Το ζήτημα δεν είναι αν η Τράπεζα Θεμάτων είναι χρήσιμη. Είναι χρήσιμη. Το κρίσιμο ερώτημα είναι αν πρέπει η παιδαγωγική της αξία να εξαντλείται στην κλήρωση θεμάτων για τις ενδοσχολικές εξετάσεις ή αν πρέπει να αξιοποιείται κυρίως ως εργαλείο μάθησης, ανατροφοδότησης και ουσιαστικής βελτίωσης της διδασκαλίας.
Η Τράπεζα Θεμάτων Διαβαθμισμένης Δυσκολίας αποτελεί μια σοβαρή εκπαιδευτική υποδομή. Περιλαμβάνει οργανωμένα θέματα, συνδέεται με συγκεκριμένα μαθήματα και τάξεις, δίνει τη δυνατότητα αναζήτησης, περιέχει θέματα με επιμέρους ερωτήματα, μονάδες, ενδεικτικές απαντήσεις ή λύσεις και αντιστοιχίσεις με διδακτικές ενότητες. Αυτά δεν είναι αμελητέα. Αντιθέτως, μπορούν να γίνουν πολύτιμα εργαλεία για τον εκπαιδευτικό και τον μαθητή.
Ακριβώς γι’ αυτό, η συζήτηση δεν πρέπει να γίνεται με πρόχειρους όρους. Δεν είναι σοβαρό να απαξιώνεται συλλήβδην η Τράπεζα Θεμάτων. Ούτε όμως είναι παιδαγωγικά επαρκές να θεωρούμε ότι η ύπαρξη μιας οργανωμένης δεξαμενής θεμάτων δικαιολογεί αυτομάτως τη χρήση της ως μηχανισμού κλήρωσης στις ενδοσχολικές εξετάσεις. Άλλο πράγμα η αξιοποίηση ενός υλικού για μάθηση και άλλο πράγμα η επιλογή έτοιμων θεμάτων με τυχαίο τρόπο στο τέλος της χρονιάς.
Η Τράπεζα Θεμάτων ως παιδαγωγικό εργαλείο
Στην καλύτερη εκδοχή της, η Τράπεζα Θεμάτων μπορεί να βοηθήσει τον καθηγητή να οργανώσει καλύτερα τη διδασκαλία του. Μπορεί να λειτουργήσει ως κοινό σημείο αναφοράς για το επίπεδο δυσκολίας, ως πηγή ενδεικτικών ερωτημάτων, ως υλικό επανάληψης, ως μέσο αυτοαξιολόγησης των μαθητών και ως αφορμή για ουσιαστική συζήτηση μέσα στην τάξη: γιατί μια λύση είναι σωστή, πού δυσκολεύονται οι μαθητές, ποια γνωστικά κενά εμφανίζονται συχνότερα, ποιες έννοιες χρειάζονται περισσότερη εμβάθυνση.
Αυτή είναι η παιδαγωγική χρήση που αξίζει να ενισχυθεί. Ο μαθητής δεν χρειάζεται μόνο να βλέπει θέματα. Χρειάζεται να καταλαβαίνει τι ελέγχει κάθε ερώτημα, ποια γνώση προϋποθέτει, ποια μεθοδολογία ενεργοποιεί, ποια λάθη πρέπει να αποφύγει και πώς μπορεί να μεταφέρει τη γνώση του σε νέο πρόβλημα. Ο εκπαιδευτικός, αντίστοιχα, δεν χρειάζεται απλώς μια δεξαμενή από την οποία κάποτε θα κληρωθούν θέματα. Χρειάζεται υλικό που θα τον βοηθήσει να σχεδιάσει καλύτερα τη διδασκαλία, να διαφοροποιήσει την εξάσκηση, να εντοπίσει αδυναμίες και να επιστρέψει με στοχευμένη ανατροφοδότηση.
Εδώ βρίσκεται η πραγματική δύναμη της Τράπεζας Θεμάτων: όχι στο ότι υπάρχουν πολλά έτοιμα θέματα, αλλά στο ότι μπορούν να γίνουν αφετηρία καλύτερης διδασκαλίας. Ένα θέμα, όταν χρησιμοποιείται μέσα στη χρονιά, μπορεί να γίνει εργαλείο διάγνωσης, συζήτησης, σύγκρισης λύσεων, επανάληψης και εμβάθυνσης. Το ίδιο θέμα, όταν εμφανίζεται απλώς ως προϊόν κλήρωσης στο τέλος, χάνει μεγάλο μέρος της παιδαγωγικής του αξίας και μετατρέπεται σε εξεταστικό συμβάν.
Το πρόβλημα της κλήρωσης στις ενδοσχολικές εξετάσεις
Σύμφωνα με το ισχύον πλαίσιο, στις προαγωγικές, απολυτήριες και επαναληπτικές εξετάσεις των Λυκείων ένα μέρος της γραπτής δοκιμασίας προέρχεται από την Τράπεζα Θεμάτων μέσω διαδικασίας κλήρωσης. Η διαδικασία αυτή είναι θεσμικά καθορισμένη και διοικητικά οργανωμένη. Αυτό, όμως, δεν αρκεί για να απαντήσει στο βαθύτερο παιδαγωγικό ερώτημα: υπηρετεί η κλήρωση έτοιμων θεμάτων τη μάθηση των μαθητών και την ποιότητα της ενδοσχολικής αξιολόγησης;
Η κλήρωση μπορεί να εξασφαλίζει τυπική ουδετερότητα. Δεν εξασφαλίζει όμως από μόνη της παιδαγωγική εγκυρότητα. Ένα θέμα μπορεί να είναι εντός ύλης, να έχει λύση, να έχει μονάδες και να αντιστοιχεί σε συγκεκριμένη ενότητα, αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι είναι αναγκαστικά το καταλληλότερο θέμα για τη συγκεκριμένη τάξη, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή, με βάση την πραγματική πορεία της διδασκαλίας και τα πραγματικά μαθησιακά δεδομένα των μαθητών.
Η ενδοσχολική αξιολόγηση δεν είναι απλή τεχνική διαδικασία. Είναι συνέχεια της διδασκαλίας. Πρέπει να συνδέεται με όσα πράγματι διδάχθηκαν, με τον τρόπο που δουλεύτηκαν οι έννοιες, με τις δυσκολίες που διαπιστώθηκαν, με τους στόχους του μαθήματος και με το επίπεδο ωρίμανσης των μαθητών. Η τυχαία επιλογή έτοιμων θεμάτων, όσο καλά και αν είναι τα θέματα αυτά, δεν μπορεί να αντικαταστήσει τον παιδαγωγικό σχεδιασμό.
Εδώ ακριβώς βρίσκεται το κακώς κείμενο: η Τράπεζα Θεμάτων, ενώ έχει τη δυνατότητα να λειτουργήσει ως εργαλείο υποστήριξης της μάθησης, καταλήγει να γίνεται κυρίως σύμβολο εξεταστικής πίεσης. Αντί να χρησιμοποιείται συστηματικά για διδασκαλία, ανατροφοδότηση και βελτίωση, συχνά αντιμετωπίζεται ως ύλη προς εξάντληση, ως δεξαμενή πιθανών θεμάτων και ως παράγοντας άγχους. Έτσι εξασθενεί η παιδαγωγική και διδακτική χρησιμότητά της.
Η στρέβλωση της διδακτικής διαδικασίας
Όταν οι μαθητές γνωρίζουν ότι στις εξετάσεις μπορεί να εμφανιστούν θέματα από μια συγκεκριμένη δεξαμενή, είναι φυσικό να επιδιώκουν την εξοικείωση με όσο το δυνατόν περισσότερα από αυτά. Όταν οι καθηγητές πιέζονται από την ίδια πραγματικότητα, είναι φυσικό μέρος της διδασκαλίας να μετατρέπεται σε προετοιμασία πάνω σε τύπους θεμάτων. Αυτό δεν είναι πάντα ορατό στις διοικητικές περιγραφές, αλλά είναι απολύτως ορατό μέσα στην τάξη.
Ο κίνδυνος είναι να μετακινηθεί το βάρος από την κατανόηση στην αναγνώριση μοτίβων. Από το «μαθαίνω την έννοια» στο «βλέπω παρόμοια θέματα». Από το «κατανοώ τη μέθοδο» στο «θυμάμαι τη λύση». Από το «χρησιμοποιώ τη γνώση» στο «αντιγράφω έναν τρόπο». Αυτή η μετατόπιση είναι σοβαρή, γιατί μπορεί να δώσει την ψευδαίσθηση προόδου, χωρίς να χτίζει βαθιά και μεταφέρσιμη γνώση.
Η αξιολόγηση που αξίζει στο Λύκειο πρέπει να βοηθά τον μαθητή να σκέφτεται καλύτερα, όχι απλώς να προσαρμόζεται σε μια δεξαμενή έτοιμων θεμάτων. Πρέπει να βοηθά τον καθηγητή να βλέπει καθαρά τι έμαθαν και τι δεν έμαθαν οι μαθητές του. Πρέπει να οδηγεί σε βελτίωση της διδασκαλίας. Αν η τελική εμπειρία είναι κυρίως η αγωνία της κλήρωσης, τότε έχουμε χάσει το κέντρο της παιδαγωγικής διαδικασίας.
Τι πρέπει να αλλάξει
Η λύση δεν είναι η απαξίωση ούτε η κατάργηση της Τράπεζας Θεμάτων. Η λύση είναι η αλλαγή προσανατολισμού. Η Τράπεζα Θεμάτων πρέπει να αξιοποιείται κυρίως κατά τη διάρκεια της χρονιάς και όχι να καθορίζει, μέσω τυχαίας επιλογής, το κεντρικό μέρος της ενδοσχολικής εξέτασης.
Μια εφικτή και παιδαγωγικά τεκμηριωμένη πρόταση μπορεί να στηριχθεί στα εξής:
- Η Τράπεζα Θεμάτων να παραμείνει ανοικτή και οργανωμένη ως υποστηρικτικό υλικό για εκπαιδευτικούς και μαθητές σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς.
- Τα θέματα να χρησιμοποιούνται κυρίως ως υλικό εξάσκησης, αυτοαξιολόγησης, επανάληψης, διαφοροποιημένης διδασκαλίας και ανατροφοδότησης, όχι ως έτοιμα εξεταστικά αντικείμενα που επιλέγονται τυχαία στο τέλος.
- Οι ενδοσχολικές εξετάσεις να σχεδιάζονται παιδαγωγικά από τους διδάσκοντες, με βάση την εξεταστέα ύλη, τους στόχους του μαθήματος, την πραγματική πορεία της διδασκαλίας και τις ανάγκες των μαθητών.
- Να υπάρχουν κοινές προδιαγραφές ποιότητας για τα θέματα των ενδοσχολικών εξετάσεων: αντιπροσωπευτικότητα ύλης, σαφής κλιμάκωση δυσκολίας, λογικός χρόνος επίλυσης, καθαρά κριτήρια βαθμολόγησης και αποφυγή αιφνιδιασμών.
- Να ενισχυθεί ο ρόλος ειδικών επιστημονικών και παιδαγωγικών επιτροπών, με συμμετοχή έμπειρων μάχιμων καθηγητών, Συμβούλων Εκπαίδευσης και ειδικών στην αξιολόγηση, ώστε να παράγονται πρότυπα κριτήρια, ενδεικτικά διαγωνίσματα, οδηγίες βαθμολόγησης και παραδείγματα καλής πρακτικής.
- Όπου η Πολιτεία θεωρεί απαραίτητη μεγαλύτερη συγκρισιμότητα, να εξεταστεί προσεκτικά η λύση κοινής ημέρας εξέτασης με κοινά ή ισοδύναμα θέματα που θα έχουν σχεδιαστεί εκ των προτέρων από ειδικές επιτροπές, όχι με μηχανιστική κλήρωση από δεξαμενή θεμάτων.
- Μετά τις εξετάσεις να γίνεται ουσιαστική παιδαγωγική αξιοποίηση των αποτελεσμάτων: ποια ερωτήματα δυσκόλεψαν, ποια λάθη επαναλήφθηκαν, ποιες ενότητες χρειάζονται καλύτερη διδακτική υποστήριξη, ποιες παρεμβάσεις πρέπει να σχεδιαστούν την επόμενη χρονιά.
Η ενδοσχολική αξιολόγηση πρέπει να ανήκει στη διδασκαλία
Η αξιολόγηση δεν είναι ξένο σώμα σε σχέση με τη διδασκαλία. Είναι μέρος της. Δεν μπορεί να σχεδιάζεται σαν αποκομμένη τελική διαδικασία. Ο καλός εκπαιδευτικός, όταν θέτει ένα διαγώνισμα, δεν βάζει απλώς θέματα. Σκέφτεται τι θέλει να ελέγξει, πώς θα διακρίνει την ουσιαστική κατανόηση από την επιφανειακή εκμάθηση, πώς θα δώσει δυνατότητα επιτυχίας στον καλά προετοιμασμένο μαθητή, πώς θα διαπιστώσει τα κενά, πώς θα βαθμολογήσει δίκαια και πώς θα επιστρέψει το αποτέλεσμα στη μαθησιακή διαδικασία.
Αυτός ο παιδαγωγικός στοχασμός δεν μπορεί να αντικατασταθεί από την τυχαιότητα. Μπορεί να υποστηριχθεί από την Τράπεζα Θεμάτων, αλλά δεν μπορεί να υποκατασταθεί από αυτήν. Η Τράπεζα Θεμάτων πρέπει να είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού, όχι μηχανισμός που περιορίζει τον σχεδιασμό του. Πρέπει να ανοίγει δρόμους καλύτερης διδασκαλίας, όχι να οδηγεί σε εξεταστική προσαρμογή.
Αν θέλουμε πραγματικά καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, πρέπει να αλλάξουμε το ερώτημα. Όχι: «ποιο θέμα θα κληρωθεί;». Αλλά: «τι έμαθε ο μαθητής, πώς το έμαθε, πού δυσκολεύεται, πώς θα τον βοηθήσουμε να προχωρήσει;». Όχι: «πώς θα εξασφαλίσουμε μια τυπικά ουδέτερη διαδικασία;». Αλλά: «πώς θα φτιάξουμε μια αξιολόγηση δίκαιη, έγκυρη, παιδαγωγικά χρήσιμη και πραγματικά βελτιωτική;».
Η Τράπεζα Θεμάτων μπορεί να είναι σημαντικό εργαλείο για το Λύκειο. Μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να εξασκηθούν καλύτερα, τους καθηγητές να οργανώσουν πιο ουσιαστικά τη δουλειά τους και το εκπαιδευτικό σύστημα να αποκτήσει κοινά σημεία αναφοράς. Για να γίνει όμως αυτό, πρέπει να χρησιμοποιείται πρωτίστως παιδαγωγικά και όχι κυρίως εξεταστικά.
Οι ενδοσχολικές εξετάσεις χρειάζονται ευθύνη, σχεδιασμό, γνώση της τάξης, σαφή κριτήρια και ανατροφοδότηση. Δεν πρέπει να στηρίζονται σε έτοιμα θέματα με κλήρωση. Η αξιολόγηση των μαθητών είναι πολύ σοβαρή υπόθεση για να αντιμετωπίζεται ως διαδικασία τυχαίας επιλογής.
Η Τράπεζα Θεμάτων πρέπει να μπει στην υπηρεσία της μάθησης. Να γίνει εργαλείο καθημερινής δουλειάς, όχι πηγή εξεταστικής αγωνίας. Να βοηθήσει τον μαθητή να καταλάβει, τον καθηγητή να διδάξει καλύτερα και το σχολείο να βελτιώσει πραγματικά το εκπαιδευτικό του έργο. Αυτό είναι το παιδαγωγικό ζητούμενο. Και αυτό είναι το σημείο από το οποίο πρέπει να ξεκινήσει μια σοβαρή συζήτηση για το μέλλον της αξιολόγησης στο Λύκειο.
Μαθηματικός, 3ο ΓΕΛ Λαμίας
Συντονιστής Βαθμολογητών Μαθηματικών στο 46ο Βαθμολογικό Κέντρο Πανελλαδικών Εξετάσεων
MSc στα Πληροφοριακά Συστήματα
MEd στη Διοίκηση Σχολικών Μονάδων
