Υπάρχουν πρακτικές της εκπαιδευτικής πολιτικής που, επειδή εφαρμόζονται επί δεκαετίες, κατέληξαν να θεωρούνται αυτονόητες. Η μακροχρόνια ισχύς τους, όμως, δεν συνιστά απόδειξη ούτε παιδαγωγικής αξίας ούτε θεσμικής αναγκαιότητας. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το υφιστάμενο σύστημα διαχείρισης των αδικαιολόγητων απουσιών.
Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ο μαθητής διαθέτει ένα θεσμοθετημένο «αποθεματικό» πενήντα αδικαιολόγητων απουσιών, εντός του οποίου μπορεί να απουσιάζει χωρίς καμία συνέπεια στη φοίτησή του. Αναδύεται έτσι μια θεμελιώδης εσωτερική αντίφαση: ενώ η πολιτεία ορίζει τη φοίτηση στο Γυμνάσιο ως υποχρεωτική, το ίδιο το θεσμικό πλαίσιο εκχωρεί εκ των προτέρων ένα εκτεταμένο περιθώριο αδικαιολόγητης αποχής. Το ουσιαστικό παιδαγωγικό ερώτημα, συνεπώς, δεν εστιάζει στη διοικητική επάρκεια καταγραφής αυτών των απουσιών, αλλά στο αν η συγκεκριμένη ρύθμιση υπηρετεί οποιονδήποτε σαφή παιδαγωγικό σκοπό.
Εφηβεία: Η αναγκαιότητα των σαφών ορίων
Το ζήτημα προσλαμβάνει ιδιαίτερη βαρύτητα αν αναλογιστούμε την ηλικία των μαθητών. Ο έφηβος του Γυμνασίου διέρχεται μια περίοδο ραγδαίων σωματικών, συναισθηματικών και νευροαναπτυξιακών αλλαγών. Δεν πρόκειται για έναν «μικρό ενήλικα», αλλά για ένα πρόσωπο σε μεταβατική φάση, κατά την οποία συγκροτούνται η αυτορρύθμιση, η κρίση, η πρόβλεψη συνεπειών και η σχέση με τους κανόνες. Για τον λόγο αυτό, η εφηβεία χρειάζεται σαφή και σταθερά όρια, όχι ως αυταρχική επιβολή, αλλά ως το αναγκαίο πλαίσιο εντός του οποίου καλλιεργείται η πραγματική αυτονομία.
Εδώ εντοπίζεται ένα σοβαρό έλλειμμα στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής μας πολιτικής: οι αναπτυξιακές ιδιαιτερότητες της εφηβείας αγνοούνται. Αν λαμβάνονταν υπόψη, θα υπήρχε σαφής διαβάθμιση ανάμεσα στον μαθητή της Α΄ Γυμνασίου, της Γ΄ Γυμνασίου και της Γ΄ Λυκείου. Δεν είναι παιδαγωγικά θεμιτό ένας δωδεκάχρονος μαθητής, που μόλις εισέρχεται στην εφηβεία, να αντιμετωπίζεται με την ίδια λογική ευθύνης και αυτονομίας που ισχύει για έναν δεκαεπτάχρονο με δικαίωμα ψήφου!
Η απουσία της κλιμακούμενης αυτονομίας
Θεμελιώδης αρχή της σχολικής αγωγής οφείλει να είναι η κλιμακούμενη αυτονομία. Η αυτονομία δεν αποδίδεται ως αξίωμα ούτε κατακτάται αυτόματα· οικοδομείται σταδιακά. Το παιδί ξεκινά από ένα πλαίσιο αυξημένης εξωτερικής ρύθμισης και βαδίζει προς την εσωτερικευμένη αυτορρύθμιση, αναλαμβάνοντας την ευθύνη των επιλογών του.
Η λογική αυτή προϋποθέτει ότι η ελευθερία βαδίζει παράλληλα με την ευθύνη. Αντίθετα, το υφιστάμενο πλαίσιο μετατρέπει την αδικαιολόγητη απουσία από εξαίρεση σε διαθέσιμο «δικαίωμα». Άλλο να γνωρίζει ο μαθητής ότι οφείλει να παρίσταται στο σχολείο και ότι κάθε απουσία απαιτεί αιτιολόγηση, και άλλο να αντιλαμβάνεται ότι διαθέτει ένα αριθμητικό κεφάλαιο προς κατανάλωση. Στη δεύτερη περίπτωση, το όριο παύει να λειτουργεί ως φραγμός και μετατρέπεται σε στόχο.
Όταν το όριο μετατρέπεται σε στόχο
Αυτό συνιστά ένα από τα πλέον παράδοξα στοιχεία του συστήματος. Ένα όριο που θεσπίστηκε για να περιορίσει μια ανεπιθύμητη συμπεριφορά, καταλήγει να αποτελεί το σημείο αναφοράς της. Ο μαθητής δεν διερωτάται αν πρέπει να απουσιάσει, αλλά υπολογίζει πόσες απουσίες έχει, πόσες του απομένουν και πόσο περιθώριο διατηρεί. Όπως συμβαίνει με κάθε ανώτατο πλαφόν, το όριο εκλαμβάνεται ως διαθέσιμη ποσότητα προς εξάντληση.
Το φαινόμενο αυτό δεν αφορά μόνο μαθητές με χαμηλή επίδοση ή παραβατική συμπεριφορά· επηρεάζει σχεδόν όλους τους μαθητές. Όταν το θεσμικό μήνυμα είναι ότι πενήντα αδικαιολόγητες απουσίες είναι αποδεκτές, οι μαθητές προσαρμόζουν ορθολογικά τη συμπεριφορά τους σε αυτό το όριο. Το σχολείο, δηλαδή, δεν καταγράφει απλώς τις συμπεριφορές των μαθητών, αλλά διαμορφώνει τα κίνητρα που τις παράγουν.
Η σύνδεση των απουσιών με τα πειθαρχικά μέτρα (ωριαίες απομακρύνσεις, ημερήσιες αποβολές) επιβαρύνει ακόμη περισσότερο το πρόβλημα. Δημιουργείται μια στρεβλή αλυσίδα: η παραβίαση του κανόνα επιφέρει παιδαγωγικό μέτρο, το μέτρο μετατρέπεται σε απουσία και η απουσία προστίθεται στο συνολικό άθροισμα. Έτσι, ο μαθητής εισπράττει την αποβολή ως μία ακόμα μονάδα που αφαιρείται από το διαθέσιμο υπόλοιπό του, χάνοντας την αποτρεπτική της ισχύ όσο το απόθεμα παραμένει μεγάλο.
Η καθημερινή σχολική πραγματικότητα προσφέρει μια αποκαλυπτική παρατήρηση: όταν ο μαθητής πλησιάζει οριακά το ανώτατο επιτρεπτό όριο, η συμπεριφορά του μεταβάλλεται εντυπωσιακά. Ο ίδιος έφηβος που εμφανιζόταν αδιάφορος, ξαφνικά συμμορφώνεται πλήρως (τουλάχιστον στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων), κατανοώντας ότι πλέον «δεν τον παίρνει» να συνεχίσει να έχει παραβατική συμπεριφορά ή να απουσιάζει αδικαιολόγητα.
Αυτή η εμπειρική παρατήρηση αναδεικνύει μια κρίσιμη αλήθεια: η συμπεριφορά του μαθητή καθορίζεται από την εγγύτητα της συνέπειας. Όσο το όριο φαντάζει μακρινό, το περιθώριο αδιαφορίας διευρύνεται. Όσο πλησιάζει, τόσο ισχυροποιείται το κίνητρο συμμόρφωσης.
Νοητικό πείραμα
Τι θα συνέβαινε αν το όριο των αδικαιολόγητων απουσιών μειωνόταν δραστικά, π.χ. στις δύο ή τρεις; Η αυθόρμητη ένσταση που ακούω από πολλούς συναδέλφους είναι ότι «θα έμεναν πολλοί μαθητές στην ίδια τάξη». Υπάρχει όμως και η αντίθετη, πιο πιθανή εκδοχή, όπως αποδεικνύεται και από την αλλαγή της στάσης των μαθητών όταν φτάνουν στο όριο των απουσιών: μήπως οι μαθητές δεν θα έμεναν, αλλά απλώς θα σταματούσαν να απουσιάζουν και να εκδηλώνουν παραβατική συμπεριφορά; Αν η απουσία παύσει να αντιμετωπίζεται ως διαθέσιμο απόθεμα, η συμπεριφορά προσαρμόζεται πριν συμβεί η παράβαση.
Αριστοτελική Ηθική, Adam Grant και η διαμόρφωση του χαρακτήρα
Η συζήτηση αυτή αποκτά ιδιαίτερο βάθος μέσα από την αριστοτελική ηθική. Στα Ηθικά Νικομάχεια, ο Αριστοτέλης θεμελιώνει την ηθική αρετή στο ἔθος (τη συνήθεια). Ο χαρακτήρας δεν διαμορφώνεται από θεωρητικές διακηρύξεις, αλλά από τις πράξεις που επαναλαμβάνονται καθημερινά.
Τη φιλοσοφική αυτή παρακαταθήκη έρχεται να φωτίσει και η σύγχρονη επιστήμη της συμπεριφοράς. Στο βιβλίο του Hidden Potential: The Science of Achieving Greater Things, ο Adam Grant αναδεικνύει τη σημασία της καλλιέργειας του χαρακτήρα για τη μάθηση και τη μακροπρόθεσμη εξέλιξη. Η προσέγγιση αυτή αποκτά ιδιαίτερη σημασία στο σχολικό περιβάλλον, όπου οι αδικαιολόγητες απουσίες δεν αποτελούν απλώς ζήτημα τήρησης των κανονισμών, αλλά ενδέχεται να συνδέονται με δυσκολίες στην αυτορρύθμιση, στην ανάληψη ευθύνης και στη δέσμευση απέναντι στη σχολική κοινότητα.
Αν, συνεπώς, η καλλιέργεια του χαρακτήρα συνδέεται με την αποδοχή των κανόνων και την ανάληψη ευθύνης, το σχολείο διαμορφώνει χαρακτήρα όχι μόνο με όσα διδάσκει, αλλά και με όσα επιτρέπει να επαναλαμβάνονται. Όταν η παραβίαση ενός κανόνα μπορεί να επαναληφθεί δεκάδες φορές χωρίς ουσιαστικό κόστος, το σχολείο υπονομεύει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων χαρακτήρα (character skills), όπως η αυτοπειθαρχία, η υπευθυνότητα και η συνέπεια. Εκπέμπει ένα λανθασμένο σήμα: όχι «καλλιέργησε αυτοπειθαρχία και επιμονή», αλλά «μάθε να ελίσσεσαι εντός των ανοχών του συστήματος». Αν στην όλη εξίσωση συνυπολογίσουμε και την ανοχή των εκπαιδευτικών στην καθυστερημένη προσέλευση των μαθητών, εκπαιδεύουμε τους μαθητές στην ασυνέπεια και όχι στη συνέπεια.
Ασφάλεια, διοικητικό κόστος και η πρόληψη της σχολικής διαρροής
Πέραν της παιδαγωγικής διάστασης, υφίσταται και το ζήτημα της ασφάλειας. Το σχολείο αποτελεί έναν θεσμοθετημένο χώρο εποπτείας και προστασίας ανηλίκων. Η αδικαιολόγητη απουσία σημαίνει ότι ο μαθητής βρίσκεται εκτός αυτού του προστατευτικού πλαισίου κατά τις ώρες λειτουργίας του σχολείου. Η κανονικοποίηση της απουσίας υπονομεύει την αυτονόητη υποχρέωση της εκπαιδευτικής φροντίδας.
Παράλληλα, συντηρείται ένα διαρκές διοικητικό και ψυχολογικό βάρος. Μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικοί και διευθύνσεις αναλώνονται σε ένα αέναο «κρυφτό» υπολογισμού απουσιών, ενστάσεων και διαπραγματεύσεων. Πολύτιμη παιδαγωγική ενέργεια δαπανάται στη λογιστική διαχείριση αριθμών.
Ο αντίλογος εστιάζει στον κίνδυνο της σχολικής διαρροής: υποστηρίζεται ότι η αυστηροποίηση των ορίων θα πλήξει ευάλωτους μαθητές με κοινωνικές ή οικογενειακές δυσκολίες. Ωστόσο, η προστασία των μαθητών που αντιμετωπίζουν πραγματικά προβλήματα δεν επιτυγχάνεται μέσω της γενικευμένης ανοχής, αλλά μέσω της έγκαιρης ανίχνευσης και στήριξης. Ένας μαθητής που αρχίζει να απουσιάζει συστηματικά πρέπει να υποστηρίζεται από τις πρώτες κιόλας απουσίες, αντί να αφήνεται να διολισθαίνει μέχρι να εξαντλήσει το πλαφόν των πενήντα απουσιών.
Απουσίες και σχολικός εκφοβισμός
Η στρέβλωση του συστήματος των απουσιών συνδέεται στενά και με το οξύ φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού. Από τη μία πλευρά, η απουσία άμεσων, σταθερών ορίων καλλιεργεί στον θύτη την αίσθηση της ατιμωρησίας· όταν η παραβατικότητα «κοστολογείται» απλώς ως μία ακόμα απουσία από το διαθέσιμο υπόλοιπο, το αποτρεπτικό μήνυμα ακυρώνεται. Από την άλλη πλευρά, το θύμα χρησιμοποιεί το «αποθεματικό» των απουσιών ως μηχανισμό άμυνας και σχολικής αποφυγής για να γλιτώσει από τον εφιάλτη. Το σύστημα, εγκλωβισμένο στη γραφειοκρατική καταμέτρηση, αφήνει έναν μαθητή να διολισθαίνει στην απομόνωση, αντί να ενεργοποιήσει μηχανισμούς έγκαιρης ανίχνευσης και ψυχοκοινωνικής στήριξης από τις πρώτες κιόλας ημέρες αποχής. Έτσι, η λογιστική διαχείριση των απουσιών αφήνει απροστάτευτους τους ευάλωτους μαθητές και εκτρέφει την αυθαιρεσία των ισχυρών.
Η λάθος προτεραιοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής
Διερωτάται κανείς γιατί η επίσημη πολιτεία δεν έχει σκύψει πάνω από αυτό το καθημερινό φαινόμενο που διαβρώνει σημαντικά τη σχολική ζωή. Η επίκληση του Σωκράτη («ουδείς εκών αμαρτάνει», η άγνοια, δηλαδή, ως ρίζα των προβλημάτων) προσφέρει, κατά τη γνώμη μου, μια ικανοποιητική φιλοσοφική ερμηνεία.
Οι υπεύθυνοι χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής (υπουργοί, σύμβουλοι, επιτροπές) εστιάζουν σχεδόν πάντα σε «μεγάλα», ορατά και μετρήσιμα μεταρρυθμιστικά μεγέθη: αξιολόγηση, εθνικές εξετάσεις, τράπεζα θεμάτων, ψηφιοποίηση. Αυτά τα θέματα παράγουν πολιτικό κεφάλαιο και δημόσιο διάλογο. Αντίθετα, η καθημερινή διαχείριση των απουσιών θεωρείται «τεχνικό» ή «διοικητικό» λεπτομερειακό ζήτημα. Δεν αντιλαμβάνονται ότι αυτό το «τεχνικό» πρόβλημα διαβρώνει εκ των έσω το κλίμα της τάξης και του σχολείου κάθε μέρα.
Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της στρεβλής προτεραιοποίησης των εκπαιδευτικών ζητημάτων συναντάμε και στην ξενόγλωσση εκπαιδευτική πολιτική. Ενώ αναλώνεται τεράστια ενέργεια και δημόσιος λόγος γύρω από το Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας και τις εξετάσεις πιστοποίησης, αποσιωπάται ή αγνοείται η τραγική ποιότητα των ίδιων των ξενόγλωσσων σχολικών εγχειριδίων, τα οποία είναι παιδαγωγικά παρωχημένα.
Η κοινή λογική όμως επιτάσσει μια αυτονόητη αλληλουχία: πρώτα μεριμνάς για τη βελτίωση των διδακτικών μέσων, του περιεχομένου και των συνθηκών μάθησης εντός της τάξης, και στη συνέχεια σχεδιάζεις τα εργαλεία αξιολόγησης και τις εξετάσεις. Όταν η πολιτεία ξεκινά από το τέλος επενδύοντας στην αξιολόγηση ενός συστήματος που πάσχει στη βάση του, δεν ασκεί εκπαιδευτική πολιτική, αλλά καλλιεργεί μια ιδεατή βιτρίνα. Πόσο δύσκολο είναι, τελικά, να κατανοηθεί το αυτονόητο;
Επίλογος
Όσο οι μεταρρυθμίσεις εξαντλούνται σε δευτερεύοντα θέματα έχοντας λάθος προτεραιοποίηση, χωρίς να αγγίζουν τις καθημερινές συνήθειες (ἔθος) και την καλλιέργεια των character skills που διαμορφώνουν τον χαρακτήρα, το σχολείο θα συνεχίσει να διδάσκει θεωρητικά την αρετή, εκπαιδεύοντας παράλληλα στην πράξη τους αυριανούς πολίτες στην ασυνέπεια και την καταστρατήγηση των κανόνων. Μια καλή λύση θα ήταν να επανδρωθούν όλες οι επιτροπές χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής και με μάχιμους εκπαιδευτικούς της τάξης και όχι μόνο με ανθρώπους που - ανεξάρτητα από το ακαδημαϊκό τους προφίλ - δεν έχουν μπει ποτέ σε σχολική αίθουσα ή έχουν απομακρυνθεί από αυτήν εδώ και χρόνια.
Κατσαβός Γιάννης
Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΠΕ06)
MA Φιλοσοφίας «Εφαρμοσμένη Ηθική»
