Από την κουλτούρα του ελέγχου στο σχολείο της εμπιστοσύνης: Μια θεσμική ανάγνωση της σχολικής κρίσης

Το πρόσφατο κείμενο του Χρήστου Κάτσικα στο alfavita (2026) έθεσε με νηφαλιότητα ένα ζήτημα που πολλοί εκπαιδευτικοί βιώνουν καθημερινά: την κρίση της σχολικής τάξης. Η κρίση της σχολικής τάξης είναι πραγματική, αλλά δεν προήλθε ούτε από την «απώλεια της πειθαρχίας» ούτε από κάποια υποτιθέμενη «υπερβολική δημοκρατία» της Μεταπολίτευσης. Συμμερίζομαι πλήρως αυτή τη διάγνωση και δεν θα την επαναλάβω. Θα επιχειρήσω, αντίθετα, να μετακινήσω τη συζήτηση ένα βήμα παραπέρα.

Ο δημόσιος διάλογος για το σχολείο ταλαντεύεται συνήθως ανάμεσα σε δύο πόλους που, ενώ φαίνονται αντίθετοι, μοιράζονται την ίδια λανθασμένη προϋπόθεση. Ο πρώτος πόλος είναι η νοσταλγία: η επιστροφή στην αυστηρότητα, στην έδρα ως σύμβολο εξουσίας, στον φόβο. Ο δεύτερος πόλος, λιγότερο θορυβώδης αλλά εξίσου ισχυρός στη χάραξη πολιτικής: περισσότερος έλεγχος, περισσότερη λογοδοσία, περισσότερη αξιολόγηση, περισσότερες πλατφόρμες. Και οι δύο εντοπίζουν το πρόβλημα μέσα στον εκπαιδευτικό και μέσα στην τάξη. Η θέση που αναπτύσσω εδώ είναι ότι το πρόβλημα βρίσκεται σε μεγάλο βαθμό έξω από την τάξη και είναι δομικό, και ότι η κυρίαρχη πολιτική απάντηση, ο πολιτισμός του ελέγχου, όχι μόνο δεν το λύνει αλλά το επιδεινώνει.

Το σχολείο ως «απορροφητήρας» της κοινωνικής κρίσης

Οι κοινωνικές μεταβολές που συνθέτουν το νέο τοπίο, όπως η οικονομική ανασφάλεια των οικογενειών, η διεύρυνση των ανισοτήτων, ο μετασχηματισμός της οικογενειακής δομής, του πλαισίου οργάνωσής της και της φροντίδας που μπορεί να παρέχει, η πανταχού παρουσία των κινητών και των κοινωνικών δικτύων, η διαρκής έκθεση σε τεράστιο όγκο πληροφορίας, η αύξηση του άγχους και της ψυχικής επιβάρυνσης των εφήβων, δεν πρέπει να διαβάζονται απλώς ως ένας κατάλογος αιτίων. Έχουν έναν κοινό μηχανισμό, και αυτόν αξίζει να ονομάσουμε.

Λειτουργίες που παλαιότερα κατανέμονταν σε ένα πλέγμα θεσμών, την εκτεταμένη οικογένεια, τη γειτονιά, την κοινότητα, τους άτυπους κοινωνικούς δεσμούς, έχουν σταδιακά μεταφερθεί στο σχολείο. Πρόκειται για μια θεσμική μετατόπιση: όταν οι υπόλοιποι θεσμοί κοινωνικοποίησης αποδυναμώνονται ή κατακερματίζονται, το σχολείο μένει ως ο τελευταίος καθολικός δημόσιος θεσμός που εξακολουθεί να υποδέχεται καθημερινά όλα τα παιδιά. Έτσι, οι ανεπίλυτες αντιφάσεις της κοινωνίας δεν «επηρεάζουν» απλώς την τάξη, κατατίθενται και φανερώνονται μέσα σε αυτήν.

Εδώ βρίσκεται και η πραγματική σημασία του πολλαπλασιασμού των ρόλων του εκπαιδευτικού. Δεν πρόκειται για τυχαία διεύρυνση καθηκόντων αλλά για σύμπτωμα αυτής της μετατόπισης. Η κοινωνιολογία των επαγγελμάτων μιλά για υπερφόρτωση ρόλων (role overload) και σύγκρουση ρόλων (role conflict): ο ίδιος επαγγελματίας καλείται να επιτελέσει ταυτόχρονα ασύμβατες μεταξύ τους λειτουργίες. Ο εκπαιδευτικός μοιάζει, με τους όρους του Michael Lipsky, με «γραφειοκράτη πρώτης γραμμής» (street-level bureaucrat): το πρόσωπο πάνω στο οποίο, στο σημείο επαφής με τον πολίτη, εξαργυρώνονται οι αντιφάσεις ολόκληρου του συστήματος (Weatherley & Lipsky, 1977: Lipsky, 1980). 

Ο Lipsky ονομάζει αυτούς τους επαγγελματίες street-level bureaucrats, δηλαδή «γραφειοκράτες του επιπέδου του δρόμου» ή στελέχη εφαρμογής της δημόσιας πολιτικής στην πρώτη γραμμή. Σε αυτούς περιλαμβάνει εκπαιδευτικούς, κοινωνικούς λειτουργούς, αστυνομικούς, επαγγελματίες υγείας, υπαλλήλους κοινωνικών υπηρεσιών και νομικούς της δημόσιας αρωγής. Ο όρος «γραφειοκράτης» δεν χρησιμοποιείται απαξιωτικά, αλλά δηλώνει τον επαγγελματία που εφαρμόζει θεσμικούς κανόνες σε πραγματικές και συχνά σύνθετες ανθρώπινες περιπτώσεις. Η επιχειρηματολογία οργανώνεται γύρω από τέσσερις έννοιες:

1. Διακριτική ευχέρεια: Οι επαγγελματίες της πρώτης γραμμής δεν μπορούν να εφαρμόζουν τους κανόνες με απολύτως ίδιο τρόπο σε κάθε περίπτωση. Χρειάζεται να ερμηνεύουν τις οδηγίες, να αξιολογούν ανάγκες, να ιεραρχούν αιτήματα και να αποφασίζουν ποια υπηρεσία θα δοθεί, σε ποιον, πότε και με ποια ένταση. Ένας εκπαιδευτικός, για παράδειγμα, δεν εφαρμόζει απλώς ένα αναλυτικό πρόγραμμα. Αποφασίζει ποιον μαθητή θα υποστηρίξει περισσότερο, ποια συμπεριφορά θα θεωρήσει προβληματική, πότε θα διαφοροποιήσει τη διδασκαλία και πότε θα παραπέμψει έναν μαθητή για αξιολόγηση. Με αυτή την έννοια, δεν εφαρμόζει μόνο την εκπαιδευτική πολιτική, αλλά συμμετέχει στη διαμόρφωσή της.

2. Περιορισμένοι πόροι και υπερβολικός φόρτος εργασίας: Οι εργαζόμενοι αυτοί λειτουργούν συνήθως με μεγάλο αριθμό υποθέσεων, ανεπαρκή χρόνο, περιορισμένο προσωπικό και συχνά ασαφείς ή αντιφατικούς οργανωτικούς στόχους. Καλούνται, επομένως, να προσφέρουν εξατομικευμένες υπηρεσίες μέσα σε συστήματα μαζικής διαχείρισης. Το βασικό δίλημμα είναι ότι ο θεσμός τούς ζητά να αντιμετωπίζουν κάθε πολίτη ως ξεχωριστή περίπτωση, αλλά οι πραγματικές συνθήκες εργασίας τούς ωθούν να απλοποιούν, να κατηγοριοποιούν και να τυποποιούν τις αποφάσεις τους.

3. Μηχανισμοί διαχείρισης της πίεσης: Για να αντιμετωπίσουν την υπερφόρτωση, οι επαγγελματίες αναπτύσσουν πρακτικές όπως: η τυποποίηση των περιπτώσεων,  η κατηγοριοποίηση των πολιτών, η επιλογή των «ευκολότερων» υποθέσεων, η ιεράρχηση αναγκών, η αναβολή ή ο περιορισμός ορισμένων υπηρεσιών, η αυστηρή προσκόλληση σε διαδικασίες, η χρήση στερεοτύπων ή απλουστευμένων κριτηρίων. Οι πρακτικές αυτές δεν προκύπτουν αναγκαστικά από αδιαφορία ή κακή πρόθεση. Συχνά αποτελούν στρατηγικές επιβίωσης μέσα σε οργανισμούς που απαιτούν περισσότερα από όσα επιτρέπουν οι διαθέσιμοι πόροι. Ωστόσο, μπορεί να οδηγήσουν σε άνιση μεταχείριση, αποκλεισμούς και απόκλιση από τους αρχικούς στόχους της πολιτικής.

4. Η εφαρμογή ως παραγωγή πολιτικής: Η δημόσια πολιτική δεν ολοκληρώνεται όταν ψηφίζεται ένας νόμος ή εκδίδεται μια εγκύκλιος. Ολοκληρώνεται κατά τη συνάντηση του θεσμού με τον πολίτη. Η απόφαση ενός εκπαιδευτικού, ενός διευθυντή σχολείου, ενός κοινωνικού λειτουργού ή ενός στελέχους αξιολόγησης μετατρέπει τον γενικό κανόνα σε συγκεκριμένη εμπειρία. Έτσι, οι επαναλαμβανόμενες καθημερινές αποφάσεις των επαγγελματιών δημιουργούν στην πράξη μια άτυπη μορφή δημόσιας πολιτικής. 

Η θεώρηση αυτή είναι ιδιαίτερα χρήσιμη για την κατανόηση τόσο της γενικής όσο και της ειδικής αγωγής. Μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση μπορεί να προβλέπει συμπερίληψη, εξατομικευμένη υποστήριξη και ίσες ευκαιρίες. Στην πράξη, όμως, η εφαρμογή εξαρτάται από: τον αριθμό των μαθητών, τη διαθεσιμότητα ειδικού προσωπικού, τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, τη συνεργασία σχολείου και οικογένειας, τις διαδικασίες αξιολόγησης, τη λειτουργία των υποστηρικτικών δομών, τον διαθέσιμο χρόνο και τις υλικοτεχνικές υποδομές. 

Για παράδειγμα, δύο σχολεία μπορεί να υπάγονται στο ίδιο νομοθετικό πλαίσιο αλλά να εφαρμόζουν πολύ διαφορετικά τη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Η διαφορά δεν οφείλεται μόνο στον νόμο, αλλά στον τρόπο με τον οποίο οι επαγγελματίες ερμηνεύουν τις υποχρεώσεις τους και διαχειρίζονται τους περιορισμούς του σχολείου.

Η θεώρηση αυτή τονίζει ότι η απόσταση ανάμεσα στην επίσημη πολιτική και στην πραγματική εφαρμογή της δεν αποτελεί απλώς διοικητική δυσλειτουργία. Είναι δομικό αποτέλεσμα της διακριτικής ευχέρειας, των περιορισμένων πόρων και των καθημερινών αποφάσεων των επαγγελματιών της πρώτης γραμμής. Καλούμαστε επομένως, να μελετούμε όχι μόνο τι προβλέπει μια μεταρρύθμιση, αλλά και τι συμβαίνει όταν αυτή συναντά τον πραγματικό κόσμο του σχολείου, της υπηρεσίας και του πολίτη — σε μια χαρακτηριστική τέτοια περίπτωση, τη μετάβαση από το ενιαίο στο πολλαπλό βιβλίο, θα επανέλθουμε πιο κάτω. Το παιδαγωγικό διακύβευμα είναι απλό αλλά κρίσιμο: όταν ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι συγχρόνως παιδαγωγός, ψυχολόγος, διαμεσολαβητής, κοινωνικός λειτουργός και διαχειριστής εγγράφων, η καθαυτό παιδαγωγική σχέση, ο πυρήνας του έργου, συνθλίβεται από την περιφέρειά της.

Η λανθασμένη απάντηση: ο πολιτισμός του ελέγχου και η τελετουργία της αξιολόγησης

Απέναντι σε αυτή την υπερφόρτωση, η κυρίαρχη πολιτική τείνει να απαντά με ακόμη περισσότερη καθοδήγηση, καταγραφή, αναφορές, δείκτες και αξιολογήσεις. Η λογική αυτή έχει ένα όνομα στη διεθνή βιβλιογραφία: πολιτισμός του ελέγχου (audit culture).

Ο Stephen Ball έδειξε πώς η επιτελεστικότητα (performativity) μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε υποκείμενο που εργάζεται όλο και περισσότερο για την επίδειξη της απόδοσης, για τους δείκτες, τα τεκμήρια, τις εκθέσεις, και όλο και λιγότερο για την ουσία της. Ο Michael Power περιέγραψε τη διόγκωση των «τελετουργιών επαλήθευσης» (rituals of verification): διαδικασιών που παράγουν βεβαιότητα και νομιμοποίηση προς τα έξω, χωρίς όμως να παράγουν πραγματική ποιότητα. Και ο Pasi Sahlberg ονόμασε «παγκόσμιο κίνημα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης» τη διεθνή τάση που υποκαθιστά την εμπιστοσύνη με τη μέτρηση και τον ανταγωνισμό (Σοφός, 2026).

Σε αυτό ακριβώς το πλαίσιο εντάσσεται και η θέση που έχω διατυπώσει παλαιότερα στο alfavita, για τον μύθο και την τελετουργία της αξιολόγησης (Σοφός, 2026α: Σοφός, 2026β). Ένα ορισμένο μοντέλο αξιολόγησης λειτουργεί λιγότερο ως γνώση και περισσότερο ως τελετουργία και μύθος: μια συμβολική ιεροτελεστία που κατασκευάζει την εντύπωση της λογοδοσίας, ενώ το πραγματικό εκπαιδευτικό έργο υποχωρεί σε δεύτερη μοίρα. Καταλήγουμε στο παράδοξο η αξιολόγηση του έργου να γίνεται σημαντικότερη από το ίδιο το έργο.

Το κρίσιμο επιχείρημα είναι το εξής: όταν προσθέτεις έλεγχο σε ένα ήδη υπερφορτωμένο σύστημα, δεν το εξορθολογίζεις, το εξαντλείς. Είναι σαν να ζητάς από τον καταπονημένο να τεκμηριώσει επιπλέον, εις τριπλούν, και την ίδια του την καταπόνηση. Κάθε ώρα που αφιερώνεται στην τελετουργία της επαλήθευσης είναι ώρα που αφαιρείται από τη διδασκαλία και τη σχέση. Γι’ αυτό η απαίτηση για «περισσότερη λογοδοσία γραφειοκρατικού τύπου» δεν αποτελεί λύση της κρίσης· αποτελεί μία ακόμη εκδοχή της.

Τι δείχνει η ευρωπαϊκή εμπειρία

Αν η υπερβολική ελευθερία ήταν η αιτία, τα πιο δημοκρατικά ευρωπαϊκά συστήματα θα βρίσκονταν σε βαθύτερη κρίση, όμως συμβαίνει το αντίθετο. Οι ευρωπαϊκές χώρες τοποθετούνται, χονδρικά, πάνω σε ένα συνεχές ανάμεσα σε δύο λογικές: από τη μία, την εμπιστοσύνη και τη στελέχωση, από την άλλη, τον έλεγχο και τη λογοδοσία. Η θέση κάθε χώρας σε αυτό το συνεχές προβλέπει, σε μεγάλο βαθμό, το επίπεδο του άγχους, του φόρτου και της διαρροής των εκπαιδευτικών της. Το κοινό δίδαγμα των χωρών που τα καταφέρνουν καλύτερα είναι ότι απάντησαν στην κοινωνική πίεση όχι σφίγγοντας τον έλεγχο, αλλά στελεχώνοντας τα σχολεία και εμπιστευόμενες τους επαγγελματίες.

Στη Φινλανδία, οι σχολικές επιθεωρήσεις καταργήθηκαν στις αρχές της δεκαετίας του 1990 και η διασφάλιση της ποιότητας μετατοπίστηκε προς την καθοδήγηση, τις δειγματοληπτικές εθνικές αξιολογήσεις και τη θεσμικά κατοχυρωμένη αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευτικών οργανισμών. Τα αποτελέσματα των εθνικών αξιολογήσεων δεν χρησιμοποιούνται για την κατάταξη σχολείων ή εκπαιδευτικών, αλλά κυρίως για την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος και τη βελτίωση της διδασκαλίας. Είναι χαρακτηριστικό ότι η ίδια η Φινλανδική Εθνική Υπηρεσία Εκπαίδευσης περιγράφει το σύστημα ως «education system based on trust and responsibility», δηλαδή ως εκπαιδευτικό σύστημα που βασίζεται στην εμπιστοσύνη και την ευθύνη (Finnish National Agency for Education, 2022, pp. 24, 27–28). Η εμπιστοσύνη προς τους εκπαιδευτικούς συνδέεται με την υψηλή επιστημονική τους κατάρτιση και την εκτεταμένη παιδαγωγική τους αυτονομία. Οι εκπαιδευτικοί τάξης, οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων, οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής και οι σύμβουλοι επαγγελματικού προσανατολισμού απαιτείται κατά κανόνα να διαθέτουν μεταπτυχιακό τίτλο, ενώ έχουν σημαντική ευχέρεια ως προς τις διδακτικές μεθόδους, τα μαθησιακά υλικά και την αξιολόγηση των μαθητών. Η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών έχει ερευνητικό προσανατολισμό και αποσκοπεί στη διαμόρφωση επαγγελματιών που μπορούν να συνδέουν την εκπαιδευτική θεωρία, την εμπειρική έρευνα και την παιδαγωγική πράξη (Finnish National Agency for Education, 2022, pp. 27, 29–30).

Η ίδια λογική εκφράζεται, με άλλον τρόπο, στη Γερμανία και τη Γαλλία, όπου το κλειδί είναι ο καταμερισμός της εργασίας. 

Στη Γερμανία έχει αναπτυχθεί η σχολική κοινωνική εργασία, η οποία παρέχει συμβουλευτική και υποστήριξη στους μαθητές, στις οικογένειες και στους εκπαιδευτικούς και μπορεί να συμβάλλει στη διαχείριση κρίσεων και στην αποφόρτιση της σχολικής λειτουργίας. Η κάλυψη, ωστόσο, δεν είναι ομοιόμορφη, καθώς διαφοροποιείται σημαντικά μεταξύ κρατιδίων, δήμων και τύπων σχολείων (Zankl, 2017, pp. 31, 33). Αντίστοιχα, η σχολική ψυχολογία περιλαμβάνει τη συμβουλευτική μαθητών, γονέων, εκπαιδευτικών και διευθυντών, την παρέμβαση σε κρίσεις, την προαγωγή της ψυχικής υγείας, τη διαμεσολάβηση, την εποπτεία και την επαγγελματική συμβουλευτική των εκπαιδευτικών (Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen, Sektion Schulpsychologie, 2015, p. 3). Η γερμανική Διαρκής Διάσκεψη των Υπουργών Παιδείας υπογραμμίζει επίσης την ανάγκη διεπιστημονικής και πολυεπαγγελματικής συνεργασίας των εκπαιδευτικών με τη σχολική ψυχολογία, τις υπηρεσίες παιδικής και νεανικής πρόνοιας και άλλους υποστηρικτικούς φορείς. Η πηγή αυτή υποστηρίζει την κατεύθυνση προς τις πολυεπαγγελματικές ομάδες, δεν επιτρέπει όμως τον ισχυρισμό ότι κάθε γερμανικό σχολείο διαθέτει μόνιμα όλες αυτές τις ειδικότητες (Kultusministerkonferenz, 2024, p. 8). Το ψυχοκοινωνικό φορτίο, ακριβώς εκείνο που στην Ελλάδα πέφτει στον εκπαιδευτικό, το αναλαμβάνουν στη Γερμανία εξειδικευμένοι λειτουργοί: η κοινωνική εργασία στο σχολείο (Schulsozialarbeit), οι σχολικοί ψυχολόγοι και οι σύμβουλοι. 

Στη Γαλλία, η οργανωμένη «σχολική ζωή» (vie scolaire) υπό ένα ειδικό στέλεχος (CPE) και μια πραγματική διοικητική γραμματεία απορροφούν την εποπτεία και το διοικητικό έργο, ώστε ο εκπαιδευτικός να διδάσκει και ο διευθυντής να ενεργεί παιδαγωγικά (Ministère de l’Éducation nationale, 2008, p. 2). 

Στο αντίθετο άκρο βρίσκεται το παράδειγμα που λειτουργεί ως προειδοποίηση. Η Αγγλία απάντησε επί δεκαετίες στην κοινωνική πίεση με εντατικό έλεγχο: τακτικές επιθεωρήσεις της Ofsted και συνοπτικές, υψηλού διακυβεύματος «ετυμηγορίες» για τα σχολεία. Το κόστος αποδείχθηκε βαρύ. Μετά τον θάνατο της διευθύντριας Ruth Perry[1] το 2023, τον οποίο ο ιατροδικαστής συνέδεσε με επιθεώρηση που υποβάθμισε απότομα το σχολείο της, η κυβέρνηση κατάργησε το 2024 τις μονολεκτικές κρίσεις και εισήγαγε νέο πλαίσιο. Οι εκπαιδευτικές ομοσπονδίες, ωστόσο, επιμένουν ότι το ίδιο το καθεστώς επιθεώρησης παραμένει βασικός παράγοντας του φόρτου και της επιβάρυνσης της ψυχικής υγείας. Και τα δεδομένα συνηγορούν: εκεί όπου η ελεγκτική και γραφειοκρατική πίεση κυριαρχεί, στην Πορτογαλία, για παράδειγμα, το 79% των εκπαιδευτικών τη δηλώνει πηγή άγχους, εντείνονται οι προθέσεις αποχώρησης, ενώ πανευρωπαϊκά ένας στους πέντε νέους εκπαιδευτικούς σχεδιάζει να εγκαταλείψει το επάγγελμα μέσα σε πέντε χρόνια (OECD 2025). Το μήνυμα είναι σαφές: ο έλεγχος δεν θεραπεύει την κρίση, αλλά την τροφοδοτεί.

Πού τοποθετείται η Ελλάδα — και ποιος πραγματικά επιβαρύνεται

Η Ελλάδα δεν εντάσσεται καθαρά σε κανένα από τα δύο άκρα, άλλωστε συμμετέχει για πρώτη φορά στην TALIS μόλις το 2026, οπότε συγκρίσιμα εθνικά δεδομένα δεν υπάρχουν ακόμη. Εδώ χρειάζεται μια διάκριση που συχνά δε γίνεται. Το κύριο διοικητικό και γραφειοκρατικό βάρος στο ελληνικό σχολείο δεν το σηκώνει ο εκπαιδευτικός της τάξης, αλλά σχεδόν μόνος, ο διευθυντής, και, όπου υπάρχει, ο υποδιευθυντής. Πλήθος μαρτυριών περιγράφει διευθυντές που, χωρίς γραμματειακή υποστήριξη και συχνά χωρίς υποδιευθυντή, επωμίζονται εξ ολοκλήρου τη διαρκή παραγωγή εγγράφων και τις ηλεκτρονικές καταχωρίσεις, αναγκάζονται να παίρνουν δουλειά στο σπίτι και απομακρύνονται από τον παιδαγωγικό τους ρόλο. Το πάγιο αίτημα του κλάδου, διοικητικό ωράριο για τα στελέχη και, κυρίως, γραμματεία σε κάθε σχολείο, δεν είναι πολυτέλεια, αλλά είναι η ελληνική εκδοχή ακριβώς εκείνου που η Γερμανία και η Γαλλία θεωρούν αυτονόητο.

Ο εκπαιδευτικός της τάξης, αντίθετα, επιβαρύνεται με δύο διαφορετικά φορτία. Το πρώτο είναι η πολλαπλότητα των παιδαγωγικών και ψυχοκοινωνικών ρόλων που περιγράφηκε παραπάνω, φορτίο που στη Γερμανία και τη Γαλλία αναλαμβάνουν εξειδικευμένοι λειτουργοί. Το δεύτερο, λιγότερο ορατό αλλά εξίσου φθοροποιό, είναι η πληθώρα των κεντρικά σχεδιασμένων «δράσεων» και προγραμμάτων: μια αδιάκοπη ροή εγκυκλίων, προσκλήσεων και ηλεκτρονικών μηνυμάτων για δεκάδες προαιρετικές ή ημι-υποχρεωτικές δραστηριότητες, που ο εκπαιδευτικός δεν προλαβαίνει καν να επεξεργαστεί, πόσο μάλλον να υλοποιήσει με νόημα. Δεν πρόκειται για τη γραφειοκρατία της συμμόρφωσης αγγλικού τύπου, αλλά για έναν κεντρικό θόρυβο που κατακερματίζει τον χρόνο και τον προσανατολισμό , τον κίνδυνο, όπως τον διατυπώνουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, να μετατραπεί το «σχολείο της γνώσης» σε «σχολείο των δράσεων». Οι δράσεις αυτές θα είχαν κάποιο νόημα αν υπήρχε σύνδεση μεταξύ τους και συνέχεια στις επόμενες τάξεις, αλλά είναι εντελώς ασύνδετες, με μια προσπάθεια να αποδείξει ο εκπαιδευτικός ότι μπορεί να «κάνει» πολλά, ενώ στην πραγματικότητα τρέχει να προφτάσει αγχωμένος την ύλη της τάξης και να φανεί ότι πραγματοποιεί δράσεις για να πετύχει την καλή δική του αξιολόγηση.

Η διάκριση αυτή έχει άμεση πολιτική συνέπεια: το ελληνικό πρόβλημα δεν λύνεται με περισσότερο έλεγχο, την προσέγγιση της Αγγλίας, αλλά με στοχευμένη στελέχωση, τον δρόμο της Φινλανδίας, της Γερμανίας και της Γαλλίας: γραμματεία και διοικητική υποστήριξη για τον διευθυντή, ψυχολόγους και κοινωνικούς λειτουργούς για την ανακούφιση του εκπαιδευτικού, και δραστικό «κλάδεμα» της ροής των κεντρικών δράσεων.

Μια κρίσιμη δοκιμασία: το πολλαπλό βιβλίο 

Αν η θέση αυτή στέκει, τότε κάθε νέα μεταρρύθμιση οφείλει να κρίνεται όχι από τις προθέσεις της αλλά από το τι συμβαίνει όταν συναντά τον πραγματικό κόσμο του σχολείου. Η πιο πρόσφατη τέτοια δοκιμασία στο ελληνικό σχολείο είναι η μετάβαση από το ενιαίο, παραγόμενο εγχειρίδιο στο θεσμό του πολλαπλού βιβλίου: μια αλλαγή που, πάνω στο χαρτί, παραχωρεί στον εκπαιδευτικό ακριβώς εκείνο που ο πολιτισμός του ελέγχου του αφαιρεί, δηλαδή ευχέρεια, επιλογή υλικού και επαγγελματική κρίση. Ο ίδιος ο μηχανισμός που περιέγραψε ο Lipsky επανέρχεται εδώ σε καθαρή μορφή: ο εκπαιδευτικός καλείται να επιλέξει εγχειρίδιο, να το αξιοποιήσει με τον δικό του τρόπο και να αποφασίσει αν και πώς θα αντλήσει από το ψηφιακό υλικό, μετατρέποντας έτσι τον γενικό κανόνα σε συγκεκριμένη διδακτική εμπειρία.

Η μεταρρύθμιση αυτή, ωστόσο, επιδέχεται δύο εντελώς αντίθετες αναγνώσεις, και το ποια θα επικρατήσει δεν το κρίνει ο νόμος αλλά οι συνθήκες εφαρμογής. Στην πρώτη, τη «φινλανδική» ανάγνωση, το πολλαπλό βιβλίο διευρύνει το επαγγελματικό κεφάλαιο του εκπαιδευτικού: η επιλογή του υλικού είναι μια πράξη αυτονομίας, όμοια με εκείνη που οι φινλανδοί εκπαιδευτικοί ασκούν ούτως ή άλλως ως προς τις μεθόδους, τα υλικά και την αξιολόγηση. Στη δεύτερη, την «ελεγκτική» ανάγνωση, ο ίδιος θεσμός εκφυλίζεται σε άλλη μία «δράση»: μια τυπική επιλογή χωρίς πραγματικές εναλλακτικές, με πρόσθετο φόρτο, με κίνδυνο να διευρύνει τις ανισότητες μεταξύ σχολείων και να εισαγάγει «αγοραίες» λογικές στη σχολική ζωή. Η διαφορά ανάμεσα στις δύο αναγνώσεις δεν βρίσκεται στη διατύπωση της πολιτικής, αλλά στο σημείο όπου αυτή φτάνει στο θρανίο.

Ακριβώς επειδή η αποδοτικότητα δοκιμάζεται σε επίπεδο εφαρμογής και όχι στο κείμενο του νόμου, δεν μπορεί να δοθεί μία απάντηση με βάση τη γνώμη, χρειάζεται να διερευνηθεί μαζί με τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Για να μετακινηθεί η συζήτηση από τον σχολιασμό στην εμπειρική διερεύνηση είναι σημαντικό να αποτυπωθούν οι αντιλήψεις, οι πρακτικές και η ετοιμότητα των εκπαιδευτικών κατά τη μετάβαση αυτή: ένα διαδικτυακό ποσοτικό ερωτηματολόγιο, το πλήρες κείμενο του οποίου παρατίθεται εδώ, θα μας βοηθήσει να αποτυπώσουμε με μεγάλη ακρίβεια την αντίληψη των εκπαιδευτικών για αυτή τη μεταρρύθμιση μέσα από την κατάθεσή τους. Αυτό το ερωτηματολόγιο θα ήταν πολύ βοηθητικό, αν συμπληρωνόταν από τους εκπαιδευτικούς που προβληματίζονται, όπως εμείς για την εφαρμογή του πολλαπλού βιβλίου. Μένει να ανοίξει ο κάθε εκπαιδευτικός τον σύνδεσμο και να το απαντήσει. Ο σύνδεσμός είναι στην υποσημείωση[2]:

Οι έξι διαστάσεις του εργαλείου δεν είναι αυθαίρετες, η καθεμία εστιάζει σε μια έννοια της προηγούμενης ανάλυσης. Η πρώτη και η τρίτη διάσταση, που αφορούν την αντιλαμβανόμενη παιδαγωγική αξία και τον μετασχηματισμό της διδακτικής πρακτικής, εξετάζουν αν η μεταρρύθμιση ενεργοποιεί όντως το επαγγελματικό κεφάλαιο και τη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Η δεύτερη διάσταση, με ερωτήματα για τον διαθέσιμο χρόνο, τη σαφήνεια των κριτηρίων, τη συλλογικότητα της απόφασης και την ύπαρξη πραγματικών εναλλακτικών, είναι κυριολεκτικά το τεστ της διακριτικής ευχέρειας: αν η επιλογή είναι ουσιαστική ή απλώς τελετουργική. Η πέμπτη διάσταση, που μετρά την ετοιμότητα, την επιμόρφωση, την υποστήριξη και την υποδομή, ελέγχει τη «φινλανδική συμφωνία» που υπερασπίζεται το άρθρο, δηλαδή ότι η αυτονομία συνοδεύεται από στελέχωση και στήριξη. Η έκτη διάσταση πιάνει ρητά τους κινδύνους που το ίδιο το κείμενο επισημαίνει, τις ανισότητες, τον φόρτο και την «αγοραία» λογική, ενώ η τέταρτη, για την αξιοποίηση των ψηφιακών πηγών και της βιβλιοθήκης «Μελίσπη», αντιστοιχεί στην επιφύλαξη απέναντι στις πλατφόρμες ως αυτοσκοπό. Έτσι, το ερωτηματολόγιο ρωτά οτιδήποτε το θεωρητικό μέρος διατύπωσε αφηρημένα: επεκτείνει η μεταρρύθμιση αυτή την εμπιστοσύνη και το επαγγελματικό κεφάλαιο, ή προσθέτει άλλο ένα στρώμα φόρτου και τυπικής συμμόρφωσης;

Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα αποτυπώνει, τελικά, αν το πολλαπλό βιβλίο θα ενταχθεί στη λογική της στήριξης ή στη λογική του ελέγχου. Και είναι αυτή ακριβώς η λογική της στήριξης που οι προτάσεις που ακολουθούν επιχειρούν να περιγράψουν.

Ρεαλιστικές προτάσεις: από τον έλεγχο στη στήριξη

Οι προτάσεις που ακολουθούν δεν είναι ευχολόγιο αντλούν από πρακτικές που ήδη εφαρμόζονται στην Ευρώπη και μπορούν να προσαρμοστούν στο ελληνικό πλαίσιο.

Το επάγγελμα και το κύρος. Το κύρος του εκπαιδευτικού δεν αποκαθίσταται με επιτήρηση, αλλά με τη συγκρότηση αυτού που οι Andy Hargreaves και Michael Fullan ονομάζουν επαγγελματικό κεφάλαιο: ανθρώπινο (γνώση και κατάρτιση), κοινωνικό (συνεργασία και συλλογικότητα) και αποφασιστικό (η κρίση που αναπτύσσεται μέσα από την εμπειρία και την ευθύνη). Η αυτονομία συνοδεύεται από ευθύνη, αυτή είναι η φινλανδική συμφωνία, όχι η απουσία απαιτήσεων.

Η σχολική κουλτούρα. Η εσωτερική κουλτούρα της μονάδας πρέπει να μετατοπιστεί από τη συμμόρφωση στη συνεργασία: το σχολείο ως κοινότητα επαγγελματικής μάθησης, με κατανεμημένη ηγεσία και διευθυντές που ηγούνται ακούγοντας. Την τάξη, με την έννοια της ευρυθμίας, δεν τη συντηρούν οι εγκύκλιοι, τη συντηρεί η κουλτούρα.

Η διαχείριση της τάξης. Χρειάζεται η μετάβαση από το μοντέλο «πειθαρχία = ησυχία μέσω φόβου» στο έγκυρο μοντέλο διαχείρισης της τάξης που συνδυάζει υψηλή φροντίδα και συναισθηματική υποστήριξη, αλλά ταυτόχρονα σαφή όρια, σταθερούς κανόνες και συνεπείς προσδοκίες και στο σχεσιακό μοντέλο που δίνει έμφαση στην ποιότητα των σχέσεων μέσα στην τάξη στο οποίο λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες, οι δυσκολίες, τα συναισθήματα και οι σχέσεις που τη διαμορφώνουν, σε συνδυασμό μαζί, με πρακτικές αποκατάστασης της δικαιοσύνης για τη διαχείριση των συγκρούσεων. Κρίσιμη όμως διευκρίνιση ότι η σχεσιακή διαχείριση της τάξης είναι βιώσιμη, μόνο εφόσον ο εκπαιδευτικός δεν είναι συγχρόνως και ο ψυχολόγος και ο κοινωνικός λειτουργός του σχολείου. 

Η γραφειοκρατική διαχείριση και η γραμματεία. Επειδή το βάρος είναι διπλό, χρειάζονται δύο διακριτές κινήσεις. Για τον εκπαιδευτικό: δραστικός περιορισμός της πηγής, του πληθωρισμού των κεντρικών «δράσεων», εγκυκλίων και προγραμμάτων, ώστε ο χρόνος να επιστρέψει στη διδασκαλία. Για τον διευθυντή: πραγματική διοικητική γραμματεία σε κάθε σχολική μονάδα, κατά το γερμανικό και γαλλικό πρότυπο, ώστε να πάψει να είναι υπάλληλος πλήρους απασχόλησης στα έγγραφα. Η γραμματεία δεν είναι πολυτέλεια, αλλά η προϋπόθεση για να ενεργεί ο διευθυντής παιδαγωγικά, αντί ως διαχειριστής εντύπων. Και προσοχή στο δίδαγμα της TALIS: η απλή πρόσληψη προσωπικού για να «επεξεργάζεται» τη συμμόρφωση δεν αρκεί, αν ο ίδιος ο όγκος των απαιτήσεων διαρκώς διογκώνεται, πρέπει να μειωθεί, όχι απλώς να μετακυλιστεί.

Η ουσιαστική αξιολόγηση χωρίς επιπλέον επιβάρυνση. Χρειαζόμαστε αξιολόγηση που στηρίζει αντί να μετρά: διαμορφωτική, ενσωματωμένη στην καθημερινή συνεργασία του συλλόγου διδασκόντων (αυτοαξιολόγηση της μονάδας και συναδελφική ανατροφοδότηση, κατά το φινλανδικό παράδειγμα), αποσυνδεδεμένη από την κατάταξη και την τιμωρία. Μια αξιολόγηση διαμορφωτική, αναπτυξιακή και χαμηλού διακυβεύματος, της οποίας τα αποτελέσματα δεν συνδέονται με κατατάξεις, κυρώσεις ή διοικητικές συνέπειες, αλλά αξιοποιούνται για ανατροφοδότηση, συνεργασία και βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης μπορεί να συμβάλει με ουσιαστικό τρόπο στην βελτίωση της σχολικής μονάδας.

Το κριτήριο για κάθε σχήμα αξιολόγησης είναι απλό: προσθέτει ή αφαιρεί χρόνο και ενέργεια από τη διδασκαλία; Ένα σύστημα που καταναλώνει το έργο το οποίο υποτίθεται ότι βελτιώνει, έχει ήδη αποτύχει με τα δικά του κριτήρια. 

Το πραγματικό διακύβευμα

Η ισχυρή σχολική τάξη δεν χτίζεται με τον φόβο. Θα προσέθετα ότι δεν χτίζεται ούτε με τον έλεγχο. Χτίζεται με ένα σχολείο επαρκώς στελεχωμένο, επαγγελματικά έμπιστο και θεσμικά στηριγμένο, ένα σχολείο που παύει να είναι ο ακούσιος απορροφητήρας κάθε κοινωνικού προβλήματος και του δίνονται επιτέλους τα μέσα για να κάνει το πραγματικό του έργο.

Η επιλογή, τελικά, δεν είναι ανάμεσα στο σχολείο του παρελθόντος και στο σχολείο του ελέγχου. Είναι ανάμεσα σε ένα σχολείο παραδομένο στον ηρωικό αυτοσχεδιασμό των εκπαιδευτικών και σε ένα σχολείο που η κοινωνία αποφασίζει, επιτέλους, να το στηρίξει με πόρους και εμπιστοσύνη. Περιμένουμε τις δικές σας απαντήσεις πάνω σε αυτήν τη θεματική: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdNr51RVVzI5_YGEqeZhuy5EtCyTSz5EU5iDxiuptIyu5x4Uw/viewform?usp=header

Αλιβίζος (Λοΐζος) Σοφός, Καθηγητής Παιδαγωγικής και Παιδαγωγικής των Μέσων,  Κοσμήτορας της Σχολής Ανθρωπιστικών Επιστημών, Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Βιλβιογραφικές αναφορές

Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215–228. https://doi.org/10.1080/0268093022000043065

Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen, Sektion Schulpsychologie. (2015). Schulpsychologie in Deutschland: Berufsprofil.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. Teachers College Press.

Finnish National Agency for Education, & Ministry of Education and Culture. (2022). Finnish education in a nutshell. https://www.oph.fi/en/statistics-and-publications/publications/finnish-education-nutshell

Ι.Ε.Π. / Υ.ΠΑΙ.Θ.Α. (2026). Πρώτη συμμετοχή της Ελλάδας στη Διεθνή Έρευνα TALIS (κύκλος TALIS+). https://talis.iep.edu.gr/

Lipsky, M. (1980). Street-Level Bureaucracy: Dilemmas of the Individual in Public Services. Russell Sage Foundation.

Zankl, P. (2017). Die Strukturen der Schulsozialarbeit in Deutschland: Forschungsstand und Entwicklungstendenzen. Deutsches Jugendinstitut e. V. https://www.dji.de/jhsw

Ministère de l’Éducation nationale. (2008). Le conseiller principal d’éducation (Fiche 7, Guide juridique du chef d’établissement). https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/Fiche%207%20-%20Le%20conseiller%20principal%20d%26%23039%3B%C3%A9ducation-245811.pdf

BBC News (2024). Ofsted: MPs call for an end to single-word grades — υπόθεση Ruth Perry και πόρισμα ιατροδικαστή. https://www.bbc.com/news/education-68106248

OECD (2025). Results from TALIS 2024: The State of Teaching. Paris: OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/about/programmes/talis.html

OECD. (2025). Portugal: Results from TALIS 2024 country notes. OECD Publishing. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2025/10/results-from-talis-2024-country-notes_eafd703e/portugal_8fc281a9/f19ffc18-en.pdf

OECD. (2025a). Results from TALIS 2024: The state of teaching. OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/90df6235-en

Power, M. (1997). The Audit Society: Rituals of Verification. Oxford University Press.

Sahlberg, P. (2011). The fourth way of Finland. Journal of Educational Change, 12(2), 173–185. https://doi.org/10.1007/s10833-011-9157-y

Κάτσικας, Χ. (2026). Η κρίση της σχολικής τάξης δεν λύνεται με νοσταλγία: Τι πραγματικά συμβαίνει σήμερα στα σχολεία. alfavita.gr, 1 Αυγούστου 2026. https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/555209_i-krisi-tis-sholikis-taxis-den-lynetai-me-nostalgia-ti-pragmatika-symbainei

Kultusministerkonferenz. (2024). Empfehlungen zur schulischen Bildung, Beratung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen im sonderpädagogischen Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung.

Σοφός, Α. (2026α). Από τον επαγγελματισμό στην εκτελεστικότητα: Ο μετασχηματισμός της εκπαιδευτικής ταυτότητας στον 21ο αιώνα. Στο Δ. Κόκκινος, Β. Καζούλη, Μ. Οικονομάκου, & Γ. Κατσαδώρος (Επιμ.), Γλωσσική ετερότητα και εκπαίδευση: Τιμώντας την Ελένη Σκούρτου.(σσ. 353–366). Ρόδος: Εργαστήριο Γλωσσολογίας, Λαογραφίας και Λογοτεχνίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

Σοφός, Α. Λ. (2026, 26 Μαΐου). Τεχνητή Νοημοσύνη ως «μαύρος χρυσός» της εποχής μας: Μύθος, τελετουργία και η επικίνδυνη ψευδαίσθηση της «ενσωμάτωσης». Alfavita. https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/517510_tehniti-noimosyni-os-mayros-hrysos-tis-epohis-mas-mythos-teletoyrgia-kai-i

Weatherley, R., & Lipsky, M. (1977). Street-level bureaucrats and institutional innovation: Implementing special-education reform. Harvard Educational Review, 47(2), 171–197. https://doi.org/10.17763/haer.47.2.v870r1v16786270x