Κάθε εκπαιδευτικός, συνειδητά ή ασυνείδητα, οργανώνει τη διδασκαλία του γύρω από μια «κόκκινη γραμμή» της δικής του προσωπικότητας. Μια προτεραιότητα που λειτουργεί ως άξονας: τι είναι αυτό που δεν διαπραγματεύεται στην τάξη; Τι θεωρεί απαραβίαστο; Πού εστιάζει την ενέργειά του;
Οι πολλοί άξονες οργάνωσης διδασκαλίας και η αδυναμία αξιολόγησης από ένα ενιαίο φίλτρο
Για κάποιον, αυτή η προτεραιότητα είναι η προσοχή. Θέλει να τον ακούνε. Να υπάρχει επαφή. Να μην χάνεται η τάξη. Και γύρω από αυτό χτίζει ολόκληρη τη διδακτική του στρατηγική: έξυπνες αφορμήσεις, ιστορίες που τραβούν την προσοχή, συνδέσεις με κάτι γνωστό, χιούμορ, προσωπικές αναφορές, ρυθμό που δεν επιτρέπει τη χαλάρωση. Ο μαθητής «πιάνεται» από την αφήγηση και μένει. Η τάξη ζωντανεύει. Η συμμετοχή είναι υψηλή. Κι αν ρωτήσεις τον εκπαιδευτικό αυτόν τι πετύχαινε, θα σου πει: «Ήταν μαζί μου».
Για άλλον, η προτεραιότητα είναι η εμπέδωση. Θέλει να μείνει η γνώση. Να μην ξεχαστεί. Να υπάρχει ευχέρεια ανάκλησης. Και γύρω από αυτό χτίζει: επαναλήψεις με παραλλαγές, ερωτήσεις αναστοχασμού, ανακεφαλαιώσεις, ασκήσεις μεταφοράς, τεχνικές που εξασφαλίζουν ότι η ύλη δεν θα «χαθεί» την επόμενη μέρα. Η τάξη μπορεί να είναι πιο ήσυχη, λιγότερο θεαματική, αλλά η γνώση «κάθεται». Κι αν ρωτήσεις αυτόν τον εκπαιδευτικό τι πετύχαινε, θα σου πει: «Θυμούνται».
Υπάρχει και ο οργανωτικός. Εκείνος για τον οποίο η λογική σειρά είναι αδιαπραγμάτευτη. Θέλει το μάθημα να «βγαίνει» με δομή, με βήματα, με σαφή ροή. Αν το αντικείμενο το επιτρέπει, θα το στήσει σαν αφήγηση με αρχή, μέση, τέλος. Θα έχει χρονομέτρηση, θα ξέρει πότε θα αλλάξει φάση, θα έχει σχέδιο Β και Γ. Η τάξη μπορεί να μην είναι πάντα η πιο ζωντανή, αλλά είναι προβλέψιμη, ασφαλής, με σαφή προσανατολισμό. Κι αν ρωτήσεις αυτόν τον εκπαιδευτικό τι πετύχαινε, θα σου πει: «Ήταν καθαρό».
Και υπάρχουν κι άλλοι άξονες: ο αυστηρός με την πειθαρχία, ο δημιουργικός με την έκπληξη, ο αναλυτικός με τη λεπτομέρεια, ο εμπνευστής με το όραμα. Ο καθένας χτίζει τη διδασκαλία του γύρω από αυτό που ο ίδιος θεωρεί κεντρικό.
Το ενα μόνο πρότυπο και ο κίνδυνος η αξιολόγηση να παύει να είναι αξιοκρατική
Το πρόβλημα αρχίζει όταν η αξιολόγηση δεν το βλέπει αυτό. Όταν τα κριτήρια αξιολόγησης είναι ενιαία, όταν μετριέται η «καλή διδασκαλία» με βάση ένα μόνο πρότυπο, τότε η αξιολόγηση παύει να είναι αξιοκρατική. Γίνεται μέτρηση συμμόρφωσης. Επιβραβεύει όποιον ταιριάζει στο μοντέλο και τιμωρεί όποιον διαφέρει — όχι γιατί διδάσκει хуже, αλλά γιατί διδάσκει _διαφορετικά_.
Αν το έντυπο αξιολόγησης δεν μπορεί να διακρίνει ότι μια «θορυβώδης» τάξη μπορεί να είναι αποτέλεσμα στρατηγικής σύνδεσης και όχι ασυδοσίας, τότε κάτι λείπει. Αν δεν μπορεί να δει ότι μια «αργή» τάξη μπορεί να είναι αποτέλεσμα στρατηγικής εμπέδωσης και όχι αναποτελεσματικότητας, τότε κάτι λείπει. Αν μετράει μόνο την ορατή δραστηριότητα και όχι την αόρατη μάθηση, τότε κάτι λείπει.
Η αξιοκρατική αξιολόγηση οφείλει να λαμβάνει υπόψη την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού. Όχι για να τη συγχωρήσει, αλλά για να την κατανοήσει. Να ρωτά: «Ποια είναι η προτεραιότητά σου;» και μετά: «Πώς την υπηρετεί η διδασκαλία σου;» και τέλος: «Τι αποτέλεσμα έχει αυτό στη μάθηση των μαθητών;»
Τελικές σκέψεις
Δεν είναι αξιολόγηση να μετράς αν ο εκπαιδευτικός «κάνει αφορμήση». Είναι αξιολόγηση να ρωτάς αν η αφόρμηση οδηγεί σε μάθηση. Δεν είναι αξιολόγηση να μετράς αν η τάξη είναι «ήσυχη». Είναι αξιολόγηση να ρωτάς αν η ησυχία είναι συγκέντρωση ή αποσύνδεση. Δεν είναι αξιολόγηση να μετράς αν «βγήκε η ύλη». Είναι αξιολόγηση να ρωτάς αν έμεινε κάτι στους μαθητές.
Και εδώ οι υπαινιγμοί γίνονται σχεδόν ευθείες: μια αξιολόγηση που δεν διαβάζει την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, που δεν αναγνωρίζει τις διαφορετικές διδακτικές λογικές, που μετράει μόνο τις ορατές ενδείξεις και αγνοεί τα αόρατα αποτελέσματα, δεν είναι αξιολόγηση. Είναι έλεγχος.
Και η εκπαίδευση δεν χρειάζεται ελεγκτές. Χρειάζεται κριτικούς συνομιλητές.
Φ. Αυξεντίου, εκπαιδευτικός Μέσης - φυσικός
