Alfavita Newsroom Πολλές κυβερνήσεις βρίσκονται κάτω από πολιτική και οικονομική πίεση να ανεβάσουν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα σε υψηλότερες θέσεις στους διεθνείς πίνακες ταξινόμησης. Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις συχνά υπόσχονται άμεσες διορθώσεις. Ο Καναδάς, η Ν.Κορέα, η Σιγκαπούρη και η Φιλανδία χρησιμοποιούνται συχνά ως μοντέλα για τα κράτη που ελπίζουν να βελτιώσουν την διδασκαλία και την μάθηση στα σχολεία τους. Αναζητώντας το μαγικό ραβδάκι οι μεταρρυθμιστές στρέφουν το βλέμμα τους στους δασκάλους πιστεύοντας πως αν μπορούσαν να προσελκύσουν μόνο “τους καλύτερους και ευφυέστερους” στο επάγγελμα του δασκάλου η ποιότητα της εκπαίδευσης θα βελτιωνόταν.
“Η αποτελεσματικότητα του δασκάλου” (“teacher effectiveness”) είναι ένας συχνά χρησιμοποιημένος όρος, που αναφέρεται σε ποιον βαθμό η επιτυχία των μαθητών σε σταθμισμένα τεστ καθορίζεται από τον δάσκαλο. Έτσι, αυτή η έννοια εφαρμόζεται μόνο σε εκείνους τους δασκάλους στα αντικείμενα των οποίων οι μαθητές διαγωνίζονται. Η αποτελεσματικότητα του δασκάλου παίζει έναν ιδιαίτερο ρόλο στην εκπαιδευτική πολιτική των κρατών, όπου υπάρχουν εναλλακτικοί δρόμοι για να γίνει κάποιος εκπαιδευτικός.
Στις ΗΠΑ π.χ., υπάρχουν πάνω από 1500 διαφορετικά προγράμματα προετοιμασίας για εκπαιδευτικούς. Το εύρος στην ποιότητα είναι τεράστιο. Στη Σιγκαπούρη και τη Φινλανδία μόνο ένα ακαδημαϊκά αυστηρό πρόγραμμα εκπαίδευσης δασκάλων είναι διαθέσιμο για όσους επιθυμούν να γίνουν εκπαιδευτικοί. Παρομοίως, ούτε o Καναδάς, ούτε η Νότια Κορέα έχουν ταχύρυθμες επιλογές για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, όπως το Teach for America (σημ. μεταφραστή: μη κερδοσκοπική αμερικανική οργάνωση της οποίας η αποστολή είναι να εξαλείψει την εκπαιδευτική αδικία με το να στρατολογεί άριστους αποφοίτους κολλεγίων και ειδικούς για να διδάξουν τουλάχιστον 2 χρόνια σε κοινότητες με χαμηλό εισόδημα) ή το Teach First in Europe (ανάλογη οργάνωση στην Αγγλία). Η ποιότητα του εκπαιδευτικού στις χώρες που έχουν άριστες επιδόσεις είναι αποτέλεσμα προσεκτικού ποιοτικού ελέγχου στην είσοδο των εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση παρά μέτρησης της αποδοτικότητας τους κατά τη διάρκεια της θητείας τους.
Τα τελευταία χρόνια το επιχείρημα του “Καμία Δικαιολογία” είναι ιδιαίτερα ανθεκτικό στον δημόσιο διάλογο για την εκπαίδευση. Υπάρχουν αυτοί που υποστηρίζουν ότι η φτώχεια είναι μόνο μία δικαιολογία για να μην επιμείνουν όλα τα σχολεία στην επίτευξη υψηλότερων αποτελεσμάτων. Λύση: καλύτεροι δάσκαλοι. Μετά, είναι αυτοί που ισχυρίζονται ότι τα σχολεία και οι δάσκαλοι μόνοι τους δε μπορούν να ξεπεράσουν την αρνητική συνέπεια που η φτώχεια προκαλεί στη μάθηση πολλών παιδιών. Λύση: Ανύψωση των παιδιών από το επίπεδο της φτώχειας με άλλες δημόσιες πολιτικές.
Για μένα το δεύτερο είναι σωστό. Σήμερα, στις ΗΠΑ το 23% των παιδιών ζουν σε φτωχές οικογένειες. Στην Φινλανδία ο ίδιος τρόπος υπολογισμού της παιδικής φτώχειας θα έδειχνε αυτήν την τιμή σχεδόν 5 φορές μικρότερη. Οι Η.Π.Α. ταξινομούνται στην 4η από το τέλος θέση στην παιδική ευημερία στην πρόσφατη έκθεση των Ηνωμένων Εθνών. Μεταξύ 29 πλούσιων χωρών, οι Η.Π.Α. έρχονται 2ες από το τέλος στην παιδική φτώχεια και έχουν μία εξίσου φτωχή θέση στην “παιδική ευτυχία” (“child life satisfaction”). Οι εκπαιδευτικοί από μόνοι τους, ανεξάρτητα από το πόσο αποτελεσματικοί είναι, δεν θα είναι ικανοί να υπερβούν τις προκλήσεις που τα φτωχά παιδιά φέρνουν κάθε μέρα μαζί τους στο σχολείο .
Η Φινλανδία δεν είναι οπαδός της τυποποίησης (μετάφραση του όρου standardization) στην εκπαίδευση. Ωστόσο, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Φιλανδία είναι προσεκτικά τυποποιημένη. Όλοι πρέπει να αποκτήσουν μεταπτυχιακό δίπλωμα σε ένα από τα πανεπιστήμια της χώρας. Ο ανταγωνισμός για να μπει κάποιος σε αυτό το πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών είναι σκληρός. Μόνο “οι καλύτεροι και οι ευφυέστεροι” γίνονται δεκτοί. Αυτό έχει ως συνέπεια το επάγγελμα του εκπαιδευτικού να χαίρει εκτίμησης μαζί με αυτό του γιατρού, του δικηγόρου και του μηχανικού. Υπάρχει ακόμα ένα σημείο ελέγχου στην “ποιότητα του εκπαιδευτικού” κατά την αποφοίτηση από τις παιδαγωγικές σχολές στην Φινλανδία. Δεν επιτρέπεται οι φοιτητές να έχουν το δικαίωμα να πάρουν πτυχίο αν δεν αποδείξουν πως κατέχουν τις αναγκαίες γνώσεις, δεξιότητες και ηθική για να είναι επιτυχημένοι εκπαιδευτικοί.
Όμως, η εκπαιδευτική πολιτική στην Φινλανδία επικεντρώνεται περισσότερο στην αποτελεσματικότητα του σχολείου από ότι στην αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού . Αυτό δείχνει πως αυτό που αναμένεται από τα σχολεία να κάνουν είναι μία προσπάθεια όλων σε ένα σχολείο, δουλεύοντας μαζί, παρά εκπαιδευτικοί που δουλεύουν ανεξάρτητα.
Παρατήρησα πως σε πολλά κράτη με χαμηλές επιδόσεις κυριαρχούν τρεις λανθασμένες αντιλήψεις για την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού.
Η πρώτη πεποίθηση είναι ότι η “ποιότητα ενός εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί να ξεπεράσει την ποιότητα των δασκάλων του.” Αυτή η δήλωση έγινε γνωστή στις εκπαιδευτικές πολιτικές μέσα από το άρθρο με μεγάλη επιρροή των McKinsey & Company: “Πώς τα καλύτερα σε επίδοση σχολικά συστήματα ήρθαν στην κορυφή“. Παρόλο που το άρθρο έχει μία ευρύτερη οπτική για την αναβάθμιση του στάτους των δασκάλων μέσω καλύτερων μισθών και προσεκτικής πρόσληψής τους αυτή η άποψη υπονοεί ότι η ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος καθορίζεται από τους εκπαιδευτικούς του. Με βάση αυτό, το άρθρο υποθέτει ότι οι δάσκαλοι δουλεύουν ανεξάρτητα ο ένας από τον άλλο. Αλλά οι δάσκαλοι στα περισσότερα σχολεία σήμερα, στις ΗΠΑ και αλλού δουλεύουν ομαδικά και το τελικό αποτέλεσμα της δουλειάς τους είναι η κοινή τους προσπάθεια.
Ο ρόλος ενός μεμονωμένου δασκάλου σε ένα σχολείο είναι όπως ο παίκτης σε μία ποδοσφαιρική ομάδα: όλοι οι δάσκαλοι είναι απαραίτητοι, αλλά η κουλτούρα του σχολείου είναι ακόμα πιο σημαντική από την ποιότητα του σχολείου. Τα ομαδικά αθλήματα προσφέρουν πολλά παραδείγματα ομάδων που έχουν αποδόσει υπεράνω των προσδοκιών λόγω ηγεσίας, δέσμευσης και πνεύματος. Πάρτε την αμερικανική ομάδα χόκεϊ στον πάγο στους χειμερινούς ολυμπιακούς του 1980, όταν μία ομάδα κολεγιόπαιδων νίκησε στον τελικό γύρο και τους Σοβιετικούς και τους Φινλανδούς και πήρε το χρυσό μετάλλιο. Η ποιότητα των ΗΠΑ ως ομάδα σίγουρα ξεπερνούσε την ποιότητα των παικτών της. Το ίδιο συμβαίνει και με ένα εκπαιδευτικό σύστημα. (Προσαρμογή στα ελληνικά δεδομένα: Πάρτε την ελληνική ομάδα ποδοσαφίρου του 2004!)
Η δεύτερη λανθασμένη αντίληψη λέει ότι “ο πιο σημαντικός διακριτός παράγοντας βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης είναι οι εκπαιδευτικοί”. Αυτή είναι η καθοδηγητική αρχή της πρώην σύμβουλου των σχολείων της Ουάσινγκτον, Michele Rhee, και πολλών άλλων “μεταρρυθμιστών” σήμερα. Αυτή η λανθασμένη πεποίθηση είναι κεντρική στην σχολή σκέψης “Καμία Δικαιολογία”. Εάν ο δάσκαλος ήταν ο πιο σημαντικός διακριτός παράγοντας για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, τότε η δύναμη ενός σχολείου στο να εξηγηθεί η επιτυχία του μαθητή στο σχολείο θα ήταν πράγματι ισχυρότερη από το οικογενειακό υπόβαθρο των παιδιών ή τις επιδράσεις των συνομηλίκων τους.
Η έρευνα για το τι εξηγεί την μετρήσιμη απόδοση των μαθητών στο σχολείο παραμένει πολύπλοκη. Ένα συχνά χρησιμοποιημένο συμπέρασμα είναι ότι 10-20% της μεταβλητότητας στη μετρήσιμη επιτυχία του μαθητή ανήκει στην τάξη, δηλαδή στους εκπαιδευτικούς και τη διδασκαλία, και ένα παρόμοιο ποσό αποδίδεται στα σχολεία, δηλαδή στο σχολικό κλίμα, τις εγκαταστάσεις και την ηγεσία του. Με άλλα λόγια, πάνω από δύο τρίτα του τι εξηγεί την επιτυχία του μαθητή είναι πέρα από τον έλεγχο των σχολείων, δηλαδή το οικογενειακό υπόβαθρο και το κίνητρο για μάθηση.
Πάνω από τριάντα χρόνια συστηματικής έρευνας για τη σχολική αποτελεσματικότητα και την βελτίωση του σχολείου αποκαλύπτουν έναν αριθμό σημείων που είναι χαρακτηριστικά των πιο αποτελεσματικών σχολείων. Οι περισσότεροι μελετητές συμφωνούν ότι η αποτελεσματική ηγεσία είναι ανάμεσα στα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά των αποτελεσματικών σχολείων, εξίσου σημαντική με την αποτελεσματική διδασκαλία. Η αποτελεσματική ηγεσία περιλαμβάνει αρετές του ηγέτη, όπως να είναι ανένδοτος και αποφασιστικός, να έχει κοινό όραμα και στόχους, να προωθεί την ομαδική δουλειά και τη συναδελφικότητα και να αξιολογεί και να απανατροφοδοτεί σχυνά τον εαυτό του. Αρκετά άλλα χαρακτηριστικά των πιο αποτελεσματικών σχολείων περιλαμβάνουν στοιχεία που επίσης συνδέονται με την κουλτούρα του σχολείου και την ηγεσία: να παραμένουν συγκεντρωμένοι στη μάθηση, να παράγουν ένα θετικό σχολικό κλίμα, να θέτουν υψηλές προσδοκίες για όλους, να αναπτύσουν τις δεξιότητες του προσωπικού και να εμπλέκουν τους γονείς. Με άλλα λόγια, η σχολική ηγεσία μετράει τόσο πολύ όσο η ποιότητα των εκπαιδευτικών.
Η τρίτη λανθασμένη αντίληψη είναι “Αν κάθε παιδί είχε τρεις ή τέσσερις σπουδαίους δασκάλους στη σειρά, θα εκτοξεύονταν ακαδημαϊκά, άσχετα από το φυλετικό ή οικονομικό τους υπόβαθρο, ενώ αυτά που θα είχαν μία σειρά αδύναμων δασκάλων θα έμειναν όλο και περισσότερο πίσω”. Αυτή η θεωρητική υπόθεση συμπεριλαμβάνεται σε προτάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής που έχουν επιρροή, για παράδειγμα στο “Essential Elements of Teacher Policy in ESEA: Effectiveness, Fairness and Evaluation” του Center for American Progress του αμερικανικού Κογκρέσου. Η διδασκαλία μετριέται με την αύξηση των σκορ των τεστ των μαθητών στις σταθμισμένες εξετάσεις.
Αυτή η υπόθεση παρουσιάζει την άποψη ότι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση μόνη της θα μπορούσε να ξεπεράσει την ισχυρή επίδραση του οικογενειακού και κοινωνικού περιβάλλοντος που αναφέρθηκε προηγουμένως. Επιμένει ότι τα σχολεία πρέπει να απαλλαγούν από τους εκπαιδευτικούς με χαμηλές επιδόσεις και να προσλαμβάνουν μόνο τους εξαιρετικούς. Αυτή η λανθασμένη αντίληψη έχει τις πιο πρακτικές δυσκολίες. Η πρώτη αφορά το τι σημαίνει να είναι κάποιος εξαιρετικός εκπαιδευτικός. Ακόμα και αν αυτό ήταν ξεκάθαρο, θα ήταν δύσκολο να ξέρουμε ποιος ακριβώς είναι εξαιρετικός εκπαιδευτικός τη στιγμής της πρόσληψης του. Η δεύτερη είναι ότι το να γίνει κάποιος εξαιρετικός εκπαιδευτικός παίρνει συνήθως πέντε με δέκα χρόνια συστηματικής άσκησης του επαγγέλματος. Και το να αποφασιστεί η αξιοπιστία της “αποτελεσματικότητας” του κάθε εκπαιδευτικού θα απαιτούσε τουλάχιστον πέντε χρόνια αξιόπιστων δεδομένων. Αυτό είναι πρακτικά αδύνατο.
Όλοι συμφωνούν πως η ποιότητα της διδασκαλίας συμβάλλει πέρα από κάθε αμφιβολία στα μαθησιακά αποτελέσματα. Είναι συνεπώς κατανοητό το ότι η ποιότητα της διδασκαλίας συχνά τίθεται ως η πιο σημαντική ενδοσχολική μεταβλητή που επιδρά στην μαθητική επίδοση. Αλλά βάζοντας απλώς καλύτερους εκπαιδευτικούς στα σχολεία δεν θα βελτιωθούν αυτομάτως τα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών.
Τα διδάγματα από εκπαιδευτικά συστήματα με υψηλές επιδόσεις, συμπεριλαμβανομένης της Φινλανδίας, δείχνουν πως πρέπει να αναθεωρήσουμε τον τρόπο που σκεφτόμαστε την διδασκαλία ως επάγγελμα και τον ρόλο του σχολείου στην κοινωνία μας.
Πρώτον, η τυποποίηση ( standardization) πρέπει να επικεντρώνεται περισσότερο στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και λιγότερο στην διδασκαλία και την μάθηση στα σχολεία. Η Σιγκαπούρη, ο Καναδάς και η Φινλανδία θέτουν όλες υψηλά κριτήρια για τα προγράμματα προετοιμασίας των εκπαιδευτικών στα πανεπιστήμια. Δεν υπάρχει κάποιο Teach for Finland ή άλλος εναλλακτικός δρόμος προς την διδασκαλία που να μην περιλαμβάνει σπουδές πάνω στις παιδαγωγικές θεωρίες και πρακτική άσκηση. Αυτές οι χώρες θέτουν ως προτεραιότητα να έχουν ένα αυστηρό έλεγχο ποιότητας πριν επιτραπεί στον οποιοδήποτε να διδάξει ή ακόμα και να σπουδάσει παιδαγωγική. Αυτός είναι ο λόγος που σε αυτές τις χώρες η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν είναι τόσο αντιθετικά ζητήματα όσο είναι σήμερα στις Η.Π.Α.
Δεύτερον, η τοξική χρήση της ευθύνης των σχολείων πρέπει να εγκαταλειφθεί. Οι σύγχρονες πρακτικές σε πολλές χώρες που κρίνουν την ποιότητα των δασκάλων υπολογίζοντας μόνο την μετρήσιμη επιτυχία των μαθητών τους είναι ανακριβείς και άδικες με πολλούς τρόπους. Είναι ανακριβείς γιατί οι στόχοι των περισσότερων σχολείων είναι ευρύτεροι από την κακή επίδοση σε μερικά ακαδημαϊκά μαθήματα. Είναι άδικες γιατί η περισσότερη διακύμανση στην επιτυχία των μαθητών στα σταθμισμένα τεστ μπορεί να εξηγηθεί από εξωσχολικούς παράγοντες. Οι περισσότεροι δάσκαλοι καταλαβαίνουν ότι το τι μαθαίνουν οι μαθητές στο σχολείο είναι επειδή όλο το σχολείο έχει κάνει μία προσπάθεια, όχι μόνο κάποιοι μεμονωμένοι δάσκαλοι. Στα εκπαιδευτικά συστήματα που βρίσκονται ψηλά στη διεθνή κατάταξη, οι δάσκαλοι νιώθουν ότι εξουσιοδοτούνται από τους ηγέτες και τους συναδέλφους τους. Στη Φινλανδία, οι μισοί από τους δάσκαλους που ερωτήθηκαν απάντησαν ότι θα σκεφτόντουσαν να αφήσουν τη δουλειά τους αν η απόδοση τους θα αποφασιζόταν από τα αποτελέσματα των μαθητών τους στα σταθμισμένα τεστ.
Τρίτο, άλλες σχολικές πολιτικές πρέπει να αλλάξουν πριν η διδασκαλία γίνει ελκυστική σε περισσότερα νεαρά ταλέντα. Σε πολλές χώρες που οι εκπαιδευτικοί αγωνίζονται για τα δικαιώματά τους, η κύρια τους διεκδίκηση δεν είναι περισσότερα χρήματα αλλά καλύτερες εργασιακές συνθήκες στα σχολεία. Ξανά, οι εμπειρίες από αυτές τις χώρες που τα καταφέρνουν καλά στη διεθνή κατάταξη προτείνουν ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν αυτονομία στο να σχεδιάζουν τη δουλειά τους, ελευθερία να κάνουν τα μαθήματά τους με τον τρόπο που θα οδηγήσει σε καλύτερα αποτελέσματα και τη δυνατότητα να συμμετέχουν στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της δουλειάς τους. Στα σχολεία επίσης, πρέπει να δίνεται εμπιστοσύνη στα κομβικά σημεία του εκπαιδευτικού επαγγέλματος.
Κλείνοντας, ας επιχειρήσουμε ένα θεωρητικό πείραμα. Ας μεταφέρουμε υψηλά εκπαιδευμένους Φινλανδούς εκπαιδευτικούς για να δουλέψουν, ας πούμε στην Ιντιάνα των ΗΠΑ (και οι εκπαιδευτικοί από την Ιντιάνα θα πάνε στη Φινλανδία). Μετά από πέντε χρόνια -υποθέτοντας ότι οι Φινλανδοί εκπαιδευτικοί θα ήταν άνετοι στα αγγλικά και η εκπαιδευτική πολιτική στην Ιντιάνα θα συνεχίσει όπως έχει σχεδιαστεί- θα ελέγξουμε αν αυτοί οι εκπαιδευτικοί ήταν ικανοί να βελτιώσουν τους βαθμούς των μαθητών στα υποχρεωτικά τεστ της πολιτείας.
Ισχυρίζομαι ότι αν υπάρξουν οφέλη στην επίδοση των μαθητών θα είναι οριακά. Γιατί; Η εκπαιδευτική πολιτική στην Ιντιάνα και σε πολλές άλλες πολιτείες των ΗΠΑ δημιουργεί ένα ευρύτερο πλαίσιο για τη διδασκαλία που περιορίζει τους (Φινλανδούς) εκπαιδευτικούς στο να χρησιμοποιήσουν τις δεξιότητες τους, τη σοφία και την κοινή τους γνώσης υπέρ της μάθησης των μαθητών τους. Στην πραγματικότητα, έχω συναντήσει μερικούς έμπειρους Φινλανδούς εκπαιδευτικούς στις ΗΠΑ που επιβεβαιώνουν αυτήν την υπόθεση. Με βάση αυτά που άκουσα από αυτούς, είναι επίσης πιθανό ότι μερικο από αυτούς τους μεταφερμένους Φινλανδούς εκπαιδευτικούς θα έκαναν ήδη κάποια άλλη δουλειά μέχρι το τέλος του πέμπτου χρόνου τους -σχεδόν όπως και οι Αμερικάνοι συνάδελφοί τους.
Αντιθέτως, οι δάσκαλοι από την Ιντιάνα που θα δουλεύουν στη Φινλανδία -υποθέτωντας ότι θα ήταν άνετοι στα φινλανδικά- θα ευημερούσαν λόγω της ελευθερίας να διδάξουν χωρίς τους περιορισμούς των σταθμισμένων προγραμμάτων και την πίεση των σταθμισμέων τεστ, από την ισχυρή ηγεσία των διευθυντών που ξέρουν την τάξη από τα χρόνια της εμπειρίας τους ως δάσκαλοι, από την επαγγελματική κουλτούρα της συνεργασίας, και από την υποστήριξη των σπιτιών που δεν έχουν δοκιμαστεί από τη φτώχεια.
====================
UNICEF (2013). Child well-being in rich countries. A comparative overview. Innocenti Report Card 11. Florence: UNICEF.
McKinsey & Company (2007). “How the world’s best performing school systems come out on top”. London: McKinsey & Co.
Teddlie, C. (2010). The Legacy of the School Effectiveness Research Tradition, in A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan & D. Hopkins (Eds.). The Second International Handbook of Educational Change. Dordrecht: Springer.
Published in Washington Post on 15 May, 2013
Πηγή: pasisahlberg.com
ΠΗΓΗ: giaenadiaforetikosxoleio.wordpress.com
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 11/12
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
