Ο γονιός της εποχής της διαρκούς πίεσης
Η σημερινή οικογένεια λειτουργεί συχνά μέσα σε ένα εξαιρετικά απαιτητικό περιβάλλον. Οικονομική ανασφάλεια, πολύωρη εργασία, συνεχής αγωνία για το μέλλον, αυξημένες προσδοκίες γύρω από την επίδοση των παιδιών και ένας καθημερινός αγώνας να συνδυαστούν επαγγελματικές και οικογενειακές υποχρεώσεις δημιουργούν ένα πλαίσιο στο οποίο πολλοί γονείς αισθάνονται ότι πρέπει διαρκώς να προλαβαίνουν τα πάντα.
Σύμφωνα με την οικολογική προσέγγιση του Bronfenbrenner, το παιδί δεν αναπτύσσεται απομονωμένο, αλλά μέσα σε ένα σύστημα αλληλεξαρτώμενων περιβαλλόντων, στο οποίο η οικογένεια, το σχολείο, η εργασία των γονέων και το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο αλληλοεπηρεάζονται. Αυτό σημαίνει ότι οι πιέσεις που βιώνει ένας γονέας δεν μένουν έξω από την πόρτα του σπιτιού ή του σχολείου, αλλά επηρεάζουν αναπόφευκτα τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται και αντιμετωπίζει τις δυσκολίες του παιδιού του.
Η περιορισμένη παρουσία στο σπίτι εξαιτίας της εργασίας μπορεί παράλληλα να γεννήσει ενοχές. Ο γονέας αισθάνεται ότι δεν βρίσκεται όσο θα ήθελε κοντά στο παιδί και συχνά προσπαθεί να αναπληρώσει αυτή την απουσία προστατεύοντάς το ακόμη περισσότερο. Έτσι, μια αρνητική ενημέρωση από το σχολείο μπορεί να εκληφθεί όχι απλώς ως πληροφορία για μια συγκεκριμένη συμπεριφορά, αλλά ως έμμεση αμφισβήτηση της δικής του επάρκειας ως γονέα.
Εκεί ακριβώς μπορεί να αρχίσει η σύγκρουση.
«Δεν μου μιλάτε για το παιδί μου, κρίνετε εμένα»
Για πολλούς γονείς η σχολική εικόνα του παιδιού συνδέεται βαθιά με τη δική τους εικόνα για τον εαυτό τους. Η επιτυχία του παιδιού βιώνεται και ως γονεϊκή επιτυχία, ενώ η δυσκολία, η παραβατική συμπεριφορά ή η χαμηλή επίδοση μπορούν να εισπραχθούν ως προσωπική αποτυχία.
Όταν λοιπόν ο εκπαιδευτικός καλεί έναν γονέα αποκλειστικά τη στιγμή που υπάρχει πρόβλημα, χωρίς να έχει προηγηθεί ουσιαστική επικοινωνία, η συζήτηση ξεκινά εξαρχής από δυσμενή θέση. Αν μάλιστα η ενημέρωση γίνει με τρόπο απόλυτο, επικριτικό ή με χαρακτηρισμούς για το παιδί, τότε ο γονέας είναι πολύ πιθανό να περάσει σε θέση άμυνας.
Η προσέγγιση του Carl Rogers έχει αναδείξει εδώ και δεκαετίες τη σημασία που έχει η απειλή της αυτοεικόνας στη συμπεριφορά του ανθρώπου. Όταν κάποιος αισθανθεί ότι αμφισβητείται ή κρίνεται συνολικά, δυσκολεύεται να ακούσει ακόμη και ένα ορθό μήνυμα. Η άμυνα προηγείται του διαλόγου.
Έτσι, μια συζήτηση που ξεκίνησε για μια απουσία, μια ένταση στην τάξη ή μια σχολική επίδοση μπορεί μέσα σε λίγα λεπτά να πάψει να αφορά το παιδί και να μετατραπεί σε αντιπαράθεση δύο ενηλίκων για το ποιος έχει δίκιο.
Το λάθος του σχολείου να επικοινωνεί μόνο όταν «κάτι συνέβη»
Ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα στη σχέση σχολείου και οικογένειας είναι ότι η επικοινωνία εξακολουθεί σε πολλές περιπτώσεις να έχει χαρακτήρα έκτακτης ανάγκης.
Το τηλέφωνο χτυπά όταν ο μαθητής έκανε κάτι λάθος. Ο γονέας καλείται στο σχολείο όταν υπάρχει πρόβλημα. Η επαφή γίνεται όταν τα πράγματα έχουν ήδη φτάσει σε σημείο έντασης.
Όμως η διεθνής βιβλιογραφία σχετικά με τις συνεργασίες σχολείου, οικογένειας και κοινότητας, όπως το έργο της Joyce Epstein, υπογραμμίζει ακριβώς το αντίθετο: η επικοινωνία είναι αποτελεσματικότερη όταν προηγείται του προβλήματος και όταν δεν περιορίζεται στις αρνητικές ειδήσεις.
Ο γονιός που έχει ακούσει από τον εκπαιδευτικό ότι το παιδί του προσπάθησε, συνεργάστηκε, βελτιώθηκε ή έδειξε ενδιαφέρον είναι πολύ περισσότερο διαθέσιμος να ακούσει λίγες ημέρες αργότερα και μια δυσκολία. Έχει ήδη δημιουργηθεί ένα στοιχειώδες κεφάλαιο εμπιστοσύνης.
Αντίθετα, όταν η πρώτη επικοινωνία όλης της χρονιάς ξεκινά με τη φράση «έχουμε πρόβλημα με το παιδί σας», το έδαφος για τη σύγκρουση είναι ήδη στρωμένο.
Όταν ο γονέας περνά από το ενδιαφέρον στην παρέμβαση
Υπάρχει όμως και η άλλη πλευρά, την οποία επίσης δεν πρέπει να αποσιωπούμε.
Το δικαίωμα του γονέα να ενημερώνεται, να ρωτά και να εκφράζει την άποψή του δεν σημαίνει ότι κάθε πτυχή της σχολικής ζωής μπορεί να τεθεί υπό την προσωπική του έγκριση. Σε αρκετές σχολικές μονάδες οι εκπαιδευτικοί έρχονται αντιμέτωποι με γονείς που επιχειρούν να καθορίσουν τον τρόπο βαθμολόγησης, να υποδείξουν πώς θα γίνει το μάθημα, να αμφισβητήσουν παιδαγωγικές αποφάσεις χωρίς διάλογο ή ακόμη να απαιτήσουν ειδική μεταχείριση για το παιδί τους.
Εδώ βρίσκεται ένα από τα πιο δύσκολα σημεία της σύγχρονης σχολικής πραγματικότητας.
Ο γονέας είναι αναντικατάστατος για το παιδί του, αλλά δεν είναι ο εκπαιδευτικός της τάξης. Ο εκπαιδευτικός έχει ευθύνη όχι μόνο απέναντι σε έναν μαθητή, αλλά απέναντι σε ολόκληρο το τμήμα και οφείλει να λειτουργεί μέσα σε συγκεκριμένους παιδαγωγικούς και θεσμικούς κανόνες.
Όταν τα όρια αυτά χάνονται, η συνεργασία μετατρέπεται σε διαπραγμάτευση και το σχολείο κινδυνεύει να λειτουργεί όχι με κοινούς κανόνες, αλλά με βάση την ένταση ή την επιμονή κάθε οικογένειας.
Το παιδί παρακολουθεί τη σύγκρουση και μαθαίνει από αυτήν
Υπάρχει όμως ένας ακόμη παράγοντας που συχνά περνά σε δεύτερο πλάνο: ο ίδιος ο μαθητής.
Όταν ένα παιδί βλέπει τον γονέα του να απαξιώνει συστηματικά τον εκπαιδευτικό, να τον χαρακτηρίζει ανίκανο, άδικο ή εχθρικό και να αντιμετωπίζει κάθε παρατήρηση σαν επίθεση, είναι εξαιρετικά δύσκολο στη συνέχεια να αποδεχτεί το παιδαγωγικό κύρος αυτού του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη.
Με τον ίδιο τρόπο, όταν ένας εκπαιδευτικός μιλά απαξιωτικά για μια οικογένεια μπροστά στον μαθητή, υπονομεύει μια από τις βασικότερες σχέσεις ασφάλειας στη ζωή του παιδιού.
Η σύγκρουση των ενηλίκων μεταφέρεται έτσι μέσα στην τάξη.
Και συχνά το μεγαλύτερο τίμημα το πληρώνει εκείνος για τον οποίο υποτίθεται ότι συγκρούστηκαν: ο μαθητής.
Το σχολείο χρειάζεται κανόνες επικοινωνίας, όχι αυτοσχεδιασμό
Κάθε σχολική κοινότητα διαθέτει τυπικούς αλλά και άγραφους κανόνες συμπεριφοράς. Όπως υπάρχουν κανόνες για τις απουσίες, την ώρα προσέλευσης ή τη λειτουργία της τάξης, πρέπει να υπάρχουν και σαφή όρια στον τρόπο με τον οποίο επικοινωνούν μεταξύ τους οι ενήλικοι της σχολικής κοινότητας.
Ο σεβασμός δεν μπορεί να είναι μονόδρομος. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να ακούει τον γονέα χωρίς αλαζονεία, αλλά και ο γονέας οφείλει να απευθύνεται στον εκπαιδευτικό χωρίς προσβολές και απειλές. Η διαφωνία είναι απολύτως θεμιτή. Η απαξίωση δεν είναι.
Σε αυτό το επίπεδο η διεύθυνση του σχολείου και οι υποστηρικτικές δομές μπορούν να διαδραματίσουν καθοριστικό ρόλο. Όπου λειτουργεί ΕΔΥ και υπάρχουν ψυχολόγοι ή κοινωνικοί λειτουργοί, η έγκαιρη παρέμβαση μπορεί να προλάβει την κλιμάκωση μιας σύγκρουσης και να μετατρέψει μια αντιπαράθεση σε διαδικασία συνεννόησης.
Το ζητούμενο δεν είναι να βρεθεί ποιος θα «νικήσει», αλλά να υπάρξει ένα κοινό πλαίσιο γύρω από τις πραγματικές ανάγκες του παιδιού.
Τι χρειάζεται από τους γονείς
Η οικογένεια δεν μπορεί να αντιμετωπίζει το σχολείο ως υπηρεσία από την οποία απαιτεί απλώς αποτελέσματα, ούτε τον εκπαιδευτικό ως υπάλληλο που οφείλει να προσαρμόζεται σε κάθε ατομική απαίτηση.
Ο εκπαιδευτικός είναι επαγγελματίας που διαθέτει επιστημονική κατάρτιση, εμπειρία και θεσμική ευθύνη. Αυτό ασφαλώς δεν τον καθιστά αλάθητο ούτε τον απαλλάσσει από τον έλεγχο ή την κριτική. Η κριτική όμως διαφέρει ουσιαστικά από την προσβολή, όπως και η διεκδίκηση διαφέρει από την επίθεση.
Ένας γονέας μπορεί να διαφωνήσει με έναν βαθμό, να θεωρήσει λανθασμένο έναν χειρισμό, να ζητήσει εξηγήσεις ή ακόμη και να προσφύγει θεσμικά όταν πιστεύει ότι υπάρχει σοβαρό πρόβλημα. Η διαδικασία όμως αυτή μπορεί να γίνει χωρίς να ακυρώνεται ο εκπαιδευτικός ως άνθρωπος και ως επαγγελματίας.
Η εμπιστοσύνη δεν σημαίνει σιωπή. Σημαίνει ότι πριν από την καταδίκη προηγείται η συζήτηση.
Τι χρειάζεται από τους εκπαιδευτικούς
Και από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να αντιληφθούν ότι η επικοινωνία με την οικογένεια δεν αποτελεί δευτερεύον μέρος της δουλειάς τους.
Ο τρόπος με τον οποίο διατυπώνεται μια δύσκολη παρατήρηση έχει συχνά την ίδια σημασία με το περιεχόμενό της. Άλλο είναι να πει κανείς «το παιδί σας είναι επιθετικό» και άλλο να περιγράψει συγκεκριμένα ένα περιστατικό, τον χρόνο, τις συνθήκες και τις συνέπειές του.
Οι χαρακτηρισμοί κλείνουν τη συζήτηση. Τα γεγονότα την ανοίγουν.
Η ήρεμη, συγκεκριμένη και έγκαιρη ενημέρωση, η αναγνώριση και των θετικών στοιχείων του μαθητή και η διατύπωση της συζήτησης με όρους συνεργασίας μπορούν να μειώσουν σημαντικά τις πιθανότητες σύγκρουσης.
Οι επικοινωνιακές δεξιότητες, επομένως, δεν θα έπρεπε να θεωρούνται έμφυτο χάρισμα του «καλού εκπαιδευτικού», αλλά μέρος της επαγγελματικής του κατάρτισης.
Το σχολείο δεν μπορεί να είναι μόνο του
Η αντιμετώπιση αυτού του φαινομένου δεν μπορεί, ωστόσο, να μετατεθεί αποκλειστικά στους ώμους ενός δασκάλου, ενός καθηγητή ή ενός διευθυντή.
Η πολιτεία έχει υποχρέωση να δημιουργήσει ένα σαφές πλαίσιο λειτουργίας που να προστατεύει τα δικαιώματα όλων, να αποτρέπει αυθαίρετες συμπεριφορές και να διασφαλίζει ότι μια συνηθισμένη παιδαγωγική πράξη δεν θα μετατρέπεται εύκολα σε υπόθεση ποινικοποίησης και δικαστικών αντιπαραθέσεων.
Ταυτόχρονα χρειάζεται συστηματική ενίσχυση των σχολείων με ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς και συμβουλευτικές υπηρεσίες. Όχι με παρουσία λίγων ωρών σε πολλά διαφορετικά σχολεία, αλλά με σταθερές υποστηρικτικές δομές που γνωρίζουν τους μαθητές, τις οικογένειες και την ιδιαίτερη δυναμική κάθε σχολικής κοινότητας.
Χρειάζονται επίσης προγράμματα επιμόρφωσης για τη διαχείριση κρίσεων, τη σχολική διαμεσολάβηση, τις δύσκολες συνομιλίες με γονείς και την πρόληψη συγκρούσεων. Γιατί δεν αρκεί να λέμε σε εκπαιδευτικούς και γονείς ότι «πρέπει να συνεργάζονται». Πρέπει και να τους δίνουμε τα εργαλεία για να το κάνουν.
Από το «δικό μου παιδί» στο «δικό μας παιδί»
Ίσως τελικά εκεί βρίσκεται και η ουσία του προβλήματος.
Ο γονέας βλέπει, φυσιολογικά, πρωτίστως το δικό του παιδί. Ο εκπαιδευτικός όμως βλέπει το ίδιο παιδί ως μέλος μιας τάξης με άλλα είκοσι ή είκοσι πέντε παιδιά, καθένα από τα οποία έχει επίσης ανάγκες, δικαιώματα, ευαισθησίες και δυσκολίες.
Αυτές οι δύο οπτικές δεν χρειάζεται να συγκρούονται. Χρειάζεται να συναντηθούν.
Το σχολείο δεν μπορεί να λειτουργήσει χωρίς την οικογένεια και η οικογένεια δεν μπορεί να υποκαταστήσει το σχολείο. Όταν οι δύο πλευρές αντιλαμβάνονται η μία την άλλη ως ανταγωνιστή, εκείνος που μένει τελικά απροστάτευτος είναι ο μαθητής.
Η αύξηση των συγκρούσεων ανάμεσα σε γονείς και εκπαιδευτικούς δεν είναι απλώς ένα πρόβλημα «κακής συμπεριφοράς». Είναι ένα σύμπτωμα μιας κοινωνίας με μεγαλύτερο άγχος, μικρότερη εμπιστοσύνη στους θεσμούς, ασαφέστερα όρια και συχνά ελάχιστο διαθέσιμο χρόνο για πραγματικό διάλογο.
Και ακριβώς γι’ αυτό η απάντηση δεν μπορεί να είναι περισσότερη ένταση.
Χρειάζεται περισσότερη επικοινωνία, σαφέστεροι ρόλοι, θεσμική προστασία, υποστηρικτικές δομές και κυρίως η υπενθύμιση μιας απλής αλήθειας: γονείς και εκπαιδευτικοί δεν βρίσκονται στις δύο απέναντι πλευρές ενός τραπεζιού.
Θα έπρεπε να βρίσκονται στην ίδια πλευρά.
Γιατί στην άλλη βρίσκεται το πρόβλημα που καλούνται μαζί να λύσουν.
Τσούκη Ευθαλία, ΠΕ23 Ψυχολόγων
Τσίγγρος Δημήτριος, ΠΕ70 Δασκάλων
Οι συντάκτες υπηρετούν στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση του Νομού Ιωαννίνων.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Bowlby, J. (1988). A Secure Base: Parent-Child Attachment and Healthy Human Development. London: Routledge.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Epstein, J. L. (2011). School, Family, and Community Partnerships: Preparing Educators and Improving Schools. Boulder, CO: Westview Press.
Rogers, C. R. (1961). On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin.
Rutter, M. (2013). Child and Adolescent Psychiatry (5th ed.). Oxford: Wiley-Blackwell.
Ελληνική Εταιρεία Σχολικής Ψυχολογίας. Άρθρα και επιμορφωτικό υλικό για τη συνεργασία σχολείου–οικογένειας.
Σταμάτης, Π. Ι. (2011). «Εισαγωγή: Έννοιες και μορφές επικοινωνίας». Στο Α. Κοντάκος και Φ. Καλαβάσης (Επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού 4, σσ. 9–22. Αθήνα: Ατραπός.
Σταμάτης, Π. Ι. (2013). Επικοινωνία στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Διάδραση.
Σταμάτης, Π. Ι. (2015). Προσχολική και Πρωτοσχολική Παιδαγωγική. Εκπαιδευτικές διαστάσεις της επικοινωνιακής διαδικασίας. Αθήνα: Διάδραση.
