Το σχολείο δεν είναι ένας απλός οργανισμός που παράγει αποτελέσματα τα οποία μπορούν να καταγραφούν σε πίνακες, να αποτυπωθούν σε δείκτες και να συγκριθούν με αντίστοιχους αριθμούς άλλων σχολικών μονάδων, αλλά ένας ζωντανός κοινωνικός χώρος στον οποίο συναντιούνται καθημερινά μαθητές, εκπαιδευτικοί και γονείς, οικοδομούνται σχέσεις εμπιστοσύνης, γεννιούνται ιδέες, δημιουργούνται δεσμοί, διαμορφώνονται προσωπικότητες και, τελικά, καλλιεργείται στην πράξη η ίδια η έννοια της δημοκρατικής συνύπαρξης.
Γι' αυτό και κάθε αλλαγή στον τρόπο με τον οποίο οργανώνεται το σχολείο δεν επηρεάζει απλώς κάποιες διοικητικές διαδικασίες, αλλά εισχωρεί αναπόφευκτα στις σχέσεις των ανθρώπων που ζουν μέσα σε αυτό και μπορεί, σταδιακά, να μεταβάλει ακόμη και την ίδια την κουλτούρα του.
Τα τελευταία χρόνια η αξιολόγηση βρίσκεται σταθερά στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής πολιτικής, όμως η συζήτηση δεν περιορίζεται πια σε μια απλή αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου, καθώς γύρω από αυτήν αναπτύσσεται ένα ευρύτερο μοντέλο διοίκησης που δίνει όλο και μεγαλύτερη έμφαση στους στόχους, στους δείκτες απόδοσης, στη λογοδοσία, στην τεκμηρίωση, στις συγκρίσεις και, άμεσα ή έμμεσα, στη δημιουργία μιας κουλτούρας ανταγωνισμού ανάμεσα σε άτομα και σχολικές μονάδες. Το πραγματικό ερώτημα, επομένως, δεν είναι αν το σχολείο πρέπει να κοιτάζει τον εαυτό του, να αναγνωρίζει αδυναμίες και να αναζητά τρόπους βελτίωσης –κάτι που κανείς σοβαρά δεν θα μπορούσε να αμφισβητήσει– αλλά με ποιον τρόπο γίνεται αυτή η διαδικασία και τι είδους σχολείο δημιουργεί.
Δεν είναι τυχαίο ότι ήδη από το 2007 οι Stephen Ball και Deborah Youdell, στην έκθεσή τους για την «κρυφή ιδιωτικοποίηση στη δημόσια εκπαίδευση», επισήμαιναν ότι η εισαγωγή πρακτικών του λεγόμενου νέου δημόσιου μάνατζμεντ, της μετρησιμότητας και του ανταγωνισμού στα δημόσια εκπαιδευτικά συστήματα δεν αλλάζει απλώς τον τρόπο διοίκησής τους, αλλά επηρεάζει βαθιά και τις ανθρώπινες σχέσεις στο εσωτερικό τους. Μεταξύ άλλων, οι ερευνητές περιέγραψαν φαινόμενα αύξησης του εργασιακού άγχους, συναισθηματικής εξουθένωσης, εντατικοποίησης της εργασίας και σταδιακής αποδυνάμωσης των σχέσεων συνεργασίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, διαπιστώσεις που αποκτούν ιδιαίτερο ενδιαφέρον όταν τις συγκρίνει κανείς με όσα περιγράφουν σήμερα πολλοί άνθρωποι που εργάζονται στα ελληνικά σχολεία.
Η αξιολόγηση, έτσι όπως βιώνεται στην καθημερινότητα, συνοδεύεται από μια σημαντική αύξηση διοικητικών υποχρεώσεων, καθώς σχέδια δράσης, εκθέσεις, τεκμηριώσεις, ψηφιακές πλατφόρμες, στόχοι, δείκτες, αναφορές και διαρκής παραγωγή υλικού έρχονται να προστεθούν σε μια ήδη απαιτητική σχολική πραγματικότητα, με αποτέλεσμα ο εκπαιδευτικός να αφιερώνει ολοένα περισσότερο χρόνο στο να περιγράφει, να καταγράφει και να αποδεικνύει τι κάνει και ολοένα λιγότερο χρόνο στο να σχεδιάζει με ηρεμία αυτό για το οποίο πραγματικά εκπαιδεύτηκε: ένα ουσιαστικό μάθημα, μια διαφορετική προσέγγιση, έναν τρόπο να πλησιάσει τον μαθητή που δυσκολεύεται ή να κινητοποιήσει εκείνον που έχει χάσει το ενδιαφέρον του.
Το μεγαλύτερο ζήτημα, όμως, δεν είναι η γραφειοκρατία αυτή καθαυτή, όσο κουραστική κι αν είναι, αλλά η αλλαγή που μπορεί να επιφέρει στη συλλογική κουλτούρα του σχολείου. Για δεκαετίες ο Σύλλογος Διδασκόντων αποτέλεσε τον βασικό πυρήνα της σχολικής μονάδας, έναν χώρο όπου οι εκπαιδευτικοί μπορούσαν να διαφωνήσουν, να επιχειρηματολογήσουν, να αναζητήσουν συναινέσεις, να μοιραστούν ευθύνες και να αποφασίσουν συλλογικά για ζητήματα που αφορούν τη ζωή του σχολείου. Αυτή η συνεργασία δεν υπήρξε ποτέ ιδανική ούτε απαλλαγμένη από συγκρούσεις, υπήρξε όμως μια ουσιώδης συνθήκη λειτουργίας του δημόσιου σχολείου και ένας τρόπος να αντιμετωπίζονται οι εκπαιδευτικοί ως κοινότητα και όχι ως άθροισμα μεμονωμένων επαγγελματιών.
Όταν όμως η αξιολόγηση αποκτά έντονα ατομικά χαρακτηριστικά, συνοδεύεται από ιεραρχικό έλεγχο και συνδέεται με μορφές προσωπικής λογοδοσίας, η ισορροπία αυτή μπορεί να μεταβληθεί, γιατί εκεί όπου προηγουμένως υπήρχε η αίσθηση της κοινής ευθύνης αρχίζει να εμφανίζεται η ανάγκη ατομικής προστασίας, εκεί όπου υπήρχε η ελεύθερη ανταλλαγή εμπειριών μπορεί να αναπτυχθεί επιφυλακτικότητα και εκεί όπου υπήρχε η αλληλεγγύη μπορεί να εισχωρήσει η σκέψη ότι ο καθένας πρέπει πρωτίστως να φροντίσει τη δική του θέση μέσα στο σύστημα. Ο συνάδελφος εξακολουθεί βέβαια να είναι συνεργάτης, αλλά μέσα σε ένα περιβάλλον διαρκούς αποτίμησης μπορεί να αρχίσει να γίνεται και σημείο σύγκρισης, γεγονός που αρκεί πολλές φορές για να αλλάξει τη δυναμική μιας ομάδας.
Ακόμη πιο σύνθετη γίνεται η σχέση ανάμεσα στον διευθυντή και στους εκπαιδευτικούς, καθώς ο διευθυντής, που παραδοσιακά λειτουργούσε ως παιδαγωγικός συντονιστής, ως ο άνθρωπος που έπρεπε να κρατά ισορροπίες, να στηρίζει τους συναδέλφους του και να δημιουργεί κλίμα συνεργασίας, αποκτά παράλληλα όλο και περισσότερες αρμοδιότητες ελέγχου, εποπτείας και αξιολόγησης. Έτσι δημιουργείται μια ουσιαστική αντίφαση, αφού ο ίδιος άνθρωπος που καλείται να εμπνεύσει εμπιστοσύνη και να ενθαρρύνει τον εκπαιδευτικό να μιλήσει ανοιχτά για τις δυσκολίες, τα λάθη και τις αδυναμίες του, καλείται ταυτόχρονα να τον αξιολογήσει, γεγονός που μπορεί να κάνει τη σχέση πιο επιφυλακτική και να περιορίσει την ελευθερία της διαφωνίας.
Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, η συμμόρφωση κινδυνεύει να γίνει ασφαλέστερη επιλογή από την πρωτοβουλία, η αποφυγή του λάθους σημαντικότερη από τον πειραματισμό και η προσαρμογή στις προσδοκίες του αξιολογικού μηχανισμού πιο χρήσιμη από την ελεύθερη παιδαγωγική αναζήτηση. Κι όμως, η εκπαίδευση χρειάζεται ακριβώς το αντίθετο: ανθρώπους που δοκιμάζουν, αμφισβητούν δημιουργικά, ανταλλάσσουν εμπειρίες, παραδέχονται ότι κάτι δεν λειτούργησε και αναζητούν μαζί έναν καλύτερο τρόπο, χωρίς να φοβούνται ότι κάθε αδυναμία μπορεί να μετατραπεί σε στοιχείο εναντίον τους.
Η αλλαγή αυτή δεν σταματά στις σχέσεις μεταξύ των ενηλίκων, αλλά μπορεί να περάσει και στην ίδια τη σχέση με τους μαθητές, γιατί όταν το σχολείο οργανώνεται όλο και περισσότερο γύρω από μετρήσιμα αποτελέσματα, στόχους και επιδόσεις, υπάρχει πάντα ο κίνδυνος ο μαθητής να αντιμετωπιστεί σταδιακά περισσότερο ως αποτέλεσμα που πρέπει να βελτιωθεί και λιγότερο ως μοναδικό πρόσωπο με διαφορετικές δυνατότητες, ανάγκες, ρυθμούς και δυσκολίες. Η πίεση για επίτευξη συγκεκριμένων αποτελεσμάτων μπορεί να περιορίσει τον χρόνο για δημιουργική διδασκαλία, συζήτηση, πειραματισμό, καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και όλες εκείνες τις εμπειρίες που δεν αποτυπώνονται εύκολα σε έναν πίνακα, αλλά αποτελούν τελικά την ουσία της μάθησης.
Το δημόσιο σχολείο χρειάζεται ασφαλώς να αλλάζει, να εξελίσσεται και να αναστοχάζεται πάνω στις αδυναμίες του, χρειάζεται όμως πάνω απ' όλα ανθρώπους που συνεργάζονται και όχι ανθρώπους που φοβούνται ο ένας τον άλλον, διευθυντές που μπορούν να εμπνέουν και όχι μόνο να ελέγχουν, εκπαιδευτικούς που αισθάνονται ασφαλείς να δοκιμάσουν κάτι διαφορετικό, να κάνουν λάθη, να συζητήσουν ανοιχτά και να αναζητήσουν μαζί καλύτερες λύσεις.
Γιατί η εκπαίδευση δεν οικοδομείται πάνω στον φόβο και η εμπιστοσύνη δεν γεννιέται μέσα από τη διαρκή επιτήρηση. Αν, στην προσπάθειά του να αποκτήσει περισσότερους δείκτες, περισσότερες εκθέσεις, περισσότερους στόχους και περισσότερα εργαλεία αποτίμησης, το σχολείο χάσει εκείνο που δεν μπορεί να μετρηθεί σε καμία πλατφόρμα –τη συλλογικότητα, την εμπιστοσύνη, την παιδαγωγική ελευθερία και την ανθρώπινη σχέση– τότε ίσως στο τέλος να γνωρίζουμε πολύ περισσότερα για τις επιδόσεις του σχολείου, αλλά πολύ λιγότερα για την ψυχή του.
