Όταν ξεκίνησε την εκπαιδευτική του σταδιοδρομία, ο τότε μέντοράς του, στο πλαίσιο της προϋπηρεσιακής κατάρτισης του, τον χαρακτήρισε «υποσχόμενο». Η λέξη αυτή του έκανε εντύπωση. Δεν την εξέλαβε απλώς ως έναν φιλοφρονητικό χαρακτηρισμό, αλλά ως μια προσδοκία: ότι κάποιος έβλεπε σε αυτόν δυνατότητες εξέλιξης και προσφοράς.
Αργότερα, ο ίδιος άνθρωπος, υπηρετώντας πλέον ως αξιολογητής, τον παρότρυνε να παρακολουθεί συχνότερα σεμινάρια, ώστε —όπως αντιλαμβανόταν τότε— να μπορέσει να τον αξιολογήσει ως «δραστήριο», πέρα από «υποσχόμενο». Η προτροπή του του δημιούργησε την εντύπωση ότι η επαγγελματική ανάπτυξη, η επιμόρφωση και η δραστηριοποίηση θα αποτελούσαν ουσιαστικά κριτήρια για την περαιτέρω πορεία ενός εκπαιδευτικού.
Πολύ αργότερα, και ίσως με την αφέλεια που χαρακτηρίζει πολλές από τις πρώτες αντιλήψεις, άρχισε να σκέφτεται ότι οι «υποσχόμενοι» και «δραστήριοι» της Παιδείας συχνά λειτουργούν ως οι «καλοί γαμπροί» του συστήματος. Είναι εκείνοι που θεωρούνται κατάλληλοι για προώθηση σε ηγετικούς ρόλους, όχι πάντοτε επειδή διαθέτουν την πληρέστερη παιδαγωγική ή διοικητική συγκρότηση, αλλά επειδή παρουσιάζουν τα χαρακτηριστικά που το σύστημα αναγνωρίζει και επιβραβεύει ευκολότερα.
Η αξιολόγηση και οι αντιφάσεις της
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι ένα δύσκολο θέμα. Χωρίς αμφιβολία η αξιολόγηση συμπληρώνει την επαγγελματική ανάπτυξη ενώ προσφέρει στους τομείς της ανατροφοδότησης, αναγνώρισης αδυναμιών ή της βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Το ερώτημα, όμως, δεν είναι αν πρέπει να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί. Το ουσιαστικό ερώτημα είναι «ποιος αξιολογεί, με ποια κριτήρια, με ποια διαδικασία και προς ποιον σκοπό».
Αν η αξιολόγηση μετατρέπεται σε μηχανισμό συμμόρφωσης, τότε παύει να υπηρετεί την παιδαγωγική. Αν ανταμείβει κυρίως την εξωστρέφεια, την παρουσία σε σεμινάρια, τη συμμετοχή σε επιτροπές ή την καλή δημόσια εικόνα, τότε υπάρχει ο κίνδυνος να παραμερίζονται άλλες, λιγότερο ορατές αλλά κρίσιμες αρετές: η συνέπεια, η δικαιοσύνη, η ψυχραιμία, η γνώση του αντικειμένου, η ικανότητα διαχείρισης κρίσεων και η πραγματική σχέση με τους μαθητές.
Στη περίπτωση του γνωστού μου συναδελφου, τα κριτήρια με τα οποία αντιλαμβανόταν ότι «κάνει τη δουλειά του όσο το δυνατόν καλύτερα» μάλλον δεν συνέκλιναν με την πλειοψηφική αντίληψη του συστήματος. Παρότι παρακολούθησε σεμινάρια και ξεκίνησε με την αρχική αξιολόγηση του «υποσχόμενου», η μετέπειτα πορεία του στις προαγωγές υπήρξε μάλλον περιορισμένη.
Το γεγονός αυτό ο συνάδελφος δεν μου το αναφέρε για να διεκδικήσει μια προσωπική δικαίωση. Το αναφέρε επειδή αναδεικνύει ένα ευρύτερο ζήτημα: ένας εκπαιδευτικός μπορεί να θεωρηθεί πολλά υποσχόμενος στην αρχή της σταδιοδρομίας του, αλλά να μην προχωρήσει αργότερα, επειδή δεν προσαρμόζεται πλήρως στα άτυπα πρότυπα που καθορίζουν την επαγγελματική ανέλιξη.
Άραγε, η αρχική κρίση του συναδέλφου ήταν ειλικρινής; Ή μήπως ο χαρακτηρισμός «υποσχόμενος» απονεμήθηκε χωρίς σαφή και σταθερά κριτήρια; Και αν ένας εκπαιδευτικός δεν προάγεται, σημαίνει αυτό ότι έπαψε να είναι υποσχόμενος ή ότι το σύστημα δεν διαθέτει τους κατάλληλους τρόπους για να αναγνωρίσει τις πραγματικές του δυνατότητες;
Ποιοι γίνονται ηγέτες;
Για μένα, η επιλογή των μελλοντικών ηγετών της Παιδείας απαιτεί διαφορετική προσέγγιση. Η δραστηριότητα είναι χρήσιμη, αλλά δεν αρκεί. Η συμμετοχή σε σεμινάρια έχει αξία, αλλά δεν αποτελεί από μόνη της απόδειξη ηγετικής ικανότητας. Η επικοινωνιακή ευχέρεια είναι σημαντική, αλλά δεν πρέπει να συγχέεται με την κρίση, την υπευθυνότητα και την ικανότητα λήψης δύσκολων αποφάσεων.
Οι μελλοντικοί ηγέτες των σχολείων και της Παιδείας πρέπει να αξιολογούνται με βάση ένα ευρύτερο σύνολο κριτηρίων:
- Ρεαλισμό, ώστε να γνωρίζουν τις πραγματικές συνθήκες μέσα στις οποίες λειτουργεί το σχολείο.
- Ωριμότητα, ώστε να μη λαμβάνουν αποφάσεις από παρόρμηση, προσωπική φιλοδοξία ή ανάγκη επιβεβαίωσης.
- Αυτογνωσία, ώστε να αναγνωρίζουν τα λάθη τους και να μη θεωρούν την εξουσία προσωπικό προνόμιο.
Θεωρώ ότι άλλα κύρια προσόντα όπως η αντοχή στην πίεση (επειδή η σχολική ηγεσία απαιτεί διαχείριση συγκρούσεων, κρίσεων και αντιδράσεων), η ικανότητα συνεργασίας, χωρίς όμως να μετατρέπεται η συναίνεση σε αποφυγή ευθύνης, και το θάρρος (για να υπερασπίζονται το δημόσιο σχολείο και τις παιδαγωγικές αρχές όταν αυτές δοκιμάζονται) αποκτώνται σε μεγάλο ή μικρό βαθμό στην πορεία.
Αλλά σημαντικά όπως η δικαιοσύνη, ώστε να μεταχειρίζονται μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς με συνέπεια και αμεροληψία, και η παιδαγωγική επάρκεια, ώστε να κατανοούν ότι το σχολείο δεν είναι απλώς διοικητικός οργανισμός, είναι συνυφασμένα με το αξιακό σύστημα του καθενός και δεν μπορούν να αναπτυχθούν στην πορεία πολύ.
Σε μια μάχη, ο ρεαλισμός και η ωριμότητα μπορούν να σώσουν το τομάρι όλων. Η μεταφορά αυτή δεν είναι υπερβολική όταν αναφερόμαστε στη σχολική πραγματικότητα. Η Παιδεία είναι χώρος απαιτητικός, συχνά συγκρουσιακός και γεμάτος αντιστάσεις. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αντιμετωπίσουν κοινωνικές ανισότητες, μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα συμπεριφοράς, πιέσεις από γονείς, διοικητικές απαιτήσεις και διαρκείς μεταρρυθμίσεις.
Επομένως, η ηγεσία στην Παιδεία δεν μπορεί να στηρίζεται μόνο σε ωραιοποιημένες εικόνες, σε τίτλους, σε πιστοποιητικά ή σε μια επίφαση διαρκούς δράσης. Χρειάζεται ανθρώπους που να μπορούν να σταθούν μέσα στη δυσκολία, να διακρίνουν το ουσιώδες από το δευτερεύον και να προστατεύουν τη λειτουργία του σχολείου όταν οι συνθήκες γίνονται δύσκολες.
Η δραστηριότητα ως κριτήριο
Δεν υποστηρίζω ότι οι δραστήριοι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να αναγνωρίζονται. Η πρωτοβουλία, η δημιουργικότητα και η διάθεση συμμετοχής είναι πολύτιμα στοιχεία. Ένα σχολείο χρειάζεται ανθρώπους που προτείνουν, οργανώνουν, καινοτομούν και κινητοποιούν τους συναδέλφους και τους μαθητές.
Ωστόσο, η δραστηριότητα πρέπει να αξιολογείται ως προς το περιεχόμενο και το αποτέλεσμα. Δεν έχει την ίδια αξία μια σειρά δράσεων που πραγματοποιούνται για να καταγραφούν σε έναν φάκελο με μια ουσιαστική πρωτοβουλία που βελτιώνει το κλίμα του σχολείου, ενισχύει τους μαθητές ή στηρίζει τους εκπαιδευτικούς.
Αν η Παιδεία καταστεί πραγματικά πιο ήπια, συνεργατική και θεσμικά υποστηρικτική, τότε ίσως η δραστηριότητα μπορέσει να αποτελέσει κυρίαρχο κριτήριο. Σε ένα περιβάλλον όπου οι συγκρούσεις μειώνονται, οι θεσμοί λειτουργούν και οι αλλαγές εφαρμόζονται με σχέδιο, η ενεργητικότητα μπορεί να αξιοποιηθεί δημιουργικά.
Όσο όμως το εκπαιδευτικό σύστημα παραμένει πεδίο έντασης, αντιπαραθέσεων και συχνά αντιφατικών απαιτήσεων, η δραστηριότητα χωρίς ρεαλισμό μπορεί να γίνει επιπολαιότητα, ενώ ο ενθουσιασμός χωρίς ωριμότητα μπορεί να οδηγήσει σε λανθασμένες αποφάσεις.
Από την εικόνα στην ουσία
Η αξιολόγηση δεν πρέπει να εξετάζει μόνο το πώς φαίνεται ένας εκπαιδευτικός, αλλά το τι πραγματικά προσφέρει. Δεν πρέπει να επιβραβεύει αποκλειστικά όσους είναι ορατοί, επικοινωνιακοί ή πρόθυμοι να συμμετέχουν σε κάθε θεσμική διαδικασία. Οφείλει να αναγνωρίζει και εκείνους που εργάζονται σιωπηλά, υπερασπίζονται τους μαθητές, διαχειρίζονται δύσκολες καταστάσεις και υπηρετούν την Παιδεία χωρίς να μετατρέπουν κάθε πράξη τους σε προσωπική προβολή.
Το ίδιο ισχύει και για την επιλογή των ηγετών. Οι σχολικές μονάδες δεν χρειάζονται απλώς ανθρώπους με καλή εικόνα. Χρειάζονται ηγέτες με καθαρή κρίση, θεσμική συνείδηση, παιδαγωγικό όραμα και πρακτική ικανότητα.
Ο «υποσχόμενος» εκπαιδευτικός δεν πρέπει να είναι εκείνος που απλώς υπόσχεται πολλά ή εμφανίζεται δραστήριος. Πρέπει να είναι εκείνος που, όταν έρθει η δύσκολη στιγμή, παραμένει ψύχραιμος, δίκαιος και αποτελεσματικός. Εκείνος που δεν εγκαταλείπει το σχολείο όταν οι συνθήκες δυσκολεύουν. Εκείνος που μπορεί να εμπνεύσει χωρίς να χειραγωγεί και να διοικήσει χωρίς να αυταρχεί.
Η Παιδεία χρειάζεται νέους ηγέτες. Όχι, όμως, κατ’ ανάγκη τους πιο προβεβλημένους. Χρειάζεται τους πιο ώριμους, τους πιο αξιόπιστους και εκείνους που μπορούν να μετατρέψουν την προσωπική τους φιλοδοξία σε δημόσια ευθύνη.
