Στην καθημερινή συζήτηση για το έργο των εκπαιδευτικών επανέρχεται συχνά μια φράση που ακούγεται αυτονόητη: «Το διδάξεις μια φορά· τις επόμενες χρονιές ο κόπος της προετοιμασίας είναι ελάχιστος». Η άποψη αυτή έχει μια στερεοτυπική λογική άνεσης: το περιεχόμενο υπάρχει, οι σημειώσεις είναι έτοιμες, οι ασκήσεις έχουν ήδη επιλυθεί και άρα το μάθημα μπορεί να επαναληφθεί σχεδόν αυτόματα. Όμως, αυτή η αντίληψη αγνοεί την ουσία της διδασκαλίας: δεν είναι απλώς αναπαραγωγή ύλης, αλλά συνεχής αναδόμηση νοήματος, στόχων και επικοινωνίας μέσα στην τάξη. Το Paideia News φιλοξενεί άρθρα εκπαιδευτικού προβληματισμού, όπου τέτοιες αντιλήψεις για τη σχολική πράξη χρήζουν τεκμηριωμένης συζήτησης.
Όταν η μνήμη δεν αρκεί
Είναι αλήθεια ότι η εμπειρία διευκολύνει τον εκπαιδευτικό. Μετά από μερικά χρόνια διδασκαλίας του ίδιου μαθήματος, γνωρίζει καλύτερα τις δυσκολίες των μαθητών, τις συχνές παρανοήσεις, τα σημεία όπου χρειάζεται περισσότερος χρόνος και τις ερωτήσεις που μπορεί να ανοίξουν fruitful συζήτηση. Η εμπειρία, όμως, δεν μετατρέπει την προετοιμασία σε απλή ανάμνηση.
Κάθε μάθημα έχει έναν δικό του στόχο, ο οποίος δεν αναγνωρίζεται αυτόματα επειδή ο εκπαιδευτικός έχει διδάξει το θέμα στο παρελθόν. Η αναγνώριση της σημασίας του στόχου απαιτεί κριτική σκέψη: Τι ακριβώς θέλω να κατανοήσουν οι μαθητές; Ποια είναι η κεντρική προβληματική; Πώς συνδέεται το μάθημα με όσα προηγήθηκαν και με όσα έπονται; Ποια εικόνα για τη γνώση θέλω να διαμορφώσουν;
Αυτές οι ερωτήσεις δεν απαντώνται με μια ματιά σε παλιές σημειώσεις. Απαιτούν συνειδητή επανατοποθέτηση απέναντι στο αντικείμενο, στους μαθητές και στη θέση του μαθήματος μέσα στη ευρύτερη ενότητα.
Η σημειολογική διάσταση της διδασκαλίας
Η διδασκαλία έχει και σημειολογική διάσταση. Δεν μεταδίδουμε απλώς πληροφορίες· επιλέγουμε έννοιες, παραδείγματα, λέξεις, εικόνες, σειρά παρουσίασης και τρόπους σύνδεσης των ιδεών. Κάθε επιλογή παράγει νόημα για τον μαθητή.
Ένα ίδιο μάθημα μπορεί να εμφανιστεί ως συλλογή τυπικών ορισμών ή ως πρόβλημα που καλείται να λυθεί. Μπορεί να παρουσιαστεί ως απομνημονευτέα γνώση ή ως εργαλείο κατανόησης του κόσμου. Μπορεί να ξεκινήσει από έναν ορισμό ή από μια εμπειρία, μια αντίφαση, μια ερώτηση.
Γι’ αυτό, το να «θυμάται» κανείς το μάθημα δεν σημαίνει ότι το κατανοεί ξανά ως οργανωμένο επικοινωνιακό γεγονός. Η σημασία του στόχου κάθε μαθήματος δεν είναι κάτι που ανακτάται με ανάμνηση ή με απλή οργανωτική δεξιότητα. Είναι κάτι που πρέπει να αναγνωρίζεται εκ νέου, κάθε φορά που το μάθημα συναντά μια νέα ομάδα μαθητών, μια νέα σχολική πραγματικότητα και μια νέα στιγμή της μαθησιακής πορείας.
Η προβληματική ξεχνιέται
Ένας επιπλέον κίνδυνος της αντίληψης «το διδάξεις μια φορά» είναι ότι η προβληματική κάθε μαθήματος τείνει να ξεχνιέται ή να μικραίνει όταν μεσολαβήσουν πέντε ή δέκα μαθήματα. Ο εκπαιδευτικός θυμάται ίσως τι δίδαξε, αλλά όχι πάντα με την ίδια διαύγεια γιατί το δίδαξε έτσι, ποιο ερώτημα προσπάθησε να θέσει και πού βρισκόταν το νόημα της συγκεκριμένης διδακτικής επιλογής.
Η μνήμη διατηρεί συχνά το αποτέλεσμα: τις διαφάνειες, τις ασκήσεις, τα παραδείγματα, τη σειρά των θεμάτων. Δεν διατηρεί πάντα με την ίδια ευκρίνεια τη λογική που τα ένωσε. Έτσι, ένα μάθημα που κάποτε είχε ενιαία προβληματική μπορεί, με την επανάληψη, να μετατραπεί σε μια σειρά από αυτόνομα κομμάτια περιεχομένου.
Όταν όμως χάνεται η προβληματική, χάνεται και η αίσθηση της ενότητας. Οι μαθητές μπορεί να μάθουν επιμέρους στοιχεία, αλλά να μη συγκροτούν μια ολοκληρωμένη κατανόηση. Το μάθημα γίνεται «ύλη» αντί για διαδρομή σκέψης.
Το κλείσιμο δεν είναι τυπικότητα
Ιδιαίτερα σημαντικό είναι το κλείσιμο του μαθήματος. Δεν είναι απλώς η τελευταία πέντελεπτη ενέργεια πριν από το κουδούνι. Ένα αξιομνημόνευτο κλείσιμο συνοψίζει, αναδεικνύει το κεντρικό ερώτημα, συνδέει το μάθημα με την επόμενη ενότητα και αφήνει στον μαθητή μια σαφή εικόνα του νοήματος που οικοδομήθηκε.
Για να επιτευχθεί αυτό, δεν αρκεί να θυμάται ο εκπαιδευτικός ότι «κάποτε έκανε ένα καλό κλείσιμο». Χρειάζεται να αναγνωρίσει εκ νέου τι ακριβώς πρέπει να αναδειχθεί στο τέλος της συγκεκριμένης ώρας. Χρειάζεται να σκεφτεί ποιο ερώτημα θα μείνει ανοιχτό, ποια ιδέα θα σταθεροποιηθεί και πώς θα συνδεθεί με το επόμενο μάθημα.
Η προετοιμασία ενός τέτοιου κλεισίματος απαιτεί οργανωτική συνειδητότητα. Δεν είναι ανάμνηση πράξης· είναι σχεδιασμός νοήματος. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να ξέρει όχι μόνο τι θα πει, αλλά και τι θέλει να έχει κατανοηθεί, τι θέλει να αναδυθεί από τη συζήτηση και πώς θα οδηγήσει τους μαθητές σε μια ουσιαστική σύνθεση.
Η εμπειρία ως βάση, όχι ως υποκατάστατο
Δεν χρειάζεται βέβαια να υποτιμηθεί η εμπειρία. Αντίθετα, αποτελεί πολύτιμη βάση. Ο έμπειρος εκπαιδευτικός δεν ξεκινά κάθε χρόνο από το μηδέν. Έχει συσσωρεύσει υλικό, έχει δοκιμάσει προσεγγίσεις, γνωρίζει τις παγίδες και διαθέτει μια πλούσια διδακτική «βιβλιοθήκη».
Όμως η εμπειρία δεν υποκαθιστά τον προβληματισμό. Τον τροφοδοτεί. Το ζήτημα δεν είναι αν ο εκπαιδευτικός θα ξαναγράψει όλες τις σημειώσεις του, αλλά αν θα τις ξανασκεφτεί με τρόπο ζωντανό και κριτικό. Το ζήτημα δεν είναι αν θα επαναλάβει τις ίδιες ασκήσεις, αλλά αν αυτές εξυπηρετούν ακόμη τον στόχο του μαθήματος και τις ανάγκες της τρέχουσας τάξης.
Η πραγματική προετοιμασία δεν είναι γραφειοκρατική επανάληψη. Είναι πράξη επαγγελματικής συνείδησης: ο εκπαιδευτικός αναρωτιέται τι σημαίνει το μάθημα, πώς θα το κάνει κατανοητό και πώς θα το καταστήσει σημαντικό για εκείνους που θα το παρακολουθήσουν.
Μια πιο δίκαιη εικόνα
Ο μύθος ότι «το διδάξεις μια φορά και μετά είναι εύκολο» δεν τιμά ούτε τον εκπαιδευτικό ούτε τη διδασκαλία. Κάνει το έργο της προετοιμασίας να μοιάζει με τεχνική διαδικασία, ενώ στην πραγματικότητα είναι πνευματική, οργανωτική και επικοινωνιακή εργασία.
Ο εκπαιδευτικός που προετοιμάζεται σοβαρά δεν ξαναχτίζει απλώς το ίδιο μάθημα. Αναρωτιέται κάθε φορά: Ποιος είναι ο στόχος; Ποια είναι η κεντρική προβληματική; Πώς θα την αναδείξω; Πώς θα τη συνδέσω με όσα προηγήθηκαν και όσα έπονται; Πώς θα κλείσω το μάθημα με τρόπο ώστε να μείνει στο μυαλό των μαθητών;
Όσο περισσότερο κατανοούμε ότι η διδασκαλία δεν είναι αναπαραγωγή αλλά συνεχής δημιουργία νοήματος, τόσο πιο δίκαιη γίνεται η εικόνα μας για τον κόπο και την αξία της εκπαιδευτικής εργασίας. Η εμπειρία βοηθά· δεν απαλλάσσει όμως κανέναν από την υποχρέωση να σκέφτεται εκ νέου το νόημα κάθε μαθήματος.
