Alfavita Newsroom «Εκπαίδευση παιδιών Ρομά» (1997-2014):
Ένα κατακερματισμένο και περιπλανώμενο πρόγραμμα…( Μέρος A΄)
Γιώργος Μαυρογιώργος
Μια πρώτη επαναπροσέγγιση
Σε μια εποχή που το κράτος πρόνοιας καταγγέλλεται και κατεδαφίζεται, με πρωτόγνωρους ρυθμούς, το ΥΠΑΙΘ, μέσω χρηματοδοτήσεων του ΕΣΠΑ, υπογραμμίζει με τον πιο προκλητικό τρόπο τις κραυγαλέες αντιφάσεις της πολιτικής του, όταν ευαγγελίζεται τη συνέχιση της υποτιθέμενης «διαρκούς» εκστρατείας για την άμβλυνση φαινομένων κοινωνικού αποκλεισμού, κοινωνικών διακρίσεων και ρατσιστικών προκαταλήψεων, στην εκπαίδευση, απέναντι σε ειδικές κατηγορίες μαθητών/τριών. Την ίδια στιγμή που ακόμα και το δικαίωμα στη ζωή κλυδωνίζεται κι αμφισβητείται (βλ. αύξηση των κρουσμάτων αυτοκτονίας, απόπειρες, κατάθλιψη, εξαθλίωση, κ.α.) και υποβιβάζεται σε ατομική υπόθεση επιθυμίας, θέλησης και ικανότητας, το ΥΠΑΙΘ υπόσχεται την ικανοποίηση του θεμελιώδους δικαιώματος στους τσιγγανόπαιδες, τους μουσουλμανόπαιδες, τους μετανάστες/παλιννοστούντες και τους ομογενείς. Η Αναπληρώτρια Υπουργός Παιδείας την ίδια στιγμή που υποσχόταν « το θεμελιώδες δικαίωμα για ισότιμη πρόσβαση στην εκπαίδευση …για εκείνους τους συμπολίτες μας που ζουν υπό συνθήκες φτώχειας και απομόνωσης σε αυτοσχέδιες κατοικίες εκτός οικιστικού ιστού» (Φ. Γεννηματά,2011) και αναφερόταν στους Ρομά, αγνοούσε τις στρατιές των «νέων» άστεγων κι ανέργων, των συνθηκών του μνημονίου. Ποιο ήταν, άραγε, το νόημα της ανακοίνωσής της, πως μόνο για την τριετία 2010-13, ο προϋπολογισμός του προγράμματος για τα παιδιά των Ρομά ανερχόταν στο ποσό των 11.000.000 ευρώ; Ισχυριζόμαστε πως, όταν κλείνουν σχολεία, όταν σχολικές μονάδες συγχωνεύονται, όταν μένουν σχολεία χωρίς εκπαιδευτικούς, όταν απολύονται εκπαιδευτικοί, σχολικοί φύλακες και διοικητικοί των πανεπιστημίων και όταν η «μνημονιακή» λιτότητα έχει δώσει τη χαριστική βολή στις στοιχειώδεις προϋποθέσεις οργάνωσης και λειτουργίας του δημόσιου σχολείου, αυτού του είδους οι υποσχέσεις, όσο κι αν θεωρητικά-πολιτικά κρίνονται κατ αρχήν θετικές και χρηματοδοτούνται πλουσιοπάροχα, μάλλον, δεν αντέχουν στη δοκιμασία της σημερινής σχολικής πραγματικότητας.
Το πρόβλημα είναι ότι στο δημόσιο ελληνικό σχολείο, πέρα από τα «παιδιά Ρομά», των μεταναστών, των μουσουλμανοπαίδων και των ομογενών, με τις αξιοσημείωτες ειδικές ανάγκες τους, φοιτούν κι άλλα παιδιά, από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα ή από οικογένειες-θύματα της «νέας φτώχειας», με σοβαρά προβλήματα ασιτίας και στερήσεων, τόσο που τα φέρνει αντιμέτωπα με το φάσμα της σχολικής υποεπίδοσης, της σχολικής αποτυχίας, της διαρροής και της εγκατάλειψης. Έτσι, οι πληθυσμιακές ομάδες μαθητών που έχουν ανάγκη από πρόσθετη ειδική υλική, κοινωνική, συμβουλευτική και εκπαιδευτική υποστήριξη έχουν αυξηθεί σημαντικά, σε βαθμό τέτοιο ώστε να μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι είναι εκτός εποχής και αναποτελεσματικές οι πολιτικές επιλογές του ΥΠΑΙΘ να χρηματοδοτεί με κοινοτικούς και εθνικούς πόρους ειδικά προγράμματα, που για δεκαεφτά χρόνια (1997-2014), τώρα, απευθύνονται, αποκλειστικά και χωριστά, σε «τσιγγανόπαιδες», παλιννοστούντες, μετανάστες και «μουσουλμανόπαιδες». Δεν είμαστε αντίθετοι σε εστιασμένες επιμέρους εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, υπέρ μαθητών/τριών που αντιμετωπίζουν προβλήματα πρόσβασης στην εκπαίδευση. Απλώς, τονίζουμε τις αντιφάσεις και τα όρια αυτών των παρεμβάσεων, σε συνθήκες γενικότερης εξαθλίωσης, ένδειας και αναξιοπρέπειας μεγάλων κοινωνικών στρωμάτων. Όπως και άλλοτε είχαμε υποστηρίξει, αυτές οι εστιασμένες παρεμβάσεις σε ειδικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών/τριών, εμπεριέχουν και τις προϋποθέσεις διάκρισης και αποκλεισμού τους, μια και η ειδική μεταχείριση εμπεριέχει ταυτόχρονα την υποτίμηση και τη μειονεκτική τους θέση. Η ίδια, δηλαδή, η εξάρτησή τους από κοινωνικές πολιτικές στήριξης τους εκθέτει σε διαδικασίες αφομοίωσης ή διάκρισης και αποκλεισμού1.
Για μια άλλη εκπαιδευτική πολιτική
Να διευκρινίσουμε, προκαταβολικά, πως είχα ο ίδιος συμμετοχή, όπως όλα ανεξαιρέτως τα μέλη ΔΕΠ του Τομέα Παιδαγωγικής, στην πρώτη φάση (1997-2000) του προγράμματος «Εκπαίδευση Τσιγγανοπαίδων» στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, έχοντας την ευθύνη της οργάνωσης και του συντονισμού της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και την ευαισθητοποίησή τους σε θέματα «των δικαιωμάτων των Τσιγγανοπαίδων» στην εκπαίδευση. Τότε, με γραπτές εισηγήσεις σε «εσωτερικές- κλειστές» ημερίδες και συναντήσεις εργασίας (δεν επρόκειτο για συνέδρια κι ας προβάλλονται ως τέτοια), είχαμε κατ επανάληψη υποστηρίξει ότι απαιτείται εκπαιδευτική πολιτική που να έχει ως σκοπό το άνοιγμα του σχολείου σε όλους τους μαθητές και μαθήτριες που δεν εγγράφονται στο σχολείο ή που, αν εγγράφονται, το εγκαταλείπουν ή που, όταν φοιτούν, αντιμετωπίζουν τον κίνδυνο της σχολικής υπό-επίδοσης2. Και σ αυτή την περίπτωση, βέβαια, υποστηρίζαμε ότι αυτή η πολιτική δεν είναι δυνατό να είναι αποτελεσματική, εκτός και αν είναι συνολική και μέρος μιας ευρύτερης κοινωνικής πολιτικής που να δρομολογεί και μέτρα για την εργασία, τη στέγαση, την υγεία, την περίθαλψη, την ασφάλεια, κ. τ. ο. Παιδιά άνεργων γονέων, δίχως στέγη, σίτιση και υγειονομική περίθαλψη, αντικειμενικά, αποκλείονται από το σχολείο..
Είναι σαφές πως ζητήματα όπως η μη εγγραφή στο σχολείο, η άτακτη φοίτηση, η εγκατάλειψη, η διαρροή, η υπό-επίδοση κ.τ.ο. συνδέονται με τις υλικές και κοινωνικές συνθήκες όλων των μαθητών και μαθητριών, που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Οι παραπάνω δείκτες, δηλαδή, δεν αφορούν αποκλειστικά στους τσιγγάνους, τους μετανάστες, τους παλιννοστούντες και τους μουσουλμάνους. Σήμερα, πληροφορούμαστε από τα ρεπορτάζ των εφημερίδων ότι έχουμε κρούσματα «κλοπής» ηλεκτρικού ρεύματος ή παράνομα επιδόματα, εξώσεις, πλειστηριασμούς. Σήμερα, μαθαίνουμε πως γονείς κάνουν καταλήψεις δημοτικών σχολείων, γιατί στα μισά της σχολικής χρονιάς δεν υπάρχουν δάσκαλοι στα σχολεία τους.
Ένα πρόγραμμα που έχει ως σκοπό το άνοιγμα του σχολείου σε όλους, χωρίς εξαιρέσεις, είναι αποτελεσματικότερο, όταν καταγράφει, ανιχνεύει, σχεδιάζει και παρεμβαίνει με ενιαίο πολιτικό παιδαγωγικό προσανατολισμό προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης των όρων και συνθηκών, που εμποδίζουν μαθητές και μαθήτριες από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα να έχουν συστηματική σχολική φοίτηση και θετική σχολική επίδοση. Μια τέτοια πολιτική παιδαγωγική επιλογή αμβλύνει τον κίνδυνο απομόνωσης και εγκλεισμού, καθώς προσφέρεται για την ανάπτυξη μορφών κοινωνικής αλληλεγγύης και σύσφιξης των σχέσεων ανάμεσα στα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, που αντιμετωπίζουν, με τις όποιες διαφοροποιήσεις στην έκταση και στην ένταση, κοινά ως ένα βαθμό προβλήματα στη σχέση τους με το σχολείο. Είναι ενδεικτικό πως, ακόμα και οι φυσικές καταστροφές (σεισμοί και πλημμύρες), από τις σχετικές εμπειρίες που έχουμε, δείχνουν, με αποκαλυπτικό τρόπο, και τις κοινές άθλιες συνθήκες διαβίωσης των μη κοινωνικά προνομιούχων στρωμάτων και τις προϋποθέσεις σύσφιξης των δικτύων αλληλεγγύης μεταξύ τους. Από αυτή την άποψη, ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα καταπολέμησης του κοινωνικού αποκλεισμού μπορεί να γίνει όχημα για την ευρύτερη ανασύνταξη του σχολείου, την ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, την παραγωγή εναλλακτικών μορφών διδακτικού υλικού, για εναλλακτικούς ορισμούς διδασκαλίας, γνώσης, μάθησης και σχολικής εργασίας, για όλους, ανεξαιρέτως, τους μαθητές/τριες.
Η εκπόνηση και εφαρμογή παράλληλων και κατακερματισμένων «ειδικών προγραμμάτων» σε «ειδικές» και επιμέρους κοινωνικές κατηγορίες μαθητών/τριών, όπως αυτά, που χρόνια τώρα εφαρμόζονται στην Ελλάδα, είναι δυνατόν να ενισχύουν εκδοχές πολιτισμικού, φοβικού και ανταγωνιστικού «ρατσισμού». Αυτό το ενδεχόμενο, μπορεί να δημιουργεί πολλές αντιστάσεις στη διαδικασία εφαρμογής των προγραμμάτων, με αποτέλεσμα να μην είναι πειστική η πρόσκληση για συνεργασία από όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, για την προώθηση αρχών κοινωνικής δικαιοσύνης, αλληλεγγύης, σεβασμού και ισοτιμίας στο σχολείο και στην κοινωνία. Πρόσφατα, επισκέφτηκα ένα σχολείο στην πόλη των Ιωαννίνων, που είχε αποκλειστικά μαθητές/τριες Ρομά! Αναρωτιέται κανείς, πώς είναι δυνατόν στην έδρα ενός Πανεπιστημίου που συμμετέχει, όλα αυτά τα χρόνια (1997-2014), με διάφορους τρόπους, να έχουμε ένα τέτοιο σχολείο. Αυτό, από μόνο του, συνιστά κατάφορη παραβίαση των συνταγματικών και διεθνών δεσμεύσεων της χώρας. Ρώτησα τη δασκάλα, εάν και κατά πόσο χρησιμοποιούν βοηθητικό διδακτικό υλικό, από το ειδικό πρόγραμμα για τα παιδιά Ρομά. Άνοιξε, ευγενικά, τη ντουλάπα και μου έδειξε μια σειρά αχρησιμοποίητων ολοκαίνουργιων τευχών για τη γλώσσα και τα μαθηματικά (έκδοση του 2007)! Μου εξήγησε ότι αυτά τα βιβλία δεν τα θέλουν οι γονείς των παιδιών. Ζητούν να γίνεται το μάθημα με τα «κανονικά» και «επίσημα» βιβλία! Είναι προφανές ότι μια άλλη εκπαιδευτική πολιτική δεν θα προσέφευγε στην «εύκολη» επιλογή της συγγραφής «νέων» σχολικών βιβλίων για «όλους» ή για ειδικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών. Πολύ περισσότερο, βέβαια, μια άλλη πολιτική δε θα έφερνε στα σχολεία τόσο «ακατάλληλα» σχολικά βιβλία.
Όταν η συνέργια είναι αναπόφευκτη…
Μελέτη που εκπονήθηκε το 2005, αναφορικά με την ανίχνευση και εντοπισμό πρόσθετων αναγκών για τα προγράμματα « Ένταξης παιδιών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες» του ΕΠΕΑΕΚ II, είχε εντοπίσει βασικές «αδυναμίες σύγκλισης και συνεργιών μεταξύ πράξεων και άλλων προϊόντων ΕΠΕΑΕΚ».3Χαρακτηριστικά τονίζεται ότι: «Η Ενέργεια 1.1.1. «Ένταξη των παιδιών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες στο εκπαιδευτικό σύστημα» του Μέτρου 1.1 του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, εμπεριέχει έργα που στοχεύουν στην αρμονική ένταξη των παιδιών με πολιτιστικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες στο εκπαιδευτικό σύστημα, τη διασφάλιση της αποδοχής των παιδιών αυτών από το εκπαιδευτικό προσωπικό και τους γονείς της πλειονότητας, την παροχή στους εκπαιδευτικούς γνώσεων, κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και τεχνικών μέσων, την υποστήριξη των οικογενειών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, για να μπορέσουν να βοηθήσουν τα παιδιά τους ώστε να ανταποκριθούν με πληρότητα στις εκπαιδευτικές τους υποχρεώσεις, καθώς επίσης την ευαισθητοποίηση της διοικητικής μηχανής της εκπαίδευσης ώστε να κερδίσει την εμπιστοσύνη των υπό ένταξη πληθυσμών. Ως εκ τούτου, έργα της Ενέργειας 1.1.1 που αφορούν σε διαφορετικές ομάδες - στόχο (Παλιννοστούντες/ αλλοδαπούς, μουσουλαμανόπαιδες και ομογενείς) παρουσιάζουν κοινά «μέσα εφαρμογής» των επιδιωκόμενων ανά έργο στόχων, όπως είναι τα μαθήματα ενισχυτικής διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, η παραγωγή και χρήση ειδικών παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών εργαλείων και υλικού για την διευκόλυνση εκμάθησης της γλώσσας και την κατανόηση των λοιπών μαθημάτων, η επιμόρφωση εκπαιδευτών, δράσεις ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, στοχευμένες δράσεις παρέμβασης στις τοπικές κοινωνίες (Κέντρα, Πληροφόρησης, Σχολές Γονέων, κλπ) Συνεπώς, οι συνέργιες που αναπόφευκτα δημιουργούνται μεταξύ των παραπάνω έργων θα πρέπει να διερευνηθούν σε βάθος, προκειμένου να εντοπιστεί το εύρος των κοινών δράσεων που ενδεχομένως να αναπτυχθούν. Οι κοινές αυτές δράσεις θα μπορούσαν να αφορούν:
• την ανταλλαγή μεθοδολογιών, στοιχείων και τρόπων προσέγγισης για την εκπόνηση εκπαιδευτικού υλικού που προορίζεται για τους μαθητές. Η δράση αυτή θα μπορούσε να επεκταθεί και στην προσαρμογή επιτυχημένου εκπαιδευτικού υλικού που εκπονήθηκε αρχικά για να καλύψει τις μαθησιακές απαιτήσεις μιας συγκεκριμένης ομάδας στόχο, στις ανάγκες μιας άλλης.
• την ανταλλαγή μεθοδολογιών, τρόπων οργάνωσης, παρουσίασης και αξιολόγησης των κύκλων επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτικούς,
• την ανταλλαγή εμπειριών για την οργάνωση δράσεων ευαισθητοποίησης καθηγητών, της ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας και των τοπικών κοινωνιών. Κοινές δράσεις αυτού του περιεχομένου, ανάλογα με την περίοδο και τον τόπο υλοποίησης, είναι δυνατό να συνδιοργανωθούν για την αύξηση της αποτελεσματικότητας τους.
• Την ανταλλαγή μεθοδολογικών προσεγγίσεων ή και τη δημιουργία κοινών, όσον αφορά την αξιολόγηση (αρχική, ενδιάμεση και τελική) των έργων».
Κάτι τέτοιο δε φαίνεται να υιοθετήθηκε στην υλοποίηση των σχετικών προγραμμάτων, όλα αυτά τα χρόνια. Ακόμη και αυτή η «αναπόφευκτη» συνέργια, ανεστάλη! Προφανώς, υπάρχουν σοβαροί λόγοι ώστε να μη μπορεί να εξασφαλιστεί η πολυπόθητη συνέργια ανάμεσα στα τέσσερα προγράμματα. Αν εστιάζαμε στο πρόγραμμα «Εκπαίδευση των παιδιών Ρομά», θα διαπιστώναμε ότι αυτό δεν επιδιώχτηκε και δεν επιτεύχθηκε ούτε καν σε επίπεδο προγράμματος. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα, αν και φέρει, κατά καιρούς, διαφορετικούς τίτλους είναι ένα. Διαρκεί ήδη 17 χρόνια (1997-2014). Έχει κάνει μια περίεργη διαδρομή, αν λάβουμε υπόψη ότι έχει φιλοξενηθεί σε τέσσερα διαφορετικά πανεπιστήμια της χώρας. Το πρόγραμμα περιπλανήθηκε και «ταξιδεύει», από πανεπιστήμιο σε πανεπιστήμιο, αφομοιώνοντας, κατά πως φαίνεται, και αναπαράγοντας σιωπηρά ομόλογους τρόπους της Τσιγγάνικης κουλτούρας. Αυτή η περιπλάνηση και ο κατακερματισμός του, κατά τη γνώμη μας, έχουν προσδιορίσει καθοριστικά την απήχησή του, τη συνέργιά του και την αποτελεσματικότητά του. Το ερώτημα που θα μας απασχολήσει είναι: Ένα πρόγραμμα που εφαρμόζεται για 17 ολόκληρα χρόνια, με πολύ υψηλούς προϋπολογισμούς (περίπου, ένα δις. δρχ. για το 1997-1999 και πάνω από 40 εκ. ευρώ, στη συνέχεια), γιατί συμβαίνει να έχει τόσο πενιχρά αποτελέσματα! Γιατί, δηλαδή, ένας τόσο δαπανηρός προϋπολογισμός έχει καταλήξει να έχει τόσο πενιχρά αποτελέσματα. Σε αυτό το ερώτημα, θα επανέλθουμε στη συνέχεια των αναλύσεών μας.
Σημειώσεις
1. Μαυρογιώργος, Γ. (2000), «Από την εκπαίδευση των Τσιγγανοπαίδων στο άνοιγμα του σχολείου για όλους : Συμβάσεις -Ψηφίσματα και Προγράμματα», στο Δημοτική Επιχείρηση Τουριστικής Ανάπτυξης, Πρακτικά Ημερίδας: Ευαισθητοποίηση-ενημέρωση για την αποτελεσματικότερη κοινωνικοοικονομική ένταξη των νέων Τσιγγάνων (σ. 34-43), του Υπουργείου Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων Θεσσαλονίκη, 20 Μαΐου 2000.
2. Γιώργος Μαυρογιώργος (2001), «Η σχολική μονάδα και η άσκηση «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής για την ένταξη όλων των μαθητών/ τριών στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση: σχετική αυτονομία και συλλογική ευθύνη», Τέταρτη Επιστημονική Συνάντηση με θέμα: Αντιστάσεις στον εκπαιδευτικό αποκλεισμό/Εκπαιδευτική ένταξη παιδιών με ρόμικη προέλευση 1997-2000, Πρακτικά, Πρόγραμμα «Εκπαιδευτική Ένταξη Τσιγγανοπαίδων», Τομέας Παιδαγωγικής, Τμήμα ΦΠΨ, Ιωάννινα, 2001.
3. ΥΠΕΠΘ (2005) «Εκπόνηση Μελέτης Αξιολόγησης Υλοποιούμενων Έργων, Ανίχνευσης και Εντοπισμού Πρόσθετων Αναγκών καθώς και Σχεδιασμού των Μελλοντικών Υποστηρικτικών Παρεμβάσεων για την Υλοποίηση της Δεύτερης Φάσης (2005-2008) των προγραμμάτων της Ενέργειας 1.1.1.Προγράμματα ¨Ενταξης Παιδιών με Πολιτισμικές και Γλωσσικές Ιδιαιτερότητες στο Εκπαιδευτικό Σύστημα, του ΕΠΕΑΕΚ II», REMACO, Αθήνα, (Μέρος Γ΄,σελ.52).
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 8/5
Μοριοδοτούμενο σεμινάριο Ειδικής Αγωγής (ΕΛΜΕΠΑ) με μόνο 50Є εγγραφή- αιτήσεις ως 8/5
Proficiency και Lower μόνο 95 ευρώ σε 2 μόνο ημέρες στα χέρια σας (ΧΩΡΙΣ προφορικά, ΧΩΡΙΣ έκθεση!)
ΕΥΚΟΛΕΣ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΕΙΣ ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ και ΙΤΑΛΙΚΩΝ για εκπαιδευτικούς - Πάρτε τις άμεσα
