω «σωστά ελληνικά»
Η γλωσσική διδασκαλία ασφαλώς περιλαμβάνει την κατάκτηση του λεξιλογίου, της γραμματικής, της ορθογραφίας. Αν όμως περιοριστεί σε αυτά, αφήνει έξω ένα μεγάλο μέρος όσων κάνουμε καθημερινά με τη γλώσσα.
Μαθαίνω Γλώσσα σημαίνει μαθαίνω να κατανοώ ένα κείμενο και να παράγω το δικό μου. Να αφηγούμαι μια εμπειρία, να περιγράφω, να εξηγώ, να επιχειρηματολογώ. Να καταλαβαίνω τι μου λέει ο άλλος, αλλά και τι ενδεχομένως υπονοεί. Να μπορώ να ρωτήσω, να διαφωνήσω, να εξηγήσω γιατί διαφωνώ, να ακούσω μια διαφορετική άποψη και να απαντήσω σε αυτήν.
Στον πυρήνα του γλωσσικού μαθήματος βρίσκεται επίσης η ουσιαστική επαφή με τα κείμενα. Τα παιδιά χρειάζονται πλούσια και ποικίλα γλωσσικά και αναγνωστικά ερεθίσματα, χρόνο να διαβάσουν, να ανακαλύψουν και να απολαύσουν ένα κείμενο, να θελήσουν να διαβάσουν περισσότερο. Η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας δεν είναι κάτι παράλληλο προς τη γλωσσική εκπαίδευση· αποτελεί μέρος της.
Ταυτόχρονα, η γλώσσα δεν λειτουργεί στο κενό. Τα κείμενα παράγονται από συγκεκριμένους ανθρώπους, σε συγκεκριμένες περιστάσεις, για συγκεκριμένους αποδέκτες και σκοπούς. Οι γλωσσικές επιλογές δημιουργούν νοήματα και προβάλλουν οπτικές.
Αυτή είναι και η κατεύθυνση του ισχύοντος Προγράμματος Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα: η γλωσσική εκπαίδευση συνδέεται με την κατανόηση κοινωνικά και πολιτισμικά τοποθετημένων νοημάτων, την κριτική προσέγγιση των κειμένων και την επαφή των μαθητών και μαθητριών με προφορικά, γραπτά και ψηφιακά κείμενα.
Μαθαίνουμε να «διαβάζουμε» και τις εικόνες
Τα παιδιά σήμερα δεν ζουν μόνο μέσα σε έναν κόσμο γραπτών κειμένων. Ζουν σε έναν κόσμο εικόνων, βίντεο, αναρτήσεων, τίτλων, σχολίων, διαφημίσεων και, ολοένα περισσότερο, περιεχομένου που παράγεται ή διαμεσολαβείται από αλγορίθμους και τεχνητή νοημοσύνη.
Γι’ αυτό το σύγχρονο γλωσσικό μάθημα δεν μπορεί να περιορίζεται στη γραπτή λέξη. Μια εικόνα επίσης «διαβάζεται». Και δεν τη διαβάζουν όλες και όλοι πάντοτε με τον ίδιο τρόπο.
Ένα παιδί μπορεί να πει: «Εγώ βλέπω αυτό». Ένα άλλο: «Εγώ το κατάλαβα διαφορετικά». Και τότε μπορεί να αρχίσει μία από τις πιο ενδιαφέρουσες στιγμές του γλωσσικού μαθήματος:
Γιατί το κατάλαβες έτσι; Τι ακριβώς βλέπεις; Ποιο στοιχείο σε έκανε να το σκεφτείς; Τι γνωρίζουμε από την εικόνα και τι συμπληρώσαμε εμείς; Τι αλλάζει αν τη δούμε μαζί με το κείμενο που τη συνοδεύει; Θα μπορούσε να υπάρχει και άλλη ανάγνωση;
Το γλωσσικό μάθημα δεν πρέπει να φοβάται τις διαφορετικές αναγνώσεις. Αντίθετα, πρέπει να μαθαίνει στα παιδιά τι να τις κάνουν, καλλιεργώντας στρατηγικές που τα βοηθούν να διατυπώνουν υποθέσεις, να αναζητούν στοιχεία που τις στηρίζουν, να τις ελέγχουν και, όταν χρειάζεται, να τις αναθεωρούν. Να μπορούν να ξεχωρίζουν την παρατήρηση από την υπόθεση, την πληροφορία από την ερμηνεία, τον ισχυρισμό από το τεκμήριο. Να επιστρέφουν στο κείμενο ή στην εικόνα και να ελέγχουν αν αυτό που υποστηρίζουν στηρίζεται πράγματι σε όσα έχουν μπροστά τους.
Από τη διαφορετική ανάγνωση στον κριτικό γραμματισμό
Εδώ ακριβώς αρχίζει ο κριτικός γραμματισμός. Όχι όταν το σχολείο λέει στα παιδιά τι πρέπει να πιστεύουν, αλλά όταν τα μαθαίνει τι ερωτήσεις να κάνουν.
Ποιος ή ποια μιλά; Σε ποιον ή σε ποια; Για ποιον σκοπό; Τι λέγεται ρητά και τι υπονοείται; Ποια στοιχεία επιλέγονται και ποια απουσιάζουν; Πώς συνδέεται ένας τίτλος με μια εικόνα; Τι αλλάζει όταν ένα απόσπασμα απομονώνεται από τα συμφραζόμενά του; Πώς μπορώ να ελέγξω αν ένας ισχυρισμός είναι ακριβής;
Ο κριτικός γραμματισμός, με άλλα λόγια, δεν είναι θέση υπέρ ή κατά μιας άποψης· είναι μέθοδος ελέγχου των ισχυρισμών.
Η ανάγκη για έναν τέτοιο έλεγχο αφορά ήδη την καθημερινότητα των παιδιών. Μια εικόνα μπορεί να αποκοπεί από το αρχικό της πλαίσιο, να συνοδευτεί από έναν διαφορετικό τίτλο, να αναπαραχθεί στα κοινωνικά δίκτυα και μια ερμηνεία της να αρχίσει να κυκλοφορεί ως γεγονός. Η ικανότητα να ξεχωρίζει κανείς τι βλέπει, τι συμπεραίνει και τι μπορεί πράγματι να υποστηρίξει είναι βασικός γραμματισμός για τη ζωή στον σημερινό κόσμο.
Δεν είναι τυχαίο ότι και ο τρόπος με τον οποίο ορίζεται διεθνώς ο γραμματισμός έχει μετακινηθεί προς αυτή την κατεύθυνση. Στο PISA, για παράδειγμα, η αναγνωστική ικανότητα δεν περιορίζεται στην κατανόηση ενός κειμένου, αλλά περιλαμβάνει την αξιολόγηση πληροφοριών και πηγών, τη σύνθεση πληροφοριών από διαφορετικά κείμενα της ίδιας θεματικής και την κριτική επεξεργασία όσων διαβάζουμε. Σε έναν κόσμο ψηφιακής πληροφορίας και τεχνητής νοημοσύνης, επομένως, το δίλημμα δεν είναι «βασικές δεξιότητες ή δεξιότητες του 21ου αιώνα». Το ερώτημα είναι ποιες είναι οι βασικές δεξιότητες που χρειάζεται ένα παιδί στον 21ο αιώνα.
Τι σημαίνει συμπερίληψη στο μάθημα της Γλώσσας;
Η δημόσια συζήτηση των τελευταίων ημερών έφερε στο προσκήνιο τη συμπερίληψη κυρίως ως ζήτημα αναπαράστασης: ποιοι άνθρωποι και ποιες κοινωνικές πραγματικότητες γίνονται ορατές μέσα στα σχολικά βιβλία. Η αναπαράσταση συνδέεται όμως και με τη φωνή: ποια παιδιά μπορούν να φέρουν στην τάξη τις δικές τους γλώσσες, εμπειρίες και γνώσεις, να τις μετατρέψουν σε λόγο, να τις αφηγηθούν και να τις συγκρίνουν με τις εμπειρίες των άλλων.
Υπάρχει και μια δεύτερη, εξίσου σημαντική πλευρά της συμπερίληψης: πώς οργανώνεται η ίδια η διδασκαλία ώστε όλα τα παιδιά να μπορούν πραγματικά να συμμετέχουν στη μαθησιακή διαδικασία.
Μια τάξη δεν αποτελείται από είκοσι πέντε παιδιά που μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο και στον ίδιο ρυθμό. Κάποια παιδιά κατανοούν ευκολότερα μέσα από ένα γραπτό κείμενο, άλλα μέσα από την εικόνα ή τον προφορικό λόγο. Κάποια μπορούν να παράγουν ευκολότερα ένα εκτενές γραπτό κείμενο, ενώ άλλα χρειάζονται ενδιάμεσα βήματα, ένα παράδειγμα, ένα σχεδιάγραμμα ή τη συνεργασία με έναν συμμαθητή ή μια συμμαθήτρια. Αυτές οι διαφορές δεν αποτελούν εξαίρεση. Είναι η πραγματικότητα κάθε τάξης.
Γι’ αυτό η διαφοροποιημένη διδασκαλία δεν χρειάζεται να έρχεται εκ των υστέρων, όταν διαπιστώσουμε ότι ένα παιδί «δεν μπορεί να ακολουθήσει». Οφείλει να αποτελεί μέρος του ίδιου του σχεδιασμού του εκπαιδευτικού υλικού και της διδασκαλίας: διαφορετικές διαδρομές προς κοινούς μαθησιακούς στόχους, ποικιλία κειμένων και τρόπων πρόσληψης της πληροφορίας, οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα, ατομικές και συνεργατικές δραστηριότητες, διαβαθμισμένη υποστήριξη και περισσότεροι από ένας τρόποι για να εκφράσει το παιδί όσα κατάλαβε και έμαθε.
Το ζητούμενο δεν είναι να χαμηλώσουμε τις προσδοκίες ούτε να δημιουργήσουμε ένα διαφορετικό μάθημα για κάθε παιδί. Το ότι τα παιδιά εργάζονται προς κοινούς μαθησιακούς στόχους δεν σημαίνει ότι πρέπει να ακολουθούν όλα την ίδια διαδρομή για να τους κατακτήσουν.
Αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία στο γλωσσικό μάθημα, όπου η μάθηση πραγματοποιείται με πολλούς τρόπους: διαβάζοντας και γράφοντας, ακούγοντας και μιλώντας, παρατηρώντας και συγκρίνοντας, δοκιμάζοντας και αναθεωρώντας. Ένα συμπεριληπτικό γλωσσικό μάθημα χρειάζεται επομένως να κάνει όλα τα παιδιά ορατά, να τους δίνει φωνή και να δημιουργεί πολλαπλές δυνατότητες πρόσβασης, συμμετοχής και έκφρασης.
Η αναγνώριση μιας κοινωνικής πραγματικότητας είναι διαφορετικό πράγμα από την προβολή ή την επιβολή της ως προτύπου. Το κρίσιμο για το σχολείο είναι οι διαφορές των παιδιών να μη μετατρέπονται σε λόγο στιγματισμού ή αποκλεισμού. Στόχος είναι να τους δώσουμε τα γλωσσικά και κριτικά εργαλεία για να μπορούν να σκέφτονται, να εκφράζονται, να ακούν και να συνομιλούν με τους/τις άλλους/-ες.
Με το βλέμμα στη χρονιά που ξεκίνησε
Χθες, λοιπόν, που τα παιδιά επέστρεψαν στα σχολεία, αξίζει να διευρύνουμε τη συζήτηση: Όχι μόνο ποιοι και ποιες εμφανίζονται στις σελίδες των νέων βιβλίων, αλλά και αν τα νέα διδακτικά πακέτα (βιβλία και ψηφιακά μαθησιακά αντικείμενα) —και το σχολείο συνολικά— κοιτούν προς τον κόσμο στον οποίο μεγαλώνουν τα παιδιά και τα προετοιμάζουν για εκείνον στον οποίο θα κληθούν να ζήσουν.
Παρέχουν πλούσια γλωσσικά και αναγνωστικά ερεθίσματα; Καλλιεργούν τη φιλαναγνωσία και την ουσιαστική επαφή με τα κείμενα; Δίνουν στα παιδιά ευκαιρίες να μιλήσουν, να γράψουν, να δημιουργήσουν και να συνεργαστούν; Ανταποκρίνονται στις διαφορετικές αφετηρίες και δυνατότητές τους; Τα μαθαίνουν να διαβάζουν κριτικά κείμενα και εικόνες, να αξιολογούν πληροφορίες και πηγές, να τεκμηριώνουν τις απόψεις τους και να χρησιμοποιούν με κρίση τα νέα ψηφιακά εργαλεία;
Αυτά είναι, κατά τη γνώμη μου, μερικά από τα ουσιαστικά ερωτήματα που αξίζει να θέσουμε για τα νέα σχολικά βιβλία — και, ευρύτερα, για το σχολείο που θέλουμε σήμερα.
Και, ίσως πάνω απ’ όλα, αξίζει να αναρωτηθούμε αν ένα παιδί, τελειώνοντας το Δημοτικό, έχει μάθει μέσα από τη γλώσσα ότι ο κόσμος δεν τελειώνει στα όρια της δικής του εμπειρίας — και ότι η γλώσσα είναι ένα από τα σημαντικότερα μέσα που διαθέτουμε για να γνωρίσουμε την εμπειρία των άλλων.
