Στους «Βρυκόλακες» του Ίψεν, οι πραγματικοί βρυκόλακες δεν είναι υπερφυσικά πλάσματα. Είναι οι νεκρές ιδέες και οι παλιές πεποιθήσεις που εξακολουθούν να κυκλοφορούν ανάμεσά μας σαν να ήταν ζωντανές. Μαζί τους επιβιώνει συχνά και η βολική ψευδαίσθηση ότι μια πραγματικότητα παύει να υπάρχει, αρκεί να αποφασίσουμε να μη μιλάμε γι’ αυτήν.
Κάτι από αυτή την παλιά ανθρώπινη συνήθεια θυμίζει ο θόρυβος γύρω από το περιεχόμενο δύο μόνο νέων σχολικών βιβλίων του Δημοτικού (σε σύνολο 230 εγκεκριμένων για όλες τις βαθμίδες). Η αφορμή είναι κάποιες αναφορές σε διαφορετικές - και πάντως - υπαρκτές μορφές οικογένειας. Το πραγματικό ζήτημα, όμως, είναι σοβαρότερο: ποιος πρέπει να αποφασίζει για το περιεχόμενο της σχολικής γνώσης σε μια σύγχρονη ανοιχτή κοινωνία;
Η απάντηση δεν μπορεί να είναι «ο εκάστοτε υπουργός Παιδείας». Εκτός, βεβαίως, εάν θεωρούμε προσόν ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος να ξαναγράφονται τα βιβλία του αναλόγως με τον υπουργό, τις δημοσκοπήσεις και τις επιταγές των πρωινών τηλεοπτικών εκπομπών.
Ας αποκαταστήσουμε, καταρχάς, τα πραγματικά δεδομένα. Τα σχολικά βιβλία, σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο που ισχύει εδώ και χρόνια, δεν γράφονται ούτε αξιολογούνται στο υπουργικό γραφείο. Υπάρχει θεσμοθετημένη διαδικασία, με κεντρικό επιστημονικό ρόλο του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής και ειδικών επιτροπών αξιολόγησης αποτελούμενων από καταξιωμένους σε κάθε πεδίο πανεπιστημιακούς και εκπαιδευτικούς της πράξης. Στην προκειμένη περίπτωση η διαδικασία είχε δρομολογηθεί και οι επιτροπές είχαν συγκροτηθεί αρκετό καιρό πριν αναλάβει το υπουργείο Παιδείας η Σοφία Ζαχαράκη. Η απόπειρα, συνεπώς, να της αποδοθεί προσωπικά το περιεχόμενο των επίμαχων βιβλίων έχει ένα μικρό πρόβλημα: δεν συμφωνεί με τα πραγματικά περιστατικά.
Το σημαντικότερο, όμως, είναι ότι αυτή η απόσταση της πολιτικής εξουσίας από τη σχολική γνώση αποτελεί κατάκτηση και όχι πρόβλημα. Η ελληνική εκπαίδευση κουβαλά ιστορικά μια βαριά συγκεντρωτική παράδοση: ενιαία προγράμματα, ένα κρατικά καθορισμένο εγχειρίδιο, περιορισμένη αυτονομία σχολείων και εκπαιδευτικών. Δεν είναι άλλωστε χωρίς ιστορική σημασία ότι το κρατικό μονοπώλιο του σχολικού βιβλίου καθιερώθηκε στην Ελλάδα επί δικτατορίας του Μεταξά (το 1937), με την ίδρυση του Οργανισμού Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων, σε μια εποχή κατά την οποία η ομοιομορφία θεωρούνταν αρετή και όχι πρόβλημα. Δεν είναι ακριβώς ένα διοικητικό πρότυπο στο οποίο θα περίμενε κανείς να επιστρέψουμε εν έτει 2026.
Το πολλαπλό βιβλίο επιχειρεί να κινηθεί προς την ακριβώς αντίθετη κατεύθυνση. Δεν σημαίνει απλώς περισσότερα βιβλία στη διάθεση των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Σημαίνει μεταφορά επιλογής και ευθύνης από το κέντρο προς την εκπαιδευτική κοινότητα. Ο εκπαιδευτικός παύει να είναι απλός εκτελεστής μιας κεντρικής εντολής και αποκτά μεγαλύτερη επαγγελματική αυτονομία να επιλέγει, να συγκρίνει και να προσαρμόζει το διδακτικό υλικό στις ανάγκες των μαθητών του. Η διεθνής τάση κινείται ακριβώς προς αυτή την κατεύθυνση: ένα κοινό πλαίσιο εκπαιδευτικών στόχων, αλλά μεγαλύτερος «λευκός χώρος» για εκείνους που βρίσκονται μέσα στην τάξη. Η υπερβολικά λεπτομερής κεντρική ρύθμιση, αντιθέτως, υπονομεύει την επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού.
Θα ήταν επομένως κάπως παράδοξο, την ώρα που επιχειρούμε να περιορίσουμε τον συγκεντρωτισμό, να απαιτούμε από εκάστοτε υπουργό να λειτουργεί ως γενικός επιμελητής και λογοκριτής των σχολικών βιβλίων. Ο Hayek μάς δίδαξε κάτι πολύ ευρύτερο από οικονομική θεωρία: η γνώση είναι κατακερματισμένη στην κοινωνία και κανένα κέντρο εξουσίας δεν μπορεί να διεκδικεί ότι την κατέχει ολόκληρη. Η αρχή αυτή έχει εφαρμογή και στην εκπαίδευση.
Υπάρχει, βέβαια, και το επίμαχο ζήτημα των ομόφυλων οικογενειών. Όμως, τα σχολικά βιβλία πρέπει να βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν τον κόσμο στον οποίο ζουν, όχι έναν κόσμο προσεκτικά απαλλαγμένο από ό,τι ενδέχεται να ενοχλήσει κάποιους ενήλικες. Στην ελληνική κοινωνία υπάρχουν διαφορετικές μορφές οικογένειας. Υπάρχουν και οικογένειες ομόφυλων ζευγαριών, ενώ ο γάμος τους αναγνωρίζεται πλέον από την ελληνική έννομη τάξη. Η αναφορά στην ύπαρξή τους δεν αποτελεί προτροπή ούτε αξιολογική κρίση. Αποτελεί περιγραφή μιας κοινωνικής και νομικής πραγματικότητας. Το να μην αναφέρεται κάτι στα σχολικά βιβλία μπορεί ενδεχομένως να προσφέρει ψυχική ανακούφιση σε ορισμένους· δεν έχει, δυστυχώς, ακόμη αποδειχθεί ότι το εξαφανίζει από την πραγματική ζωή.
Το πρόβλημα αρχίζει όταν κάθε οργανωμένη ομάδα θεωρεί ότι δικαιούται να αφαιρεί από τα σχολικά βιβλία ό,τι αντιβαίνει στις πεποιθήσεις της. Το έχουμε ξαναδεί με τις αντιδράσεις εθνικιστικών και εκκλησιαστικών κύκλων στο βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού επί Μαριέττας Γιαννάκου. Το είδαμε ακόμα όταν το κόμμα της Χρυσής Αυγής με ερωτήσεις του στη Βουλή απαιτούσε την «Απόσυρση της ανθελληνικής προπαγάνδας στα σχολικά βιβλία» ενώ ανάλογο αίτημα είχε διατυπώσει και στο προεκλογικό του πρόγραμμα του 2015. Το είδαμε και πιο πρόσφατα και από την άλλη πλευρά, όταν η Αγωνιστική Συσπείρωση Εκπαιδευτικών (ΚΚΕ) ζήτησε την απόσυρση του νέου βιβλίου Οικονομικών της Γ΄ Γυμνασίου επειδή θεωρεί ότι προβάλλει τη νεοκλασική οικονομική θεωρία. Φαίνεται ότι η επιθυμία να προστατεύσουμε τους μαθητές από ιδέες που δεν μας αρέσουν είναι από τις λίγες πραγματικά διακομματικές παραδόσεις της χώρας.
Η αρχή όμως είτε ισχύει για όλους είτε δεν είναι αρχή. Δεν μπορούμε να απορρίπτουμε τη λογοκρισία όταν επιχειρείται από τους ιδεολογικούς μας αντιπάλους και να την επικροτούμε όταν υπηρετεί τις δικές μας αντιλήψεις.
Η εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι όμηρος ούτε της εκάστοτε πολιτικής εξουσίας ούτε της εκάστοτε θορυβώδους μειοψηφίας. Χρειάζεται επιστημονικά κριτήρια, θεσμική συνέχεια, πολυφωνία και μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στους εκπαιδευτικούς. Η δουλειά ενός υπουργού Παιδείας δεν είναι να αποφασίζει ποια εκδοχή της κοινωνίας επιτρέπεται να γνωρίζουν τα παιδιά. Είναι να οικοδομεί θεσμούς μέσα στους οποίους θα μαθαίνουν να βλέπουν την πραγματικότητα, να σκέφτονται κριτικά και, τελικά, να κρίνουν μόνα τους.
Ο Τάσος Αρβαντίνης είναι ο πρόεδρος του Ινστιτούτου Δημοσιονομικών και Οικονομικών Μελετών
