Η συζήτηση για το περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας έχει ανοίξει εδώ και αρκετό καιρό, με αφορμή τη συγγραφή νέων Προγραμμάτων Σπουδών και σχολικών εγχειριδίων στο πλαίσιο του Πολλαπλού Βιβλίου. Έγινε, μάλιστα, ακόμη πιο έντονη μετά την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων της έρευνας PISA, σύμφωνα με την οποία οι μαθητές και οι μαθήτριες αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην κατανόηση κειμένων.
Γιατί, όμως, συμβαίνει αυτό; Μήπως χρειάζεται να ξανασκεφτούμε όχι μόνο ποια κείμενα διδάσκουμε, αλλά και τι μαθαίνουμε τα παιδιά να κάνουν με αυτά; Η απάντηση στις δυσκολίες των παιδιών να κατανοήσουν επαρκώς το περιεχόμενο των κειμένων δεν μπορεί να είναι απλώς περισσότερη γραμματική ή περισσότερες συμβατικές ασκήσεις κατανόησης. Χρειάζεται να ξαναδούμε τι σημαίνει σήμερα διαβάζω, κατανοώ και παράγω ένα κείμενο.
Ένα πρώτο ζήτημα είναι κατά πόσο τα παιδιά, ήδη από το δημοτικό σχολείο, έρχονται σε επαφή με ποικιλία κειμενικών ειδών που συναντούν στην καθημερινή τους ζωή. Όταν τα κείμενα επιλέγονται -ή και κατασκευάζονται- κυρίως για να διδαχθούν προκαθορισμένα γραμματικά φαινόμενα ή όταν η επεξεργασία τους εξαντλείται σε ασκήσεις γραμματικής, ορθογραφίας και κάλυψης της ύλης, το ίδιο το κείμενο εύκολα περνά σε δεύτερο πλάνο. Κι όταν τα κείμενα μιας θεματικής ενότητας εμφανίζονται γραμμικά και δεν συνομιλούν ουσιαστικά μεταξύ τους, οι μαθητές και οι μαθήτριες τα προσεγγίζουν επιφανειακά, ως μέρος μιας τυποποιημένης μαθησιακής διαδικασίας.
Στην εποχή της τεχνητής νοημοσύνης και των νέων μορφών επικοινωνίας, το ζητούμενο είναι πώς το σύγχρονο σχολείο μπορεί να συνομιλήσει με τις εμπειρίες των παιδιών και να τα βοηθήσει να διαβάζουν κριτικά όσα συμβαίνουν γύρω τους. Τα παιδιά έρχονται καθημερινά σε επαφή με πολυτροπικά κείμενα, στα οποία ο λόγος συνδυάζεται με την εικόνα, τον ήχο, το χρώμα και την κίνηση. Είναι, επομένως, σημαντικό τα σχολικά βιβλία να προσφέρουν εύρος κειμενικών ερεθισμάτων, να αναδεικνύουν διαφορετικές όψεις της κοινωνικής πραγματικότητας και να δίνουν χώρο στη φωνή των ίδιων των παιδιών, ενισχύοντας έτσι τα κίνητρά τους και την ενεργή συμμετοχή τους στην ανάγνωση.
Τι σημαίνει, όμως, σήμερα «διαβάζω» ένα κείμενο; Και τι σημαίνει, στη συνέχεια, «γράφω» ένα δικό μου; Το ερώτημα αυτό οδηγεί στον επαναπροσδιορισμό της θέσης της διδασκαλίας των κειμένων στην τάξη. Σύμφωνα με τα νεότερα Προγράμματα Σπουδών και τους συνοδευτικούς Οδηγούς Εκπαιδευτικού για το Δημοτικό, το κείμενο αντιμετωπίζεται ως κοινωνικοπολιτισμικό προϊόν και η επεξεργασία του οργανώνεται γύρω από παιδαγωγικές διαδικασίες που ξεκινούν από τη σύνδεσή του με τις εμπειρίες των παιδιών και οδηγούν σταδιακά στην κριτική του αποτίμηση στην τάξη.
Τι σημαίνει αυτό στην πράξη; Στα σχολικά εγχειρίδια, η ανάγνωση δεν αρκεί να περιορίζεται στον εντοπισμό της κεντρικής ιδέας ή επιμέρους πληροφοριών μέσα από τυπικές ερωτήσεις κατανόησης. Τα παιδιά χρειάζεται να διερευνούν, ως κοινότητα γραμματισμού, ποιος/α δημιούργησε το κείμενο, για ποιον λόγο, σε ποιους/ες απευθύνεται, τι θέλει να πετύχει, πώς οργανώνεται και ποιες γλωσσικές επιλογές αξιοποιεί. Μέσα από ρητά διατυπωμένες στρατηγικές μπορούν έτσι να ξεκλειδώνουν σταδιακά τις διαφορετικές διαστάσεις ενός κειμένου.
Στην πράξη, μια τέτοια αναγνωστική πορεία μπορεί να οργανώνεται σε τρία επίπεδα: «πάνω στις γραμμές», με τον εντοπισμό πληροφοριών που δηλώνονται ρητά· «πίσω από τις γραμμές», με την εξαγωγή συμπερασμάτων και τη διερεύνηση της πρόθεσης, της οπτικής και των γλωσσικών επιλογών του κειμένου· και «πέρα από τις γραμμές», με την αξιολόγηση και την κριτική τοποθέτηση απέναντί του. Οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορεί, για παράδειγμα, να ξαναγράψουν μια ιστορία από την οπτική ενός άλλου προσώπου, να συγκρίνουν δύο διαφορετικούς τίτλους για το ίδιο γεγονός ή να εξετάσουν πώς αλλάζει το νόημα ενός μηνύματος όταν αλλάζει η εικόνα που το συνοδεύει. Το τριεπίπεδο αυτό σχήμα ήδη αξιοποιείται συστηματικά στα εγκεκριμένα σχολικά εγχειρίδια «Η Γλώσσα μας» (εκδ. Νήσος).
Στην προσέγγιση αυτή, η γραμματική και το λεξιλόγιο δεν διδάσκονται αποκομμένα, αλλά συνδέονται λειτουργικά με τα κείμενα και τα νοήματα που αυτά παράγουν σε ένα δεδομένο επικοινωνιακό πλαίσιο. Η ίδια λογική επεκτείνεται και στα πολυτροπικά κείμενα, όπου τα παιδιά διερευνούν πώς η εικόνα, ο ήχος και τα υπόλοιπα σημειωτικά μέσα συμβάλλουν στη διαμόρφωση του νοήματος.
Το σχολείο χρειάζεται, όμως, να δημιουργεί χώρο και για την αναγνωστική απόλαυση, για την περιέργεια που γεννά την επιθυμία να συνεχίσω να διαβάζω. Η πρόβλεψη στο νεότερο Πρόγραμμα Σπουδών ενός Θεματικού Πεδίου αφιερωμένου στην ανάγνωση εκτεταμένων κειμένων διευρύνει την αναγνωστική εμπειρία μέσα από τη συστηματική επαφή των μαθητών και των μαθητριών με ολόκληρα βιβλία. Εκτός από τη μελέτη αποσπασμάτων στο πλαίσιο των θεματικών ενοτήτων, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να προσεγγίζουν ολοκληρωμένα λογοτεχνικά –και όχι μόνο– βιβλία μέσα από δημιουργικές δραστηριότητες. Η θέση, επομένως, που καταλαμβάνει η φιλαναγνωσία στα νέα σχολικά βιβλία αποκτά ιδιαίτερη σημασία, καθώς μπορεί να συνδεθεί δημιουργικά και με την αξιοποίηση νέων ψηφιακών μέσων.
Η συζήτηση για τα «βασικά» της γλωσσικής διδασκαλίας χρειάζεται, λοιπόν, να μπει σε νέα βάση. Το δίλημμα δεν είναι αν τα παιδιά χρειάζονται βασικές γλωσσικές δεξιότητες — ασφαλώς και τις χρειάζονται. Το ερώτημα είναι ποιες δεξιότητες είναι βασικές για ένα παιδί που μεγαλώνει σήμερα: να μπορεί να κατανοεί ένα κείμενο, να ελέγχει και να αμφισβητεί όσα διαβάζει, να παράγει λόγο με επίγνωση των επιλογών του και, ταυτόχρονα, να ανακαλύπτει τη χαρά της ανάγνωσης.
*Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αιγαίου
