Υπάρχουν ημέρες που ένας εκπαιδευτικός φεύγει από την τάξη και αισθάνεται ότι δεν έκανε μάθημα. Αισθάνεται ότι πέρασε σαράντα πέντε ή πενήντα λεπτά προσπαθώντας να επιβληθεί, να διορθώσει συμπεριφορές, να σταματήσει διαφωνίες και να κρατήσει την τάξη υπό έλεγχο.
Και κάποιες φορές, η πιο δύσκολη στιγμή δεν είναι εκείνη που συμβαίνει μέσα στην τάξη. Είναι η στιγμή που μένει μόνος του και αναρωτιέται:
«Γιατί θύμωσα τόσο πολύ;»
Ένας εκπαιδευτικός θα μπορούσε να το ομολογήσει κάπως έτσι «Ένας μαθητής μου μίλησε απότομα. Του απάντησα αμέσως και μάλιστα πιο έντονα απ’ όσο χρειαζόταν. Εκείνη τη στιγμή ένιωθα ότι έπρεπε να του δείξω ποιος έχει την εξουσία. Αργότερα, όμως, κατάλαβα κάτι που με ενόχλησε περισσότερο από τη συμπεριφορά του: είχα θυμώσει εγώ περισσότερο από εκείνον».
Αυτή ίσως είναι μία από τις πιο δύσκολες πλευρές της εκπαιδευτικής πράξης. Δεν αρκεί να διαχειριστείς τον μαθητή. Χρειάζεται να διαχειριστείς και τον εαυτό σου.
Όταν η πρόκληση γίνεται προσωπική
Ένας μαθητής μιλάει χωρίς άδεια. Ένας άλλος γελάει. Κάποιος αρνείται να ακολουθήσει μια οδηγία. Ένα παιδί αμφισβητεί τον εκπαιδευτικό μπροστά στους συμμαθητές του.
Και τότε εμφανίζεται εκείνη η εσωτερική φωνή:
«Με προκαλεί».
«Δεν με σέβεται».
«Αν δεν αντιδράσω τώρα, θα χάσω τον έλεγχο».
«Πρέπει να του δείξω ότι δεν μπορεί να κάνει ό,τι θέλει».
Η αντίδραση έρχεται σχεδόν αυτόματα. Μια αυστηρή φωνή. Μια ειρωνική απάντηση. Μια απειλή. Μια δημόσια επίπληξη. Και ξαφνικά ένα μικρό περιστατικό μετατρέπεται σε σύγκρουση.
Το παράδοξο είναι ότι, όσο περισσότερο προσπαθεί ο εκπαιδευτικός να αποδείξει ότι έχει τον έλεγχο, τόσο περισσότερο μπορεί να αισθάνεται ότι τον χάνει.
Ως εκπαιδευτικός ομολογώ πως συχνα δεν με δυσκόλευε πάντα αυτό που έκανε ο μαθητής. Με δυσκόλευε η ανάγκη μου να μην του επιτρέψω να με αμφισβητήσει.
«Νόμιζα ότι έπρεπε να απαντώ σε όλα»
Για αρκετούς εκπαιδευτικούς, η διαχείριση της τάξης συνδέεται με μια βαθιά πεποίθηση: ότι κάθε πρόκληση χρειάζεται άμεση απάντηση.
Αν ένας μαθητής σχολιάσει, πρέπει να απαντήσεις. Αν γελάσει, πρέπει να τον σταματήσεις. Αν αμφισβητήσει, πρέπει να του εξηγήσεις γιατί κάνει λάθος. Αν δεν υπακούσει, πρέπει να υπάρξει συνέπεια.
Κάποια στιγμή, όμως, ο εκπαιδευτικός μπορεί να συνειδητοποιήσει ότι αυτή η συνεχής ετοιμότητα για σύγκρουση τον εξαντλεί.
Για χρόνια πίστευα ότι, αν ένας μαθητής με αμφισβητήσει και δεν του απαντήσω αμέσως, θα χάσω την τάξη. Έτσι απαντούσα σχεδόν σε όλα. Ήθελα να έχω πάντα την τελευταία λέξη. Μετά κατάλαβα ότι δεν χρειάζεται να κερδίζω κάθε μικρή σύγκρουση. Χρειάζεται να μπορώ να συνεχίσω το μάθημα.
Η διαπίστωση αυτή μπορεί να αλλάξει ολόκληρο τον τρόπο με τον οποίο βλέπει κανείς την πειθαρχία. Γιατί ο στόχος δεν είναι να κερδίσει ο εκπαιδευτικός μια αντιπαράθεση. Ο στόχος είναι να συνεχιστεί η μάθηση.
Η αυτορρύθμιση δεν είναι αδυναμία
Υπάρχει μια παρεξήγηση γύρω από την ψυχραιμία. Μερικοί θεωρούν ότι ο ήρεμος εκπαιδευτικός είναι πιο «χαλαρός», ότι δεν επιβάλλεται ή ότι αφήνει τους μαθητές να κάνουν ό,τι θέλουν.
Δεν είναι έτσι.
Η ψυχραιμία δεν σημαίνει απουσία ορίων. Σημαίνει ότι τα όρια δεν χρειάζεται να συνοδεύονται από θυμό.
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να είναι σταθερός χωρίς να είναι επιθετικός. Μπορεί να πει «σταμάτα» χωρίς να ταπεινώσει. Μπορεί να επιβάλει έναν κανόνα χωρίς να μετατρέψει το περιστατικό σε προσωπική αναμέτρηση. Μπορεί να επιμείνει χωρίς να φωνάξει.
Και, ίσως το σημαντικότερο, μπορεί να αποφασίσει ότι δεν χρειάζεται να αντιδράσει αμέσως.
Μερικές φορές, ανάμεσα στην πρόκληση και στην απάντηση χρειάζονται μόνο λίγα δευτερόλεπτα. Μια ανάσα. Μια παύση. Ένα βλέμμα. Μια ήρεμη προσέγγιση.
Αυτός ο μικρός χρόνος μπορεί να είναι αρκετός για να αλλάξει ολόκληρη η εξέλιξη του περιστατικού.
Το παράδοξο του "οσο φώναζα, τόσο περισσότερο κουραζόμουν»
Υπάρχει και μια άλλη πλευρά που συχνά δεν συζητιέται αρκετά: η εξάντληση.
Υπήρχαν ημέρες που τελείωνα το μάθημα και ένιωθα ότι δεν είχα διδάξει τίποτα. Είχα περάσει όλη την ώρα διορθώνοντας συμπεριφορές. Το απόγευμα ήμουν εξαντλημένος. Και το χειρότερο ήταν ότι την επόμενη ημέρα έμπαινα στην τάξη περιμένοντας ήδη το επόμενο πρόβλημα.
Αυτό μπορεί να γίνει ένας φαύλος κύκλος. Ένα δύσκολο περιστατικό προκαλεί ένταση. Η ένταση προκαλεί κόπωση. Η κόπωση μειώνει την υπομονή. Η μειωμένη υπομονή οδηγεί σε πιο απότομες αντιδράσεις. Οι απότομες αντιδράσεις προκαλούν περισσότερη ένταση.
Και την επόμενη ημέρα ο εκπαιδευτικός επιστρέφει στην τάξη ήδη κουρασμένος από κάτι που δεν έχει ακόμη συμβεί.
Η τάξη τότε δεν ξεκινά από το μηδέν. Ξεκινά από την προηγούμενη ημέρα.
Όταν ο μαθητής γίνεται «ο μαθητής που με δυσκολεύει»
Ένα ακόμη επικίνδυνο σημείο είναι όταν ο εκπαιδευτικός αρχίζει να βλέπει έναν μαθητή κυρίως μέσα από τις δύσκολες συμπεριφορές του.
«Πάλι αυτός».
«Πάντα αυτός δημιουργεί πρόβλημα».
«Ξέρω τι θα κάνει πριν το κάνει».
Κάπου εκεί ο μαθητής παύει να είναι ένα παιδί που έκανε μια συγκεκριμένη πράξη και γίνεται, μέσα στο μυαλό του εκπαιδευτικού, «το προβληματικό παιδί».
Και τότε κάθε νέα συμπεριφορά ερμηνεύεται μέσα από το προηγούμενο ιστορικό. Η ίδια πράξη που από έναν άλλο μαθητή ίσως περνούσε απαρατήρητη μπορεί να προκαλέσει αμέσως αντίδραση.
Η αυτοδιαχείριση απαιτεί επομένως και κάτι ακόμη: να ξεχωρίζουμε τη συμπεριφορά από την ταυτότητα του μαθητή.
Άλλο:
«Αυτό που κάνεις τώρα διαταράσσει το μάθημα».
Και άλλο:
«Είσαι πάντα πρόβλημα».
Η πρώτη φράση βάζει όριο. Η δεύτερη επιτίθεται στην ταυτότητα.
Oταν εκθέτει ο καθηγητής τον μαθητή μπροστά σε όλους, συχνά το μετανοιωνει...
Πολλές συγκρούσεις μεγαλώνουν επειδή συμβαίνουν μπροστά σε ολόκληρη την τάξη.
Ο μαθητής αισθάνεται ότι πρέπει να υπερασπιστεί τον εαυτό του. Ο εκπαιδευτικός αισθάνεται ότι πρέπει να διατηρήσει το κύρος του. Και κανείς δεν θέλει να κάνει πίσω.
Τότε μια απλή παρατήρηση μπορεί να μετατραπεί σε δημόσια μονομαχία.
Ένας εκπαιδευτικός μπορεί να το αναγνωρίσει εκ των υστέρων: «Αν είχα πλησιάσει τον μαθητή και του είχα μιλήσει χαμηλόφωνα, ίσως να είχε τελειώσει εκεί. Αντί γι’ αυτό, του μίλησα μπροστά σε όλους. Εκείνος απάντησε, εγώ επέμεινα και τελικά όλη η τάξη παρακολουθούσε τη διαφωνία μας. Στο τέλος κατάλαβα ότι είχαμε ξεχάσει και οι δύο για ποιο πράγμα είχε ξεκινήσει».
Δεν είναι κάθε περιστατικό κατάλληλο για δημόσια αντιμετώπιση. Μερικές φορές η πιο αποτελεσματική παρέμβαση είναι αυτή που σχεδόν κανείς δεν αντιλαμβάνεται.
Από το «να διορθώσω τον μαθητή» στο «να διαχειριστώ την κατάσταση»
Ίσως χρειάζεται να αλλάξει και η ερώτηση.
Όχι:
«Πώς θα τον κάνω να σταματήσει;»
Αλλά:
«Τι χρειάζεται να αλλάξει τώρα ώστε να συνεχιστεί το μάθημα;»
Η διαφορά είναι σημαντική. Η πρώτη ερώτηση οδηγεί εύκολα σε προσωπική σύγκρουση. Η δεύτερη επιστρέφει τον εκπαιδευτικό στον παιδαγωγικό του ρόλο.
Δεν σημαίνει ότι ο μαθητής απαλλάσσεται από την ευθύνη. Σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός δεν χρειάζεται να πάρει τη συμπεριφορά προσωπικά.
Ένα παιδί μπορεί να παραβιάσει έναν κανόνα χωρίς αυτό να σημαίνει ότι αμφισβητεί την αξία, την προσωπικότητα ή την εξουσία του εκπαιδευτικού.
Αυτό είναι δύσκολο να το θυμάται κανείς τη στιγμή που θυμώνει. Είναι όμως εξαιρετικά σημαντικό.
Η πρόληψη είναι πιο εύκολη από τη διαρκή πυρόσβεση
Η αυτοδιαχείριση δεν αφορά μόνο το τι κάνει ο εκπαιδευτικός όταν δημιουργείται ένα πρόβλημα. Αφορά και το τι κάνει πριν δημιουργηθεί.
Σαφείς κανόνες. Σταθερές ρουτίνες. Προβλέψιμη οργάνωση. Σύντομες και κατανοητές οδηγίες. Συνέπεια. Καλή προετοιμασία.
Όσο περισσότερο γνωρίζουν οι μαθητές τι αναμένεται από αυτούς, τόσο λιγότερες καταστάσεις χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να αντιμετωπίσει ως έκτακτες.
Και όσο λιγότερο αισθάνεται ότι βρίσκεται διαρκώς σε κατάσταση «πυρόσβεσης», τόσο περισσότερη ενέργεια μπορεί να διαθέσει για τη διδασκαλία.
Τι μπορεί να κάνει διαφορετικά ο εκπαιδευτικός;
Δεν χρειάζονται πάντα μεγάλες αλλαγές. Μερικές φορές χρειάζονται μικρές μετατοπίσεις.
Να καθυστερεί την πρώτη αντίδραση.
Όχι κάθε συμπεριφορά χρειάζεται απάντηση στο ίδιο δευτερόλεπτο.
Να μιλά λιγότερο όταν χρειάζεται να βάλει όριο.
Μια σύντομη και καθαρή οδηγία είναι συχνά αποτελεσματικότερη από μια μεγάλη διάλεξη για τη συμπεριφορά.
Να περιγράφει τη συμπεριφορά και όχι να χαρακτηρίζει το παιδί.
«Σταμάτησε να μιλάς τώρα» είναι διαφορετικό από το «είσαι πάντα αδιάφορος».
Να αποφεύγει τις δημόσιες αναμετρήσεις.
Δεν είναι απαραίτητο κάθε διαφωνία να λυθεί μπροστά σε ολόκληρη την τάξη.
Να επενδύει στις σχέσεις.
Ο μαθητής δεν χρειάζεται μόνο να γνωρίζει τι απαγορεύεται. Χρειάζεται να αισθάνεται ότι ο εκπαιδευτικός τον βλέπει και πέρα από τα λάθη του.
Να κάνει έναν μικρό απολογισμό μετά από ένα δύσκολο περιστατικό.
Όχι μόνο:
«Τι έκανε ο μαθητής;»
Αλλά και:
«Τι έκανα εγώ;»
«Τι ένιωσα;»
«Τι φοβήθηκα εκείνη τη στιγμή;»
«Ήταν απαραίτητη η αντίδρασή μου;»
«Τι θα μπορούσα να κάνω διαφορετικά την επόμενη φορά;»
Αυτές οι ερωτήσεις δεν αποδυναμώνουν τον εκπαιδευτικό. Τον βοηθούν να γνωρίζει καλύτερα τον εαυτό του.
Η πιο δύσκολη ομολογία
Ίσως η πιο δύσκολη παραδοχή ενός εκπαιδευτικού να είναι αυτή: «Κάποιες φορές δεν προσπαθούσα μόνο να διαχειριστώ τη συμπεριφορά του μαθητή. Προσπαθούσα να προστατεύσω το κύρος μου».
Είναι μια δύσκολη σκέψη. Ταυτόχρονα, όμως, μπορεί να είναι μια πολύ σημαντική στιγμή επαγγελματικής ωριμότητας.
Γιατί ο εκπαιδευτικός δεν χρειάζεται να είναι αλάνθαστος. Χρειάζεται να μπορεί να αναγνωρίζει τον εαυτό του.
Να καταλαβαίνει πότε μιλάει η παιδαγωγική του κρίση και πότε μιλάει ο θυμός. Πότε βάζει ένα απαραίτητο όριο και πότε προσπαθεί να αποδείξει ότι έχει δίκιο. Πότε προστατεύει τη λειτουργία της τάξης και πότε έχει μετατρέψει ένα μικρό περιστατικό σε προσωπική υπόθεση.
Αυτό δεν είναι αποτυχία. Είναι αυτογνωσία.
Δεν χρειάζεται να κερδίσει ο εκπαιδευτικός
Ίσως τελικά αυτή να είναι η σημαντικότερη αλλαγή στον τρόπο με τον οποίο βλέπουμε τη διαχείριση της τάξης.
Ο εκπαιδευτικός δεν χρειάζεται να κερδίζει κάθε αντιπαράθεση. Δεν χρειάζεται να έχει πάντα την τελευταία λέξη. Δεν χρειάζεται να αποδεικνύει καθημερινά ότι είναι ο ισχυρότερος άνθρωπος μέσα στην αίθουσα.
Χρειάζεται να δημιουργεί τις συνθήκες ώστε να μπορεί να γίνει μάθημα.
Η σταθερότητα δεν είναι φωνή. Η αυστηρότητα δεν είναι θυμός. Η πειθαρχία δεν είναι ταπείνωση. Η ψυχραιμία δεν είναι αδυναμία.
Και η υποχώρηση από μια περιττή σύγκρουση δεν σημαίνει απώλεια εξουσίας. Μπορεί να σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός έχει αρκετή αυτοπεποίθηση ώστε να μη χρειάζεται να αποδεικνύει συνεχώς την εξουσία του.
Ίσως, λοιπόν, η πραγματική αυτοδιαχείριση της τάξης να ξεκινά από μια πολύ απλή εσωτερική μετατόπιση:
Από το «με προκαλεί», στο «υπάρχει ένα πρόβλημα που χρειάζεται διαχείριση».
Από το «πρέπει να του απαντήσω», στο «πρέπει να αποφασίσω αν αξίζει να απαντήσω».
Και από το «πρέπει να κερδίσω», στο «πρέπει να βοηθήσω την τάξη να συνεχίσει».
Γιατί στο τέλος της ημέρας ο εκπαιδευτικός δεν αξιολογείται από το πόσες μικρές μάχες κέρδισε. Αλλά από το αν κατάφερε να δημιουργήσει έναν χώρο όπου μπορεί να διδάξει, οι μαθητές μπορούν να μάθουν και κανείς —ούτε ο μαθητής ούτε ο ίδιος— δεν χρειάζεται να βγει από την τάξη νιώθοντας ότι η εκπαιδευτική διαδικασία ήταν μια διαρκής μάχη.
