Alfavita Newsroom Τα ζητήματα των σχέσεων της αρχιτεκτονικής με την παιδαγωγική έχουν την ιστορικότητά τους, καθώς ανανεώνονται και τοποθετούνται εκ νέου κάθε φορά από τα δρώντα υποκείμενα. Η μετάβαση από το σχολείο στην κοινότητα αφορά αρχιτεκτονικούς σχεδιασμούς του χώρου και συνδέεται με τη λεγόμενη αποσχολειοποίηση [1]. Καθώς η σχολική κοινότητα τίθεται ως υπό διεύρυνση, δεν συνδέεται μόνο με ένα κτίριο, αλλά δίνει έμφαση στις δυνατότητες κίνησης και σε μια διαδικασία ώσμωσης με τα κοινωνικά κινήματα. Η προβληματική μας εδώ αφορά, ακριβώς, το πέρασμα στο κοινοτικό σχολείο.
Αν θεωρήσουμε ότι, στην παιδαγωγική του μεταμοντέρνου σχεδιασμού του χώρου αλλά και του χρόνου της μετανεωτερικότητας, το σχολείο είναι αποκεντρωμένο, τότε η σχολική κοινότητα γίνεται μια «νήσος» από κτίρια που διευρύνουν τα όρια του σχολείου, έχει θέση παράλληλης κοινωνίας και διέπεται από την πολιτοφροσύνη, εκείνη την πολιτική αντίληψη για τους θεσμούς που τους θέλει να διαφοροποιούνται από το κράτος και το κεφάλαιο. Στόχοι των δικτύων που παράγονται είναι το κοινωνικό κεφάλαιο, η αναγνώριση των ταυτοτήτων και των ετεροτήτων, η κατασκευή της (έμφυλης) υποκειμενικότητας, η μετάβαση από την παιδική ηλικία στην υποκειμενικότητα και μια σειρά από αντικαπιταλιστικές πρακτικές που συσχετίζουν εκ νέου τον ριζοσπαστικό υλισμό του χώρου με τις διανοητικές συνθήκες παραγωγής του λόγου. Η κρίση, τόσο η ελληνική όσο και η κρίση της νεωτερικότητας και του παγκόσμιου καπιταλισμού, που οδηγεί στο κλείσιμο σχολείων, τη σχολική αποτυχία και τον αναλφαβητισμό, οριοθετεί αποφασιστικά τις έννοιες της προβληματικής μας.
Η συγκεκριμενοποίηση αυτής της προβληματικής στη γειτονιά των Εξαρχείων μετά τον θάνατο του Αλέξανδρου Γρηγορόπουλου είναι μια μορφή οριοθέτησης ενός πριν και ενός μετά την εξέγερση αναφορικά με τα τεκταινόμενα στη γειτονιά. Οι επιπτώσεις της εξέγερσης του Δεκέμβρη του 2008 στα κτίρια διοίκησης, πολιτισμού και εκπαίδευσης, καθώς και στις πολιτικές αντιλήψεις του χώρου, ορίζουν εκ νέου το περιεχόμενο τόσο των θεσμικών κτιρίων όσο και των συλλογικών πρακτικών. Με την εκτροπή της λειτουργίας τους λόγω της εξέγερσης, με τις κινηματικές αποφάσεις που πάρθηκαν τότε, τα δρώντα υποκείμενα μπόρεσαν να εγκαθιδρύσουν νέες λειτουργίες και μια διαφορετική διαχείριση του χώρου, και να αναπτύξουν δεσμούς επικοινωνίας και συνεργασίας. Έτσι ο χώρος γίνεται πλέον οικειοποιήσιμος και αλλάζουν τα πρωτόκολλα χρήσης: μπορούμε να μιλήσουμε για ένα ξεπέρασμα του θετικιστικού και τεχνοκρατικού λειτουργισμού. Αυτό που χαρακτηρίζει την περίοδο μετά τον Δεκέμβρη του 2008 είναι οι μορφές εδαφικής επανοικειοποίησης κτιστών και άκτιστων χώρων, με αντιιεραρχικές δομές στη λήψη αποφάσεων και τη συνάντηση πολλών και διαφορετικών υποκειμενικοτήτων που αποβλέπουν στην κοινωνική απελευθέρωση.
Μια περίπτωση εκτροπής των σημασιών και των πρωτοκόλλων χρήσης μετά την εξέγερση του 2008 είναι και το 35ο Δημοτικό Σχολείο των Εξαρχείων, όπου τέθηκε μεθοδικά ως πρόταγμα το άνοιγμα του σχολείου στη κοινότητα μέσα από διαδρομές αποσχολειοποίησης. Από αρχιτεκτονικής άποψης, πρόκειται για ένα κτίριο του Νικολάου Μητσάκη, ένα μεσοπολεμικό κτίριο-σύμβολο του μοντερνισμού και μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης με όλα τα χαρακτηριστικά της γενιάς του ’30.[4] Οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις της αρχιτεκτονικής του κτιρίου μέχρι σήμερα αφορούσαν μόνο το κτίριο και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του (φως, διάλογος δομημένων και ημιυπαίθριων χώρων, κατάργηση της αυθεντίας της έδρας του δασκάλου μέσα από τα μεγάλα παράθυρα, αύλειοι χώροι στον 1ο όροφο, νησιώτικη αισθητική σε μία από τις δύο εισόδους του σχολείου, η οποία συνδυάζει το μοντέρνο με το τοπικό, λειτουργικότητα και αειφορία). Εδώ θα μας απασχολήσουν οι νέες αντιλήψεις για τον μετασχηματισμό του χώρου και τις δυνατότητες οικειοποίησής του.
Ο μετασχηματισμός της παιδαγωγικής πράξης σε νέους μεταμοντέρνους αρχιτεκτονικούς σχεδιασμούς αφορά την επέκταση των ορίων της σχολικής κοινότητας και την υιοθέτηση συμπληρωματικών χώρων έξω από το σχολείο.[5] Αυτή η μετάβαση από το σχολείο στην κοινότητα μπορεί να κατασκευαστεί ως μια μετάβαση από την παιδική ηλικία στην υποκειμενικότητα και μια εγγραφή στη δημόσια σφαίρα [6]που συσχετίζει τη δράση με τη γραφή, τον αλφαβητισμό με τα συναισθήματα και τη δημοσιογραφία με τα κείμενα διαμαρτυρίας, με την τέχνη και την πρόληψη. Ο χρόνος και η δυτική εκδοχή του ως «καθημερινότητας», με όλα τα συναισθήματα που προϋποθέτει, είναι η συμπληρωματική εκδοχή του χώρου, καθώς η κυβερνητικής τάξης διάσπαση του χώρου και του χρόνου δομείται συγχρόνως με κινήσεις επανεδαφικοποίησης και με την παραγωγή ενός νομαδικού υποκειμένου (Deleuze-Guattari).
Γράφει ο Lefebvre: «δεν μπορούμε να κατανοήσουμε την αναπαραγωγή των παραγωγικών σχέσεων αν δεν λάβουμε υπόψη αυτά τα τρία στοιχεία: την καθημερινότητα, το αστικό, δηλαδή την οργάνωση της πόλης, και τελικά την παραγωγή του χώρου γενικά, που άλλωστε περικλείει αυτές τις δύο αλληλοσυμπληρωματικές πλευρές, την καθημερινότητα και το αστικό. Αν δεν μετασχηματίσουμε τον χώρο, αν διατηρήσουμε τη χωρική μορφολογία του καπιταλισμού, είμαστε καταδικασμένοι να διατηρήσουμε ή να αποκαταστήσουμε τις παραγωγικές σχέσεις».[7] Για τον Lefebvre, οι χώροι είναι εκρηκτικοί, και αυτό αφορά και τα σχολεία: «αν θελήσουμε να σκεφτούμε συγκεκριμένα έναν μετασχηματισμό της κοινωνίας, πρέπει να λάβουμε υπόψη μας όχι σημειακές πραγματικότητες και ενέργειες, αλλά σφαιρικά σύνολα. Πρέπει να ξέρουμε τι θα κάνουμε μ’ αυτούς τους χώρους που έχουν εκραγεί. Μήπως θα συνεχιστεί η έκρηξη προς μια νέα σύλληψη του χώρου, προς μια νέα σύμβαση των εμπειριών του χώρου, του αρχιτεκτονικού επιπέδου, του πολεοδομικού επιπέδου και του σφαιρικού επιπέδου;»[8]
Είναι προφανές ότι αδιέξοδα που αφορούν την εκπαιδευτική διαδικασία, όταν μεταφράζονται σε καταλήψεις, απουσίες ή ανυπακοή στις μεταβιβαστικές σχέσεις που προκύπτουν από τη σχέση του μαθητή με τον δάσκαλο, αφορούν την έννοια του χώρου. Όπως γράφει ο Σταύρος Σταυρίδης, «μπορούμε να θεωρήσουμε τις ετεροτοπίες όχι τόπους της ετερότητας αλλά περάσματα προς την ετερότητα».[9] Και τέτοιες είναι, μεταξύ άλλων, αυτές που αναδύθηκαν μετά τον Δεκέμβρη του 2008, όπως το Πάρκο Ναυαρίνου, το Πάρκο Κύπρου και Πατησίων ή οι εφήμερες καταλήψεις δημόσιων κτιρίων. Το ριζοσπαστικό αίτημα είναι να μετατραπεί ο χώρος από ανταλλακτική αξία σε αξία χρήσης, με την τελευταία να εννοείται ως η ίδια η ζωή και ο χρόνος της πόλης.[10] Έτσι, εξεγέρσεις, κοινωνικά κινήματα, νέες υποκειμενικότητες, θεσμικά κτίρια και μετασχηματισμοί των ροών θέτουν νέα ζητήματα διεύρυνσης της σχολικής κοινότητας έξω από τα όρια του σχολείου.
Τα ζητήματα του χώρου προεκτείνονται σε ζητήματα που αφορούν την κοινότητα, αλλά συσχετίζονται και με τα δικαιώματα, ιδιαίτερα αυτά της παιδικής ηλικίας. Αν μέχρι σήμερα κινούμαστε εντός ενός διαλόγου που χωρίζει τα δικαιώματα σε αυτά της προστασίας και εκείνα της ελευθερίας, το δικαίωμα του χώρου[11] είναι μια επέκταση των τελευταίων, χωρίς όμως να μνημονεύεται ρητά. Η οικειοποίηση του χώρου από την παιδική ηλικία είναι αίτημα της Κριτικής Παιδαγωγικής. Η εφαρμογή της στην ελληνική κοινωνία θα σήμαινε, για την προβληματική που εκτίθεται εδώ, μια συσχέτιση του χώρου με τη γενιά του ’30 και της παιδαγωγικής με τον ελληνικό μοντερνισμό του μεσοπολέμου, καθώς το 35ο Δημοτικό Σχολείο είναι ένα από τα πολλά που χτίστηκαν τη δεκαετία του ’30 με αρχιτεκτονικές αξιώσεις για μια διαφορετική παιδαγωγική. Το μοντέρνο στη συλλογική συνείδηση της κριτικής αλλά και της δημοσιογραφίας είναι «συχνά συνώνυμο με τη μίμηση των ξένων συρμών, την εγκατάλειψη των ελληνικών συμφραζόμενων, την άμορφη και ασυνάρτητη ανάπτυξη και τον ερμητισμό ή την απουσία έλλογου νοήματος».[12] Οι στίχοι του Νίκου Καββαδία για τον αρχιτεκτονικό χαρακτηρισμό της πλώρης, των «σπιτιών» των γυναικών και των σχολείων δείχνουν μια έλλειψη κίνησης, άνεσης και χαράς. Τα σχολεία της γενιάς του ’30, παρά τη διεθνή προβολή τους, έχουν την αναφορά τους σε αυτή την έλλειψη, «στην τάξη ως ιδεολογική και εκπαιδευτική οντότητα»,[13] και συνδυάζουν με αντιφατικό τρόπο τη Νέα Αγωγή με τις δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας.
Να πώς αντιμετώπιζε τις προκλήσεις του έργου του ο ίδιος ο αρχιτέκτονας Ν. Μητσάκης:
Απ’ αρχής του έργου μου απέβλεπα εις την σύνθεσιν. Η εν διαρκή συναρτήσει και αλληλοπαθήσει τωνδιαφόρων στοιχείων δομικών (υλικά, τρόποι κατασκευής), τοπικών συνθηκών (κλίμα, μορφή εδάφους, ρυμοτομία, προσανατολισμός), όρων (πρόγραμμα), αναγκών, επιστημονικών κατακτήσεων, αισθητικών απαιτήσεων (διευθέτησις, διάταξις, ισορροπία μαζών, αναλογία, αρμονία), προσπάθεια δημιουργίας μιας αδιαίρετου ενότητας, εύρισκα ότι μ’ πλησίαζε διαρκώς όχι μόνον προς τελειότερα πλαστικήν έκφρασιν αλλά και από της πλευράς της εξυπηρετήσεως των αναγκών προς την καλύτερον δυνατή λύσιν […]. Μου εκίνησαν ευθύς εξ αρχής μια ενδόμυχον αντίδρασιν προς την μιμικήν και ανεξέλεγκτον επανάληψιν των –καλών ή κακών– αρχιτεκτονικών μορφών της Δύσεως. Τα μνημεία του τόπου, τα Αρχαία, τα Βυζαντινά, τα Λαϊκά και ακόμη τα παραδείγματα μερικών ειλικρινών αναζητήσεων Ελλήνων και Ξένων που πρόσεξαν την Ελλάδα, μ’ έφεραν να δώσω απ’ αρχής εις τας κτιριολογικάς μου λύσεις μορφάς της παραδόσεως […] έφτασα να πραγματοποιήσω ορισμένα έργα, όπως το Διδακτήριο της οδού Κωλέττη, του Κολωνού, το Διδασκαλείον Μυτιλήνης, εις τα οποία τρόποι κατασκευής και διάφοροι συνθέσεις αυτών, λειτουργία και νέοι τύποι διαιρέσεως (ανοιχτοί εξώσται κυκλοφορίας αντί εσωτερικών διαδρόμων κ.λπ.), ειδικαί συνθήκαι, ανάγκαι, ψυχικαί, πνευματικαί και αισθητικαί απαιτήσεις κάνουν να πηγάζει μια μορφή πραγματικά ζωντανή που αντιμετωπίζει εις την ουσίαν του το πρόβλημα της νέας Αρχιτεκτονικής μας.[14]
Ωστόσο, οι προγραμματικές αρχές αυτών των κτιρίων συνδέονταν με την εξυπηρέτηση κοινωνικών αναγκών, μέχρι σημείου να χαρακτηριστούν κτίρια αριστερής αρχιτεκτονικής.[15] Από το ένα κτίριο στα πολλά: ιδού το θέμα μας. Η μετάβαση στην κοινότητα θέτει στο προσκήνιο την παιδαγωγική διάσταση των κοινωνικών κινημάτων και των δημόσιων χώρων, σχετίζει τους θεσμούς με την ένταση των σχέσεων κεφαλαίου και κράτους, δημιουργώντας νησίδες, προσωρινές ζώνες, ροές, δίκτυα, νομαδικά υποκείμενα, οριζοντιότητες και υλικές μετασχηματιστικές πρακτικές για μια νέα σχέση του χρόνου με τους χώρους. Το ζητούμενο για το 35ο Δημοτικό Σχολείο είναι η έξοδος στην κοινότητα, η δυναμική των ομάδων, η ισότητα, οι τόποι της εν δυνάμει ισότητας, η αντιπαλότητα δημόσιου και ιδιωτικού, η δυνατότητα για εξατομίκευση και υποκειμενοποίηση, καθώς και η συγκρότηση παράλληλων κοινωνιών (ή κοινοτήτων) που θα αναπαράγουν καταφατικά στο εσωτερικό τους τρόπους ζωής, όντας συνάμα σε εγρήγορση για να διαφυλάξουν τα όριά τους. Μέρος της αντιπαλότητας είναι η αντιστροφή των υπαρκτών έμφυλων δίπολων (κατοικία/δημόσιος χώρος, βλέπειν/βλέπεσθαι, κατανάλωση/ πολιτική) τα οποία παράγουν εκ νέου, δεν αναπαράγουν απλώς ούτε τίθενται πριν από τη δόμηση του χώρου και τις χωρικές πρακτικές. Οι περιβαλλοντικές προεκτάσεις του θέματος αφορούν τον ριζοσπαστικό υλισμό της παιδαγωγικής της υποκειμενικότητας.[16]
Για το σχολείο, αυτό θα σήμαινε ένα νέο αρχιτεκτονικό σχεδιασμό έξω από τα σύνορα του ενός κτιρίου. Η πρακτική αυτή δοκιμάστηκε την περίοδο 2009-2011 και δημιούργησε μια φανταστική ετεροτοπία: το σχολείο της οδού Κωλέττη στο μέλλον δεν θα είναι ένα κτίριο, αλλά μια «νήσος» από αποκεντρωμένα κτίρια, με βοηθητικά κτίρια ολόγυρα, με ήπιες διαδρομές, αειφόρο λειτουργία και ένα βιωματικό εργαστήρι κοινωνικών και φυσικών επιστημών – μια κοινότητα δηλαδή. Το ένα κτίριο μπορεί να είναι το Πολυτεχνείο, το άλλο το Κέντρο Πρόληψης, η Μπλε Πολυκατοικία, το σπίτι του Ναπολέοντα Λαπαθιώτη, το Θέατρο Εξαρχείων ή το Ελληνικό Συμβούλιο για τους Πρόσφυγες. Η «νήσος» θα έχει επίσης άκτιστους χώρους: την πλατεία Εξαρχείων, το Πάρκο Ναυαρίνου και το Πεδίο του Άρεως. Και πώς μπορούμε να φανταστούμε αυτή την αρχιτεκτονική «νήσο» στο χωρίς ακτή πέλαγος της νεωτερικότητας, όπως θα έλεγε και ο Adorno; Σ’ αυτή τη «νήσο» θα μεγαλώνουν παιδιά με ποδήλατα σαν σε παράλληλη κοινωνία, με την οικονομία της αγοράς ως αντίπαλο. Τα παιδιά θα ποδηλατούν στην πεζοδρομημένη διαδρομή ως το Πεδίο του Άρεως, όπου θα μελετούν τα πουλιά μαθαίνοντας για την ελευθερία. Στο δίλημμα μεταξύ ελευθερίας ή ευτυχίας, η επιλογή της κοινότητας είναι η ευτυχία.
Ερχόμαστε όμως αντιμέτωποι με τις πολιτισμικές κατασκευές του «βρώμικου» και του καθαρού, αντανακλάσεις της επιζητούμενης τάξης και συγχρόνως μορφές ενός πολέμου για την αλλαγή της πόλης. Αυτό που βλέπουμε μέσα από την ενεργητική ματιά μας σε προειλημμένες κατηγορίες και σχήματα είναι άνθρωποι, κατασκευές, ελλείψεις του πραγματικού και «άσκοπες» για εμάς εμπειρίες κοινωνικότητας και συνεύρεσης των ανθρώπων, που παίρνουν τη μορφή του «βρώμικου» για το οποίο επιζητούμε την εξαφάνισή του. Ακόμα και σ’ αυτή τη νήσο με τα κτίρια, τα παιδιά στις διαδρομές τους θα ήταν εκτεθειμένα στο «βρώμικο», στην παρουσία ανθρώπων εξαρτημένων, που συγκεντρώνουν πάνω τους την αυτοκαταστροφή, την αρρώστια, την έλλειψη φροντίδας του εαυτού. Ακούμε τον Bauman:
Η επιδίωξη της καθαρότητας στη νεωτερικότητα εκφραζόταν καθημερινά με τιμωρητικές ενέργειες ενάντια σε επικίνδυνες ομάδες ανθρώπων. Η επιδίωξη της καθαρότητας στη μετανεωτερικότητα εκφράζεται καθημερινά με τιμωρητικές ενέργειες ενάντια σε κατοίκους κακόφημων δρόμων και αστικών δρόμων με απαγορευμένη κυκλοφορία, καθώς και ενάντια σε πλάνητες και χασομέρηδες. Και στις δυο περιπτώσεις, η «ακαθαρσία» που πάνω της εστιάζεται η τιμωρητική ενέργεια είναι η ακρότητα εκείνης της μορφής που υπό κανονικές συνθήκες προβάλλεται ως καθαρή, το τέντωμα δηλαδή στα άκρα αυτού που θα έπρεπε να παραμείνει σε κάποια όρια αλλά που δεν τα κατάφερε. Με άλλα λόγια, είναι το απόρριμμα, η μετάλλαξη ενός προϊόντος, η οποία το κάνει να κρίνεται ακατάλληλο κατά τον έλεγχο.[17]
Εδώ εδράζεται η διαρκής παρουσία της αστυνομίας, αυτής της σύγχρονης συνέχειας της πολιτικής με άλλα μέσα, κατά Rancière. Η σχολική κοινότητα μ’ αυτή την έννοια είναι μέρος της αναπαράστασης και συγχρόνως εργάζεται για νέες μορφές αναπαραστατικότητας, για μια εικονοκλασία των τωρινών εικόνων: το αίτημα της λύτρωσης είναι η παρουσία του παρελθόντος στο παρόν.
Το μεταπολιτευτικό αίτημα για ένα αρχιτεκτονικά και παιδαγωγικά ανοιχτό σχολείο διατυπώθηκε στο 1ο συνέδριο της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας (26-29.5.1983), με τις εισηγήσεις της Ιωάννας Παναγιωτοπούλου, της Κυριακής Τσουκαλά, της Ειρήνης Τάτση και του Γιώργου Πατσιλινάκου. Δικές τους ήταν οι πιο ριζοσπαστικές απόψεις που κατατέθηκαν για ένα διαφορετικό σχολείο, το οποίο όμως παραμένει ουτοπία.[18] Οι προσπάθειες επαναλήφθηκαν το 2004, με διευθυντή του Οργανισμού Σχολικών Κτιρίων τον Μανόλη Μπαλτά, αλλά δεν τελεσφόρησαν. Το αίτημα για ένα σχολείο χωρίς κάγκελα, ανοιχτό όλη την ημέρα, δημόσιο με όρους ισότητας και ελευθερίας, που θα υλοποιεί παιδαγωγικούς σκοπούς εκτός του ενός και μοναδικού κτιρίου και θα εγγράφει διαδρομές οι οποίες θα παράγουν ενεργή κριτική τόσο στον φιλελεύθερο θεσμό της οικογένειας όσο και στην παθολογική δομή του σχολείου, παραμένει μια μνήμη προς λύτρωση. Για το μέλλον, μια ριζοσπαστική αρχιτεκτονική, στη σχέση της με την παιδαγωγική, θα κληθεί να αντικαταστήσει τις αφηγήσεις των παιδιών για το σχολείο ως φυλακή με αντιλήψεις για ένα κοινοτικό σχολείο, ένα σχολείο με μετατοπισμένα όρια. Έτσι περίπου εικονίζεται η (ανα)παραγωγή ενός πολιτικού μέλλοντος της εργατικής (αντ)εξουσίας, που θα συνοδεύεται από ριζικούς μετασχηματισμούς του υπάρχοντος σχολείου-φυλακής: μια πρόταση που απαντά στην κρίση κρίνοντας και κρινόμενη.
1. Η αποσχολειοποίηση (deschooling) είναι διαφορετική έννοια από την κατ’ οίκον εκπαίδευση (homeschooling), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν συγχέονται. Η υπεράσπιση της αποσχολειοποίησης είναι υπεράσπιση ενός αποκλειστικά δημόσιου σχολείου, ενώ η κατ’ οίκον εκπαίδευση είναι αστικοφιλελεύθερης έμπνευσης και προϋποθέτει την οικογένεια και την υπεράσπισή της. Αντίθετα, η αποσχολειοποίηση στέκεται κριτικά απέναντι στο σχολείο, την οικογένεια και τις σύγχρονες παθολογίες τους. Στόχος της είναι η εύρεση του κοινοτικού σχολείου, ενώ οι αρχιτεκτονικές μορφές της έχουν την αναφορά τους στον αρχιτέκτονα Giancarlo De Carlo. Βλ. Κυριακή Τσουκαλά, Τάσεις στη σχολική Αρχιτεκτονική. Από την παιδοκεντρική λειτουργικότητα στη μεταμοντέρνα προσέγγιση, Επίκεντρο, Αθήνα 2010, σ. 142. Για μια αναρχική αντίληψη της κατ’ οίκον εκπαίδευσης, η οποία αριθμεί σήμερα δύο εκατομμύρια μαθητές στις Η.Π.Α. και μισό εκατομμύριο στη Γαλλία, βλ. Πατ Μοντγκόμερυ, «Εκπαίδευση στο σπίτι: Ένα πολυπρόσωπο φαινόμενο», μτφρ. Α. Κακογιαννάκη, περ. Στο Νησί της Αλφαβήτου, τχ. 4, καλοκαίρι 1998, σ. 21-30.
2. Παράδειγμα, οι θεραπευτικές κοινότητες για τους χρήστες ουσιών· βλ. Ε. Ανδριάκαινα, Παίζοντας με τα όρια: Θεραπευτικές κοινότητες και χρήστες ναρκωτικών, Βιβλιόραμα, Αθήνα 2005, σ. 138-155.
3. Giorgio Agamben, Η κοινότητα που έρχεται, μτφρ. Θ. Ζαρταλούδης, Ίνδικτος, Αθήνα 2007. Για μια κριτική στον Agamben, βλ. Richard J. F. Day, Το τέλος της ηγεμονίας. Αναρχικές τάσεις στα Νεότατα Κοινωνικά Κινήματα, μτφρ. Π. Καλαμαράς, Ελευθεριακή Κουλτούρα, Αθήνα 2008, σ. 229-235.
4. Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη, «Η αρχιτεκτονική του μεσοπολέμου μέσα από τις σελίδες των Τεχνικών Χρονικών», στοΕπιστημονικό Συμπόσιο της Σχολής Μωραΐτη Ο περιοδικός Τύπος στον μεσοπόλεμο, Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας, 26-27.3.1999, Αθήνα 2001, σ. 163-180.
5. Κυριακή Τσουκαλά, Τάσεις στη σχολική Αρχιτεκτονική, ό. π., σ. 154-161.
6. Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Εγγραμματισμός, πολιτειότητα και δημόσια σφαίρα: Το παράδειγμα του σχολικού εντύπου Οι φιλίες των παιδιών (2008-2011)», περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 165, Ιούνιος-Αύγουστος 2011, σ. 27-55. Η παιδαγωγική του Célestin Freinet είναι αυτή που ταιριάζει στην προβληματική μας, αν και ο Freinet, όπως φαίνεται στην ταινία του Ζαν-Πωλ ΣανουάΣκασιαρχείο (1949), δυσκολεύτηκε πολύ να δημιουργήσει γέφυρες μεταξύ σχολείου και κοινότητας. Βλ. Σελεστέν Φρενέ, Το σχολείο του λαού, μτφρ. Κ. Δεναξά-Βενιεράτου, πρόλογος Ελίζ Φρενέ, Οδυσσέας, Αθήνα 1977.
7. Ανρί Λεφέβρ, Μηδενισμός και αμφισβήτηση, μτφρ. Λ. Τρουλινού, Ύψιλον, Αθήνα 1990, σ. 114.
8. Ό. π., σ. 115.
9. Σταύρος Σταυρίδης, Μετέωροι χώροι της ετερότητας, Αλεξάνδρεια, Αθήνα 2010, σ. 223 και 225-232.
10. Henry Lefebvre, Δικαίωμα στην πόλη: Χώρος και πολιτική, μτφρ. Π. Τουρνικιώτης και Κ. Λωράν, Παπαζήσης, Αθήνα 1977, σ. 43.
11. David Harvey, «Το δικαίωμα στην πόλη», περ. Κομπρεσέρ, τχ. 1, Ιανουάριος 2011, σ. 8-22.
12. Τάκης Καγιαλής, Η επιθυμία για το μοντέρνο: Δεσμεύσεις και αξιώσεις της λογοτεχνικής διανόησης στην Ελλάδα του ’30, Βιβλιόραμα, Αθήνα 2007, σ. 187.
13. Κυριακή Τσουκαλά, Τάσεις στη σχολική Αρχιτεκτονική, ό. π., σ. 61.
14. Νικόλαος Μητσάκης, «Υπόμνημα Σπουδών και Έργων, κεφ. Α΄: Εισαγωγή μετά αναλύσεως ορισμένων έργων» (1935-36), στο Χρήστος Πανουσάκη, Νικόλαος Μητσάκης: 1899-1941, Μουσείο Μπενάκη, Κέντρο Τεκμηρίωσης Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής, Αθήνα 1999, σ. 3-5.
15. Δημήτρης Φιλιππίδης, «Το πρόσωπο και το είδωλο. Η αριστερή αρχιτεκτονική στην Ελλάδα», περ. Διαλεκτική, τχ. 4, Νοέμβρης-Δεκέμβρης 1990, σ. 20.
16. Για μια εφαρμογή αυτών των αντιλήψεων στο 36ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών (Λόφος του Στρέφη-Εξάρχεια), βλ. Ίριδα Τσεβρένη, Μεγαλώνοντας στην Αθήνα. Ένα πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για τη συμμετοχή των παιδιών στη διαμόρφωση του περιβάλλοντός τους, Κοινωφελές Ίδρυμα Ιωάννη Λάτση, Αθήνα 2008, σ. 9-18.
17. Zygmunt Bauman, Η μετανεωτερικότητα και τα δεινά της, μτφρ. Γ.-Ι. Μπαμπασάκης, Ψυχογιός, Αθήνα 2002, σ. 43.
18. Βλ. Ι. Παναγιωτοπούλου, «Το σύγχρονο διδακτήριο. Νέες τάσεις στη διαμόρφωση του Δημοτικού Σχολείου», στο 1ο
Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο (Δ.Ο.Ε): Δημοκρατική Παιδεία, Αθήνα 1985, σ. 172-184.
Όλες οι σημαντικές και έκτακτες ειδήσεις σήμερα
ΕΛΜΕΠΑ: Το κορυφαίο πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα για διπλή μοριοδότηση
Το 1ο στην Ελλάδα Πρόγραμμα επιμόρφωσης Τεχνητής Νοημοσύνης για εκπαιδευτικούς με Πιστοποιητικό
ΑΣΕΠ: Η πιο Εύκολη Πιστοποίηση Αγγλικών για μόρια σε 2 ημέρες (δίνεις από το σπίτι σου με 95 ευρώ)
Παν.Πατρών: Μοριοδοτούμενο σεμινάριο ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗΣ με 65Є εγγραφή - έως 14/12
ΕΥΚΟΛΕΣ πιστοποιήσεις ΙΣΠΑΝΙΚΩΝ - ΙΤΑΛΙΚΩΝ - ΓΑΛΛΙΚΩΝ - ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ για ΑΣΕΠ - Πάρτε τις ΑΜΕΣΑ
2ος Πανελλήνιος Γραπτός Διαγωνισμός ΑΣΕΠ: Τα 2 μαθήματα εξέτασης και η ύλη
