Ένα πρόσφατο πείραμα με 216 σκακιστές και σκακίστριες δείχνει ότι η επίδραση της ΑΙ στη μάθηση εξαρτάται όχι μόνο από τη χρήση της, αλλά και από τη στιγμή που παρεμβαίνει και από το πόσο χώρο αφήνει στην προσωπική προσπάθεια.
Μπορεί κάποιος να παίζει καλύτερο σκάκι με τη βοήθεια της τεχνητής νοημοσύνης και να μαθαίνει λιγότερο;
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι μπορεί να συμβεί. Και το ενδιαφέρον της μελέτης ξεπερνά τη σκακιέρα, επειδή αφορά ένα ερώτημα που ήδη απασχολεί σχολεία, πανεπιστήμια και χώρους εργασίας: τι συμβαίνει στη μάθηση όταν η απάντηση βρίσκεται μονίμως ένα κλικ μακριά;
Η μελέτη έχει τον χαρακτηριστικό τίτλο «Self-Regulated AI Use Hinders Long-Term Learning» («Η αυτορυθμιζόμενη χρήση της ΑΙ εμποδίζει τη μακροπρόθεσμη μάθηση»). Συγγραφείς της είναι ο Στέφανος Πουλίδης, η Hamsa Bastani και ο Osbert Bastani.
Ο Στέφανος Πουλίδης, γεννημένος το 1996, είναι απόφοιτος Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και Μηχανικός Υπολογιστών του ΕΜΠ, υποψήφιος διδάκτορας στις Επιστήμες Αποφάσεων στο INSEAD της Γαλλίας και σκακιστής του Πανιωνίου Γ.Σ.
Η Hamsa Bastani είναι αναπληρώτρια καθηγήτρια στο Wharton School του Πανεπιστημίου της Πενσιλβάνια, με αντικείμενο τη χρήση της τεχνητής νοημοσύνης στη λήψη αποφάσεων. Ο Osbert Bastani είναι αναπληρωτής καθηγητής Επιστήμης Υπολογιστών και Πληροφορικής στο ίδιο πανεπιστήμιο και ερευνά τη μηχανική μάθηση και τα αξιόπιστα συστήματα ΑΙ.
Οι ερευνητές παρακολούθησαν για 12 εβδομάδες 216 μαθητευόμενους σκακιστές και σκακίστριες, οι οποίοι χωρίστηκαν τυχαία σε δύο ομάδες και προπονούνταν σε ειδική διαδικτυακή πλατφόρμα.
Και οι δύο ομάδες είχαν τη βοήθεια τεχνητής νοημοσύνης. Η διαφορά ήταν ποιος αποφάσιζε πότε θα χρησιμοποιηθεί.
Στην πρώτη ομάδα, το σύστημα παρενέβαινε σε επιλεγμένες στιγμές. Μπορούσε, για παράδειγμα, να ενημερώσει τον παίκτη ότι υπήρχε μια πολύ καλή κίνηση και να τον προκαλέσει να την αναζητήσει.
Στη δεύτερη ομάδα υπήρχε επιπλέον ένα κουμπί «Get a tip!». Ο σκακιστής μπορούσε, όποτε δυσκολευόταν, να ζητήσει από την ΑΙ την καλύτερη κίνηση.
Δεν συγκρίθηκαν λοιπόν άνθρωποι που χρησιμοποιούσαν ΑΙ με ανθρώπους που δεν χρησιμοποιούσαν, αλλά δύο διαφορετικοί τρόποι χρήσης της ίδιας τεχνολογίας.
Όσο είχαν διαθέσιμη την άμεση βοήθεια, οι παίκτες έπαιζαν καλύτερες κινήσεις. Με τον χρόνο, μάλιστα, ζητούσαν όλο και συχνότερα συμβουλές: από περίπου πέντε φορές ανά παρτίδα στην αρχή έφτασαν περίπου στις έντεκα στο τέλος των 12 εβδομάδων.
Οι ερευνητές, όμως, ήθελαν να δουν τι είχε μάθει να κάνει ο παίκτης όταν η βοήθεια αποσυρόταν.
Εκεί εμφανίστηκε η μεγάλη διαφορά.
Σε παρτίδες χωρίς βοήθεια, η ομάδα στην οποία το σύστημα καθόριζε πότε θα παρέμβει η ΑΙ αύξησε το ποσοστό νικών της κατά 64%, ενώ η ομάδα που μπορούσε να ζητά την καλύτερη κίνηση όποτε ήθελε βελτιώθηκε κατά 30%.
Και οι δύο ομάδες έμαθαν, αλλά εκείνοι που μπορούσαν να καταφεύγουν στην ΑΙ κάθε φορά που δυσκολεύονταν παρουσίασαν λιγότερο από τη μισή βελτίωση.
Οι ερευνητές προσπάθησαν να εξηγήσουν τη διαφορά και εντόπισαν έναν βασικό μηχανισμό: την απώλεια της «παραγωγικής δυσκολίας».
Δεν φαίνεται να βλάπτει τη μάθηση κάθε βοήθεια της ΑΙ. Το πρόβλημα εμφανιζόταν κυρίως όταν η ΑΙ αφαιρούσε από τον παίκτη μια δυσκολία την οποία θα μπορούσε να ξεπεράσει μόνος του αν προσπαθούσε περισσότερο.
Στο σκάκι αυτό γίνεται εύκολα κατανοητό. Υπάρχουν θέσεις πολύ εύκολες, όπου ο παίκτης δεν χρειάζεται ιδιαίτερη βοήθεια. Υπάρχουν και θέσεις πολύ πάνω από το επίπεδό του, όπου η καθοδήγηση ενός ισχυρότερου παίκτη, προπονητή ή μηχανής μπορεί πραγματικά να τον βοηθήσει.
Υπάρχει όμως και μια τρίτη περίπτωση: ο παίκτης δεν βλέπει αμέσως τη λύση, αλλά μπορεί να τη βρει. Πρέπει να κοιτάξει περισσότερο τη θέση, να υπολογίσει διαφορετικές συνέχειες, ίσως να κάνει λάθος και να ξανασκεφτεί.
Αυτή η δυσκολία είναι μέρος της μάθησης.
Οι συγγραφείς συνδέουν την ιδέα αυτή με τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης του Λεβ Βιγκότσκι. Με απλά λόγια, υπάρχουν πράγματα που ο μαθητής μπορεί ήδη να κάνει μόνος του, άλλα που βρίσκονται ακόμη πολύ μακριά από τις δυνατότητές του και, ανάμεσά τους, όσα μπορεί να καταφέρει με κατάλληλη καθοδήγηση.
Σε αυτή την ενδιάμεση περιοχή, η βοήθεια δεν πρέπει να κάνει τη δουλειά αντί για τον μαθητή. Πρέπει να τον βοηθά να φτάσει σε κάτι που λίγο αργότερα θα μπορεί να κάνει μόνος του.
Στο πείραμα, η αρνητική επίδραση της ελεύθερης πρόσβασης στην ΑΙ εμφανιζόταν κυρίως ακριβώς σε αυτές τις ενδιάμεσες θέσεις. Σύμφωνα με τη στατιστική ανάλυση των ερευνητών, η μείωση της «παραγωγικής δυσκολίας» εξηγεί περισσότερο από το μισό της μαθησιακής διαφοράς μεταξύ των δύο ομάδων.
Υπήρξε και μια δεύτερη διαφορά. Οι συμμετέχοντες δεν ήταν υποχρεωμένοι να παίξουν τον ίδιο αριθμό παρτίδων. Όσοι μπορούσαν να ζητούν ελεύθερα συμβουλές από την ΑΙ επέλεξαν τελικά να προπονηθούν λιγότερο, ολοκληρώνοντας 24% λιγότερες παρτίδες από την άλλη ομάδα.
Δήλωσαν επίσης ότι ένιωθαν μικρότερη ικανοποίηση από την πρόοδό τους. Οι ερευνητές θεωρούν ότι αυτή η μειωμένη ενασχόληση εξηγεί ένα μέρος της μικρότερης μαθησιακής προόδου.
Παράλληλα, αρκετοί συμμετέχοντες φαίνεται να αντιλαμβάνονταν ότι χρησιμοποιούσαν υπερβολικά την ΑΙ. Παρ' όλα αυτά, όσο περνούσαν οι εβδομάδες τη χρησιμοποιούσαν περισσότερο.
Η μελέτη δεν αποδεικνύει ότι η τεχνητή νοημοσύνη βλάπτει τη μάθηση. Αντίθετα, η ομάδα που δέχθηκε ελεγχόμενη και κατάλληλα χρονισμένη βοήθεια της ΑΙ ήταν εκείνη που σημείωσε τη μεγαλύτερη πρόοδο.
Ένας καλός προπονητής σκακιού δεν δείχνει αμέσως σε κάθε απορία την καλύτερη κίνηση. Μπορεί να ζητήσει από τον μαθητή να ξανακοιτάξει τη θέση, να του υποδείξει ότι υπάρχει ένα τακτικό στοιχείο χωρίς να του αποκαλύψει τη λύση ή να τον αφήσει να κάνει λάθος.
Η βοήθεια έχει παιδαγωγική αξία όταν βοηθά τον μαθητή να σκεφτεί, όχι απλώς όταν του δίνει τη σωστή απάντηση.
Αυτό αφορά πλέον πολύ περισσότερα από το σκάκι. Ένας μαθητής γράφει μια εργασία, ένας φοιτητής λύνει ένα μαθηματικό πρόβλημα, κάποιος μαθαίνει μια ξένη γλώσσα. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις η ΑΙ μπορεί να δώσει αμέσως μια καλύτερη απάντηση.
Όμως το καλύτερο αποτέλεσμα και η καλύτερη μάθηση δεν είναι το ίδιο πράγμα.
Το σκάκι επιτρέπει να μετρηθεί αυτή η διαφορά με ασυνήθιστη καθαρότητα. Η ποιότητα κάθε κίνησης μπορεί να αξιολογηθεί, η εξέλιξη του παίκτη να παρακολουθηθεί και η βοήθεια κάποια στιγμή να αφαιρεθεί.
Τότε φαίνεται τι μπορεί να κάνει ο άνθρωπος μόνος του.
Η έρευνα των Πουλίδη, Bastani και Bastani αφορά ένα συγκεκριμένο πείραμα σε ένα συγκεκριμένο μαθησιακό περιβάλλον. Τα αποτελέσματά της δεν μπορούν αυτομάτως να μεταφερθούν σε κάθε σχολικό μάθημα ή σε κάθε χρήση της ΑΙ. Η μελέτη έχει δημοσιευτεί ως ερευνητική εργασία, αλλά δεν έχει ακόμη περάσει από την πλήρη διαδικασία αξιολόγησης και δημοσίευσης σε επιστημονικό περιοδικό. Τα ευρήματά της επομένως, χρειάζονται προσοχή στην ερμηνεία τους, χωρίς αυτό να μειώνει το ενδιαφέρον του ερωτήματος που ανοίγουν.
Αν η ΑΙ μάς δίνει τη λύση κάθε φορά που δυσκολευόμαστε, πότε μαθαίνουμε να τη βρίσκουμε μόνοι μας;
ΠΗΓΕΣ:
Self-Regulated AI Use Hinders Long-Term Learning | Academy of Management Proceedings
How On‑Demand AI Assistance Undermines Learning | INSEAD Knowledge
Designing AI Coaches, Not Crutches - The Agency Fund
